ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΤΙΤΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ Ειδίκευση: Λογοτεχνική Εκπαίδευση Επόπτρια: Ελένη Χοντολίδου ΣΟΦΙΑ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΔΟΥ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΗΝ Α ΛΥΚΕΙΟΥ: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2012

στη δασκάλα μου Ελένη στην κριτική φίλη Ειρήνη

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ...1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...3 1. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ...9 1.1 Προγράμματα Σπουδών...9 1.2 Θεωρίες λογοτεχνίας...11 1.3 Το μάθημα της λογοτεχνίας μετά τη Μεταπολίτευση...18 1.4 Η λογοτεχνία στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών...24 1.5 Η θεωρία του νέου Προγράμματος Σπουδών...27 2. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ...33 2.1 Σχεδιασμός και ΦΕΚ 1562/27-6-11...33 2.2 Σχεδιασμός και κριτικός φίλος...39 3. ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ...43 3.1 Εφαρμογή στην Α Λυκείου...43 3.2 Τα δύο σενάρια...47 3.3 Ημερολόγια καθηγητριών...52 4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ...57 4.1 Μορφές εκπαιδευτικής αξιολόγησης...57 4.2 Φύλλα εργασίας...62 4.3 Ημερολόγια μαθητών...77 4.4 Ερωτηματολόγιο...79 5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ...89 Βιβλιογραφία...93 Παράρτημα...101

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η εφαρμογή του νέου Προγράμματος Σπουδών για το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α Λυκείου, που προτείνει το Υπουργείο Παιδείας στο ΦΕΚ 1562/27-6-2011 (σ. 21068-21082), αποτελεί για μένα πρόκληση να την παρατηρήσω και να την καταγράψω συστηματικά, καθώς εναρμονίζεται τόσο με την ειδίκευσή μου στη Λογοτεχνική Εκπαίδευση ως μεταπτυχιακής φοιτήτριας του Τομέα Παιδαγωγικής στη Φιλοσοφική Σχολή όσο και με τα ενδιαφέροντά μου και τις αναζητήσεις και αγωνίες μου ως εν ενεργεία φιλολόγου σε εφήβους μαθητές και μαθήτριες. Επιπροσθέτως, η προηγούμενη πολυετής (13 έτη) προϋπηρεσία μου ως δασκάλας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μου έδειξε ότι οι μικροί μαθητές μπορούν με την παρώθηση και καθοδήγηση του δασκάλου τους να διαβάσουν εξωσχολικά και λογοτεχνικά βιβλία, να οργανώσουν δανειστική βιβλιοθήκη στην τάξη ή και στο σχολείο τους, εκθέσεις βιβλίου, ομιλίες με συγγραφείς και άλλες παρόμοιες εκδηλώσεις, οι οποίες όμως διακόπτονται όταν φτάνουν οι ίδιοι μαθητές στο Λύκειο. Εδώ παύουν όλες αυτές οι δραστηριότητες, όχι τόσο από την πλευρά των μαθητών, οι οποίοι τουλάχιστον στην Α τάξη του Λυκείου είναι δεκτικοί, γιατί δεν πιέζονται ακόμη από το άγχος που προκαλούν οι Πανελλήνιες Εξετάσεις, όσο από την πλευρά των καθηγητών, που θεωρούν ο καθένας την ειδικότητά του αυστηρή τυπική επιστήμη, οπότε οποιαδήποτε καινοτομία ή δραστηριότητα πέραν των ορίων της επιστήμης είναι περιττή, άσκοπη και μάλλον γραφική. Στο σχολείο που εφαρμόστηκε η έρευνα κατά το σχολικό έτος 2011-12 (2 ο ΓΕΛ Κατερίνης) εργάζομαι ως φιλόλογος και διδάσκω το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α τάξη. Τον Σεπτέμβριο, αφού πραγματοποιήθηκε ενημερωτικό σεμινάριο για το Νέο Λύκειο από τη Σχολική Σύμβουλο, κ. Νικολίνα Κουντουρά, η οποία είναι και μέλος της Ομάδας Σχεδιασμού του νέου ΠΣ, αρχίσαμε να το εφαρμόζουμε και επίσημα με βάση το ΦΕΚ 2011. Η εκπόνηