8ου Πανελληνίου Συνεδρίου στορίας, Φιλοσοφίας και Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών

Transcript

1 ΤΕΕΑΠΗ Παν/μίου Πατρών Μουσείο Επιστημών και Τεχνολογίας Παν/μιου Πατρών ΠΡΑ Τ Α 8ου Πανελληνίου Συνεδρίου στορίας, Φιλοσοφίας και Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών Επιμέλεια: Δ. Κολιόπουλος Πάτρα 2014

2 Περιεχόμενα Εισαγωγή 1 Θεματική Ενότητα Α Χ. Ανδρέου & Α. Ραφτόπουλος, Η αναθεώρηση πεποιθήσεων για την όραση στη διδασκαλία και στην στορία της Επιστήμης 5. Αντιόχου, Επανεισάγοντας τις συνθήκες Ceteris Paribus 10 Ε. Βαλανίδου,. Εργαζάκη & Ρ. Γασπαράτου, Διερευνώντας τη δεξιότητα της κατηγοριοποίησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 14 Ε. Βιτωράτος & Σ. Σακκόπουλος, Η συμβολή της στορίας και της Φιλοσοφίας στην εννοιολογική προσέγγιση της Φυσικής 20 Π. Βλέτση, Η επιστήμη των Αράβων κατά τον εσαίωνα και οι προοπτικές εκπαιδευτικής αξιοποίησής της 24. Γαβρόγλου, Τρεις ουτοπίες και ο ρόλος των εκπαιδευτικών 29 Β. Γαλάνης &. παράκου, Επιστημολογικές προεκτάσεις στον Φαίδωνα: ο ρεαλισμός ως εφαλτήριο του επιστημονικού προγράμματος 33 Ε. Γέντζη & Φ. Σέρογλου, Επιστημόνισσες μέσα από τα μάτια των παιδιών: αθητικές ταινίες slowmation σε μια λέσχη φυσικών επιστημών 37 Α. Γιακουμή & Ρ. Γασπαράτου, Τα στάδια της επιστημονικής κατανόησης και η σημασία της μεταγνώσης για την επιστημονική σκέψη 45 Θ. Γκαραγκούνης, Γεφυρώνοντας το κενό φυσικού και κοινωνικού: Η έννοια του χώρου 50 Ε. Γκουνταρούλη, Επαναδιαπραγματεύοντας το ρόλο της στορίας και της Φιλοσοφίας των Επιστημών στη διδασκαλία και την πρακτική των επιστημών, ή Εστιάζοντας στις Επιστημονικές Έννοιες 55 Γ. Γρηγορόπουλος, Β. Σπηλιωτοπούλου & Γ. ωαννίδης, Σχεδιασμός και υλοποίηση project με βάση ψηφιακές ιστορικές αφηγήσεις: Η περίπτωση των περιοδικών κινήσεων 60. Δεβελάκη, Η Φύση της επιστήμης στο νέο πρόγραμμα σπουδών για τη Φυσική του Γυμνασίου Δυνατότητες και περιορισμοί 67 Σ. Δόσης,. ανδεράκης & Δ. ολιόπουλος, Οι απόψεις των μαθητών για τη χρήση μικρών ιστορικών κειμένων στη διδασκαλία του απλού εκκρεμούς στο Γυμνάσιο 72 Σ. Ζαχαριουδάκης &. Αθανασίου, Συσχετισμός της διαμάχης Kammerer-Bateson με το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Βιολογίας και προτάσεις αξιοποίησής της στην κατανόηση της ΦτΕ 78. ανδεράκης, Τα μαθηματικά της σχολικής φυσικής: Σύμβολα, αλγοριθμικές διεργασίες και νοήματα 82. αρτσωνάκης, Η ελληνική αστρονομική παράδοση σε βυζαντινές πραγματείες (6ος 13ος αι.) 87 Α.. ασσέτας, «Αμπερικοί» ή «φαραντεϊκοί» στη διδασκαλίας μας; Ή μήπως η διάζευξη 94

3 πρέπει να συζητηθεί;. αψαλά, Ε. αυρικάκη &. Σκορδούλης, Η αφήγηση επιστημονικών βιογραφιών ως εργαλείο στην κριτική εκπαίδευση: η ιστορία του Τζον Σνόου 97 Π. ουμαράς, Δύναμη, πίεση, ορμή, ενέργεια, ισχύς: Ένα μπερδεμένο κουβάρι εννοιών 103 Δ. Πορτίδης, Επιστημονική εξιδανίκευση και επιστημονική προσέγγιση 111 Α. Ραφτόπουλος, Δηλώσεις γνώσης και δηλώσεις πεποίθησης: Ποια η σημασία της διαφοράς τους για τη διδακτική των επιστημών 116 Α. Ρηνώτας, αγεία, αλχημεία και αστρολογία στη Δυτική μεσαιωνική Ευρώπη του 13 ου αιώνα. Οι ψευδοεπιστήμες ως επιστήμες στο έργο του Αλβέρτου του εγάλου. 120 K. Σκορδούλης, Προς μία Επιστημολογική και Διδακτική Προσέγγιση της Έννοιας της «Ύλης» 125 Ε. Σταμούλης &. Πλακίτση, Ο ρόλος των θρησκευτικών αντιλήψεων του Φαραντέι στην ανακάλυψη του πεδίου και η διδακτική τους αξιοποίηση 129. Στεφανίδου &. Σκορδούλης, Διδασκαλία και μάθηση της έννοιας της επιστημονικής θεωρίας στο πλαίσιο της Φύσης της Επιστήμης: Η περίπτωση της ηλεκτρομαγνητικής θεωρίας του Maxwell 136 Π. Τσακμάκη & Π. ουμαράς, Αιτιακοί κανόνες: Τι μπορεί να κρύβεται πίσω από τις εναλλακτικές ιδέες των μαθητών μας; 142 Θεματική Ενότητα Β Δ. Αγγελοπούλου &. έλη, Η ένταξη της στορίας των φυσικών επιστημών σε διαδραστικά εκθέματα: Εισαγωγή ιστορικής αφήγησης σε έκθεμα της διαδραστικής έκθεσης επιστημών και τεχνολογίας του δρύματος Ευγενίδου 148. Βουτσινά, Αξιοποίηση της στορίας των φυσικών επιστήμων στη διδακτική πράξη: Η περίπτωση του ομίλου φυσικής «Το Πείραμα στο Προσκήνιο» 154. Γαλερός & Δ. οντοσταυλάκη, Από τον Πλάτωνα, στον πποκράτη και από εκεί... στη θάλασσα μέσα μου. Αναπτύσσοντας την κριτική σκέψη στις φυσικές επιστήμες. 160 Α. Γκουτζαμάνης & Χ. Πολάτογλου, Η αξιοποίηση του ιστορικού υποβάθρου της ανάπτυξης της έννοιας της πίεσης στη διδασκαλία στα πλαίσια της έσης Εκπαίδευσης 167 Δ.Α. άκος & Χ. Πολάτογλου, Επανάληψη ιστορικού πειράματος σχετικά με την ανίχνευση της κοσμικής ακτινοβολίας 173 Θ. Πιερράτος, Επιχειρώντας τη διάκριση των εννοιών μάζα και βάρος στη Φυσική της Α Γυμνασίου 181 Φ. Σωτηροπούλου, έντελ: όχι απλά ένας επίμονος κηπουρός. ια διαφορετική προσέγγιση της εισαγωγής του εφαλαίου 5 της Βιολογίας Θετικής ατεύθυνσης Γ τάξης Γενικού υκείου 187. Φραγκάκης & Δ. ολιόπουλος, ια καινοτομική διδακτική πρόταση για την τριβή, δομημένη σε στοιχεία από την στορία της τριβής 191

4 . Φώκου,. Σκορδούλης & Γ. πάραλης, Αξιοποίηση της ιστορίας των αθηματικών στη διδασκαλία του μαθήματος της Γεωγραφίας - Διδακτική προσέγγιση της ενότητας «Το ηλιακό σύστημα» για τη Στ Δημοτικού 196 Θεματική Ενότητα Γ Β. Αμαριωτάκης, Γ. Παπαγεωργίου & Β. Σπηλιωτοπούλου, ια συγκριτική διαχρονική μελέτη των σχολικών εγχειριδίων της χημείας Β Γυμνασίου: Το υρίαρχο Εννοιολογικό Πλαίσιο των οπτικών αναπαραστάσεων 202 Σ. Αρτέμη, Α. αΐδου,. Δίντσιος & Χ. Πολάτογλου, Η καθημερινότητα των αρχαίων συναντά τη σημερινή καθημερινότητα: Το «σπίτι του Σωκράτη» στην υπηρεσία της εκπαίδευσης για τη βιώσιμη ανάπτυξη 210 A. Γαβαλάκη & Ε. αυρικάκη, Το οικολογικό αποτύπωμα ως δείκτης περιβαλλοντικής ευαισθησίας μελλοντικών εκπαιδευτικών 218 Δ. Γιάντσιου & Β. ουλιανόπουλος, «Ηλεκτρομαγνητίζω... και του ήχους της φωνής μου μετασχηματίζω...» Εκπαιδευτικό πρόγραμμα Έ και ΣΤ Δημοτικού 224 Β. Γούσιας, Α. ορνελάκη &. Πλακίτση, Η περιβαλλοντική εκπαίδευση πριν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση 231 Ω. Δεπούντη, Α. λημόπουλος, Γ. ελανίτης, Α. Παπαλέξης & Ε. Χορδάκη, Η πρόσληψη των φυσικών επιστημών μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια είναι το υποβρύχιο ψάρι; 236 Χ. Δημοπούλου & Σ. Πνευματικός, Πως η παρατήρηση των φαινομένων οδηγεί στην κατανόηση των επιστημονικών εννοιών 240 Χ. αραπαναγιώτη, Διδασκαλία της διδακτικής των φυσικών επιστημών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσω μικροδιδασκαλιών και συνεργατικής μάθησης 245 Σ. όλλας &. Χαλκιά, Ο σχεδιασμός ενός σεμιναρίου επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στα σχολεία δεύτερης ευκαιρίας σχετικά με την επιλογή και την ανάπτυξη θεματικών ενοτήτων για το μάθημα του γραμματισμού στις φυσικές επιστήμες 250 Β. ουλούντζος & Φ. Σέρογλου, Διαδραστικότητα και συνεργατικότητα μέσα σε ένα εκπαιδευτικό wiki: Δραστηριότητες και συζητήσεις για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών 257 A. Mαυρόπουλος, To πείραμα στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών στην ελληνική.ε. κατά τις αρχές του 20 ου αιώνα 263 Α. παλάσογλου, Προσεγγίζοντας το ηλιακό σύστημα στην προσχολική αγωγή με τη βοήθεια ενός προγράμματος προσομοίωσης 269 Π. ανθίδου & Φ. Σέρογλου, Το πείραμα στα βιβλία φυσικής και χημείας του δημοτικού σχολείου ( ): ια ανάλυση με το μοντέλο EAST 277 Δ. Παπαϊωάννου &. Χαλκιά, Οι ιδέες των Ελλήνων μαθητών/τριών υκείου για την ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία 283 Δ. Πετάκος, Τα ντοκιμαντέρ ιστορίας των επιστημών ως φορέας δημόσιας εικόνας των 291

5 επιστημών Α. Σακκά &. Τρυπαναγνωστόπουλος, Ηλιακή ενέργεια και κτίρια στην προοπτική του Στυλιανού,. ολιός & Α. Πλακίτση, Περιβαλλοντικός και Επιστημονικός Γραμματισμός των πολιτών. Η περίπτωση της Υδροκίνησης στην άτυπη εκπαίδευση 299 Φ. Σέρογλου, Ά. έτσι, Ε. Γέντζη, Ένα εργαστήριο για τη δημιουργία ψηφιακών αφηγήσεων slowmation για τις φυσικές επιστήμες 304. Τοπολιάτη, Η προσέγγιση των φυσικών επιστημών και της αειφόρου εκπαίδευσης, στα πλαίσια εφαρμοσμένης μη τυπικής μορφής διδασκαλίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας 309 Γ. Φραγκιαδάκη, Προωθώντας μια «μη τυπική» προσέγγιση των Φυσικών Επιστημών στο νηπιαγωγείο: η κοινωνικό- πολιτισμική, ιστορική προοπτική 314 Θεματική Ενότητα Δ. Αραπάκη & Δ. ολιόπουλος, Επιστημολογικές και διδακτικές διαστάσεις της σχέσης εικαστικών τεχνών και φυσικών επιστημών στην εκπαίδευση 322.-Γ. Πανούση & Φ. Σέρογλου, Η παρουσίαση του πολύπτυχου χαρακτήρα των φυσικών επιστημών μέσα από το έργο του ουλίου Βερν και η δυνατότητα χρησιμοποίησής του ως εκπαιδευτικό υλικό 327 Α. Πλιακού &. Χούπη, Η αξιοποίηση των φυσικών επιστήμων στην αρχαία αγορά της Αθήνας από τη σύγχρονη καλλιτεχνική παιδεία 332 Γ. Πριμεράκης, Επίσκεψη μαθητών σε ουσείο Σύγχρονης Τέχνης και αναπαραγωγή έργων σύγχρονης τέχνης: διδακτικές προσεγγίσεις στις φυσικές επιστήμες 338 Φ. Σέρογλου, Α. έτσι, Θ. Βλάχου, -. Δημουλά &. Αραπάκη, Ψηφιακές αφηγήσεις με ζωγραφικά έργα τέχνης για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών στο δημοτικό σχολείο 342 Α. Δήμου-Τζαβάρα, Ο χαρακτήρας της εκδήλωσης της δημιουργικότητας στις τέχνες και στις φυσικές επιστήμες 350. Τρυπαναγνωστόπουλος, Περιβαλλοντική τέχνη και αειφορία 354 Β. Τσελφές & Α. Παρούση, Θεατρική αναπαράσταση εναλλακτικών κοσμοθεωριών: αιτιότητα, «σκοποί» και «νόμοι» 358 Συμπόσιο 1 Α. Βερυκίου, Τοπολογικά Τοπία. Η δυναμική μορφολογική κατεύθυνση 364 Τ. ουϊμτζόγλου, Η προσομοίωση ως συνθήκη προσέγγισης φυσικών διαδικασιών και εργαλείο ελέγχου του τοπίου 370. ωραΐτης, Οι τέχνες του Τοπίου και η συσχέτισή τους με τη θεώρηση της Φύσης: στορικές καταβολές και σύγχρονα επιστημικά ήθη 377 Σ. Σαραντοπούλου, ια επιδεικτική επιστήμη: Το τοπιακό μόρφωμα του Βοτανικού 383

6 κήπου και η επιστήμη της Φυσικής στορίας στο Παρίσι κατά τον 18ο αιώνα Συμπόσιο 2 Γ. Βλαχάκης, Η ιστορία πέρα από τον μύθο. Επιστήμονες τον 19 ο αιώνα στην Ελλάδα 391 Π. άζος, Σχήματα Lissajous - Η πειραματική φυσική του 19 ου αιώνα σε μια από τις καλύτερές της στιγμές. στορικά επιστημονικά όργανα και μια σύγχρονη πρόταση 396 Φ. Πάπαρου, Εφαρμόζοντας την τέχνη των πειραματικών διαλέξεων στο ουσείο στορίας του Πανεπιστημίου Αθηνών 405 Φ. Τσίτου, Προφορικές μαρτυρίες καθηγητών της Σχολής Θετικών Επιστημών του Ε ΠΑ στο πλαίσιο επανέκθεσης της συλλογής επιστημονικών οργάνων του ουσείου στορίας Πανεπιστημίου Αθηνών Διονύσιος αρίνος 410

7 σχε ιασμό ενό σεμιναρ ου επιμόρ ση τ ν εκπαι ευτικ ν στα Σχο ε α Δε τερη Ευκαιρ α σχετικ με την επι ο ή και την αν πτυ η εματικ ν ενοτήτ ν ια το μ ημα του ραμματισμο στι υσικ επιστήμε Σ. όλλας, π. διδάκτωρ, ΠΤΔΕ, Ε ΠΑ. αλκιά, αθηγήτρια Διδακτικής Φυσικών Επιστημών, ΠΤΔΕ, Ε ΠΑ Εισα ή Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ..Ε.) είναι καινοτόμα σχολεία εκπαίδευσης ενηλίκων που αποσκοπούν στην ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και στον εγγραμματισμό πολιτών που ζουν στο κοινωνικό περιθώριο, προκειμένου να τους βοηθήσει να επανενταχθούν στη σύγχρονη «οινωνία της Γνώσης». Ο επιστημονικός γραμματισμός (γραμματισμός στις φυσικές επιστήμες) αποτελεί βασική πτυχή της ταυτότητας του σύγχρονου πολίτη (Laugksch, 2000) και η θέση αυτή λαμβάνεται υπόψη στο πρόγραμμα σπουδών των Σ..Ε. ( ΔΕ Ε, 2003). Οι διαφοροποιήσεις που υπάρχουν στα ηλικιακά, πολιτισμικά, εργασιακά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων στα σχολεία των Σ.Δ.Ε. δημιουργούν την ανάγκη ανάπτυξης τοπικών αναλυτικών προγραμμάτων (Α.Π.) (ανά σχολική μονάδα), από τους εκπαιδευτικούς, προσαρμοσμένων στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκάστοτε πληθυσμού ( ΔΕ Ε, 2003). Η αντίληψη περί τοπικού σχεδιασμού Α.Π. με σκοπό την προσέγγιση των ιδιαίτερων αναγκών και συνθηκών που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι είναι συνεπής με τις τάσεις της διεθνούς βιβλιογραφίας (DeBoer, 2000). διαίτερα όσον αφορά πληθυσμούς ενηλίκων εκπαιδευομένων που προέρχονται από το κοινωνικό περιθώριο η βιβλιογραφία (Layton, 1986; Roth & Lee, 2004; Dos Santos, 2009) υπογραμμίζει ότι η επιστημονική γνώση πρέπει να αντιμετωπίζεται ως στοιχείο αδιαίρετο από την ανθρώπινη ζωή, που δεν έχει αυταξία, και που ενυπάρχει σε ζητήματα που αντιμετωπίζει το άτομο στην καθημερινότητά του στην τοπική κοινωνία. Για το λόγο αυτό, τα Α.Π. που αναπτύσσονται προς αυτή την κατεύθυνση, δεν εστιάζουν στη διδασκαλία των εννοιών/ αρχών/ θεωριών/ δεξιοτήτων της επιστήμης, αλλά αντλούν τις θεματικές τους ενότητες από καταστάσεις της καθημερινότητας του εκπαιδευομένου στις οποίες εμπεριέχεται η επιστήμη (π.χ. λήψη μίας απόφασης για ένα κοινωνικο-επιστημονικό ζήτημα). Η αυθεντικότητα, δε, των καταστάσεων που επιλέγονται να παρουσιαστούν και η σχέση τους με τη ζωή των 250

8 εκπαιδευομένων είναι στοιχείο καθοριστικό για τη νοηματοδότηση και οικειοποίηση της γνώσης. Στόχος αυτών των Α.Π. είναι τελικά η εξοικείωση του εκπαιδευόμενου με τις «διαφορετικές ταυτότητες» της ζωής του και με τη προοπτική δραστηριοποίησής του ως ενεργό μέλος στη σύγχρονη κοινωνία (Roth & Lee, 2004). διαίτερα η ταυτότητα του ατόμου ως πολίτης, δηλαδή η ικανότητά του να μπορεί να συμμετέχει στην κοινωνική ζωή και να παίρνει αποφάσεις ως ενεργός πολίτης αποτελεί σημαντική διάσταση του επιστημονικού γραμματισμού (Shen, 1975; Miller, 1998) και απαραίτητο εφόδιο επανένταξης για άτομα που ζουν στο κοινωνικό περιθώριο (EC, 1995). Ερευνητικά δεδομένα, ωστόσο, αναδεικνύουν τις δυσκολίες που έχουν συχνά οι εκπαιδευτικοί των Σ.Δ.Ε. κατά το σχεδιασμό αναλυτικών προγραμμάτων για τον επιστημονικό γραμματισμό (Kollas & Halkia, 2013). Εδώ πρέπει να επισημάνουμε πως όταν αναφερόμαστε στα Α.Π. που αναπτύσσουν οι εκπαιδευτικοί των Σ.Δ.Ε. δεν αναφερόμαστε σε ένα πλήρες και καλά οργανωμένο σύστημα θεματικών ενοτήτων που συγκροτεί ένα Πρόγραμμα Σπουδών, μα στην επιλογή και το σχεδιασμό κάποιων λίγων (4-5) μεμονωμένων θεματικών ενοτήτων ανά ακαδημαϊκή χρονιά. ατά τον σχεδιασμό αυτών των θεματικών ενοτήτων, οι Έλληνες εκπαιδευτικοί που εργάζονται στα Σ.Δ.Ε. δύσκολα συσχετίζουν το επιστημονικό περιεχόμενο που επιλέγουν να διδάξουν με την καθημερινή ζωή, τις προσωπικές, εργασιακές ή κοινωνικές ανάγκες, καθώς και με την εν γένει κουλτούρα των ενηλίκων εκπαιδευομένων στους οποίους απευθύνονται. Αυτό συμβαίνει διότι επηρεαζόμενοι από τις πρότερες διδακτικές τους εμπειρίες (τυπική εκπαίδευση, φροντιστήρια), επιλέγουν τις θεματικές ενότητες που θα συγκροτήσουν το Α.Π. τους με κριτήρια ακαδημαϊκά, δηλαδή που εστιάζουν στη θεωρητική και όχι στη βιωματική κατανόηση της επιστημονικής γνώσης (π.χ. όμοι του εύτωνα) (Kollas & Halkia, 2013). Απαραίτητο βήμα για την τροποποίηση του είδους των Α.Π. που αναπτύσσουν οι εκπαιδευτικοί των Σ.Δ.Ε. θεωρούμε ότι είναι η διαμόρφωση κριτηρίων από τους εκπαιδευτικούς που θα τους οδηγούν στην επιλογή και στον σχεδιασμό θεματικών ενοτήτων σύμφωνων με τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες του πληθυσμού προς τον οποίο απευθύνονται (ενήλικες που κυρίως ανήκουν σε περιθωριοποιημένες ομάδες του γενικού πληθυσμού). Η παρούσα εργασία εστιάζει στο σχεδιασμό ενός σεμιναρίου επιμόρφωσης εκπαιδευτικών των Σ.Δ.Ε., με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών για την κατάλληλη επιλογή και την ανάπτυξη θεματικών ενοτήτων που αποσκοπούν στον επιστημονικό γραμματισμό των εκπαιδευομένων στα ΣΔΕ. 251

9 σχε ιασμό ενό σεμιναρ ου ια την επιμόρ ση τ ν εκπαι ευτικ ν τ ν Σ Δ Ε Ο σχεδιασμός του σεμιναρίου επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς των Σ.Δ.Ε βασίστηκε σε μια εποικοδομητικού τύπου διαδικασία που είχε ως στόχο: α) τη διερεύνηση (ανάδειξη) των αντιλήψεων και των κριτηρίων που θέτουν οι εκπαιδευτικοί για τη στοχοθεσία, την επιλογή και την ανάπτυξη του περιεχομένου ενός Α.Π. σχετικά με τον επιστημονικό γραμματισμό στα Σ.Δ.Ε., β) την αναδόμηση των αντιλήψεών τους προκειμένου να μπορούν να σχεδιάζουν θεματικές ενότητες για τον επιστημονικό γραμματισμό που αφενός θα αξιοποιούν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της ζωής των εκπαιδευομένων (τα ενδιαφέροντά τους, την προσωπική, την εργασιακή ή την κοινωνική ζωή τους) και αφετέρου θα αναδεικνύουν τις σχέσεις της επιστήμης με την κοινωνία. Στόχος είναι να τεθεί η επιστημονική γνώση εντός μαθησιακών πλαισίων που να «κάνουν νόημα» στους εκπαιδευόμενους, αλλά και να βοηθηθούν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι να αναπτύξουν δεξιότητες συμμετοχής στον κοινωνικό διάλογο για θέματα επιστημονικά και τεχνολογικά που απασχολούν τη σύγχρονη κοινωνία και αφορούν τη ζωή τους. Θα πρέπει να τονιστεί ότι η εποικοδόμηση και η εννοιολογική αλλαγή στο πλαίσιο προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, δεν πρέπει να νοούνται ως μία διαδικασία τροποποίησης ή αντικατάστασης μίας εναλλακτικής ιδέας προς το επιστημονικά αποδεκτό, αλλά ως ο μετασχηματισμός (αλλαγή ή εξέλιξη) των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σε ένα ορισμένο πλαίσιο (Hewson,1999). Δηλαδή, οι όροι εποικοδόμηση και εννοιολογική αλλαγή στο συγκεκριμένο σεμινάριο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στα Σ.Δ.Ε. σηματοδοτούν μία προσπάθεια μετασχηματισμού των αντιλήψεων και των κριτηρίων των εκπαιδευτικών για τη στοχοθεσία, την επιλογή και την ανάπτυξη μίας θεματικής ενότητας ενός Α.Π. των φ.ε., ώστε η ενότητα αυτή να είναι κατάλληλη για τον εκάστοτε πληθυσμό του κάθε εκπαιδευτικού (φυλακισμένοι, μετανάστες, αγρότες, ομά, κ.λπ.) και εν γένει για περιθωριοποιημένες ομάδες ενηλίκων. Για το σχεδιασμό του σεμιναρίου αξιοποιήσαμε το μεθοδολογικό μοντέλο που εισάγεται από το πρόγραμμα STTIS (Science Teacher Training in an Information Society) (Pintó, 2005). Η πορεία του σεμιναρίου που σχεδιάσαμε συνοψίζεται σε δύο κομβικά σημεία: α) οι εκπαιδευτικοί έπρεπε να παρακινηθούν να αναγνωρίσουν ότι οι αντιλήψεις τους σχετικά με τη στοχοθεσία και με την επιλογή του περιεχομένου κατά τον σχεδιασμό των Α.Π. δεν είναι συμβατές με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων στα Σ.Δ.Ε. (γνωστική σύγκρουση) και β) να προταθεί μία ακολουθία στους εκπαιδευτικούς, αρκετά ανοιχτή ώστε αφενός να μπορεί να προσαρμοστεί στο εκάστοτε πλαίσιο στο οποίο δρα ο κάθε εκπαιδευτικός, και αφετέρου να κατευθύνει όσον αφορά την παροχή πρακτικών οδηγιών που να επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να αισθάνεται ασφαλής για να την εφαρμόσει στη διδακτική πράξη. Στο 252

10 σχήμα 1 αποτυπώνονται τα στάδια του σεμιναρίου που σχεδιάσαμε προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να οδηγηθούν στην εννοιολογική αλλαγή. Σχήμα 1: Τα στάδια του επιμορφωτικού σεμιναρίου. Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται τα βήματα της ακολουθίας που προτάθηκε στους εκπαιδευτικούς. Η ακολουθία αυτή θεμελιώθηκε: α) στις απόψεις των Roth και Lee (2004) περί ανάγκης νοηματοδότησης της επιστημονικής γνώσης εντός αυθεντικών πλαισίων της καθημερινότητας των εκπαιδευομένων και β) στον μαθησιακό κύκλο (learning cycle) που προτείνει ο Morris Shamos για την ανάπτυξη της επιστημονικής συνείδησης (scientific awareness) των μαθητών (Shamos, 1995). Συγκεκριμένα, η προτεινόμενη ακολουθία ακολουθεί τα ακόλουθα βήματα: 253

11 Α ετηρ α Η κάθε ενότητα θα μπορούσε να ξεκινά με ένα πρόβλημα ή ένα φαινόμενο που αφορά/ενδιαφέρει τους εκπαιδευόμενους. Το πρόβλημα αυτό μπορεί να πηγάζει από το κοινωνικό (π.χ. ρύπανση ενός ποταμού από τα απόβλητα ενός εργοστασίου) ή το εργασιακό τους περιβάλλον (π.χ. λιπάσματα και αγροτική ζωή), την προσωπική τους ζωή (υγεία-φάρμακα) ή τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων (π.χ. το ηλιακό μας σύστημα). Διε σ υση στι απαρα τητε ννοιε Οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να αναγνωρίσουν ότι στην κατάσταση/πρόβλημα που αντιμετωπίζουν ενυπάρχει η επιστημονική γνώση, την οποία είναι αναγκαίο να γνωρίσουν για να μπορέσουν να κατανοήσουν το πλαίσιο που αντιμετωπίζουν και να επιλύσουν το πρόβλημα. Αν ει η ανα όμηση ι ε ν ελετώνται μόνο οι έννοιες-κλειδιά που είναι απαραίτητες. Για αυτές αναδεικνύονται οι ιδέες των εκπαιδευομένων ώστε ο εκπαιδευτικός, με κατάλληλες δραστηριότητες να καθοδηγήσει τους εκπαιδευόμενους στην αναγνώριση της περιορισμένης λειτουργικότητας των ιδεών τους και στην οικοδόμηση της νέας γνώσης. ση τη επιστημονική ν ση ε αφορμή το πρόβλημα που μελετούν καλόν είναι να προκύπτουν συζητήσεις σχετικές με τη φύση της επιστήμης και της τεχνολογίας (π.χ. πώς η επιστήμη καταλήγει σε συμπεράσματα, ποιες οι διαφορές της από τις ψευδοεπιστήμες, ποια η σχέση της επιστήμης με την τεχνολογία και την κοινωνία, με ποια κριτήρια αντιμετωπίζονται τα διλήμματα οικονομικά, πολιτικά, ηθικά- που ενυπάρχουν σε κοινωνικο-επιστημονικά ζητήματα κ.α.) οκ ήρ ση Οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποιούν την επιστημονική γνώση ως εργαλείο για την επιστροφή στο αρχικό πρόβλημα και την ολοκλήρωση της δραστηριότητας (π.χ. συζητούν, παίρνουν θέση και προβάλλουν επιχειρήματα που τα βασίζουν στη νέα γνώση, σχετικά με ένα ρεπορτάζ που παρακολούθησαν στην αρχή της διδασκαλίας). Πίνακας 1: Η ακολουθία που προτάθηκε στους εκπαιδευτικούς. υ οπο ηση και τα αποτε σματα του σεμιναρ ου Σε ένα διήμερο σεμινάριο (με συνολική διάρκεια 12 ώρες) που υλοποιήθηκε στο πρότυπο που περιγράψαμε, συμμετείχαν επτά εκπαιδευτικοί που εργάζονταν σε Σ.Δ.Ε. με διαφορετικά κοινωνικοπολιτισμικά χαρακτηριστικά εκπαιδευομένων (Σ.Δ.Ε. στην Αττική, σε νησί, σε φυλακές, σε ακριτική περιοχή). Οι εκπαιδευτικοί ήταν διαφόρων ειδικοτήτων (Φυσικοί, Βιολόγοι και Γεωλόγοι) και με διαφορετικό επίπεδο διδακτικής εμπειρίας (άπειροι και έμπειροι). άποια πρώτα αποτελέσματα από την ανάλυση του σεμιναρίου δείχνουν τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να επιλέξουν θεματικές ενότητες και να σχεδιάσουν μαθησιακά πλαίσια συμβατά με τις ανάγκες των εκπαιδευομένων (βλ. Πίνακα 2). 254

12 Παρα ε ματα εματικ ν ενοτήτ ν που Παρα ε ματα εματικ ν ενοτήτ ν που επ ε αν να αναπτ ουν οι εκπαι ευτικο πριν το σεμιν ριο επ ε αν να αναπτ ουν οι εκπαι ευτικο μετ το σεμιν ριο Δυνάμεις ινήσεις ατσιμός και θεωρία της εξέλιξης ύτταρο DNA Σεξουαλικώς μεταδιδόμενα νοσίματα Οξέα, βάσεις, άλατα Αρωματικά και φαρμακευτικά φυτά Πίνακας 2: Θεματικές ενότητες πριν και μετά το σεμινάριο. στόσο, δυσκολίες εντοπίζονται στον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί διαχειρίζονται την επιστημονική γνώση εντός του πλαισίου που σχεδιάζουν. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί, μόλις φτάσουν στο επίπεδο εισαγωγής της νέας γνώσης, είτε παρασύρονται στη διδασκαλία των εννοιών ξεπερνώντας τα όρια που καθόρισε η προβληματική/πλαίσιο που σχεδίασαν, είτε δυσκολεύονται να διαχειριστούν τις νέες έννοιες καθώς τα πλαίσια της καθημερινότητας που σχεδίασαν ορίζουν ένα αρκετά ευρύ πεδίο επιστημονικών εννοιών και γνώσεων που τους καθιστά ανασφαλείς. Παρόλα αυτά, όσοι εκπαιδευτικοί εφάρμοσαν στη διδακτική πράξη την ενότητα του Α.Π. που σχεδίασαν στο σεμινάριο, μεταφέρουν θετικές εντυπώσεις, καθώς οι εκπαιδευόμενοι έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη θεματική αυτή και αναγνώρισαν ότι αφορούσε άμεσα τη ζωή τους. Βι ιο ρα α νστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, (2003). Προδιαγραφές Σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Έκδοση του νστιτούτου Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων. De Boer, G. E. (2000). Scientific literacy: Another look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research in Science Teaching, 37 (6), Dos Santos, W. L. P. (2009). Scientific Literacy: A Freirean Perspective as a Radical View of Humanistic Science Education. Science Education, 93 (2), (EC) European Commission. (1995). Teaching and learning Towards the learning society. Commission White Paper. (10/10/2014). Hewson, P.W., Tabachnick, B. R., Zeichner, K. M., Blomker, K. B., Meyer, H., Lembeger, J., Marion, R., Park, H., & Toolin, R. (1999). Educating prospective teachers of biology: Introduction and research methods. Science Education, 83 (3), Kollas, S., & Halkia, K. (2013). Second Chance Schools in Greece: Science teachers views and practices on designing scientific literacy curricula. e Proceedings of 10th Conference of the European Science Education Research Association (ESERA) held in Nicosia, Cyprus from 2 to 7 September

13 Laugksch, R. C. (2000). Scientific literacy: A conceptual overview. Journal of Science Education, 84 (1), Layton, D., Davey, A., & Jenkins, E. (1986). Science for specific social purposes (SSSP): Perspectives on adult scientific literacy. Studies in Science Education, 13, Miller, J. D. (1998). The measurement of civic scientific literacy. Public Understanding of Science, 7 (2), Pintó, R. (2005). Introducing curriculum innovations in science: Identifying teachers transformations and the design of related teacher education. Science Education, 89 (1), Roth, W-M. & Lee, S. (2004). Science education as/for participation in the community. Science Education, 88, Shamos, M. H. (1995). The myth of scientific literacy. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. Shen, B. S. P. (1975). Science literacy: public understanding of science is becoming vitally needed in developing and industrialized countries alike. American Scientist, 63,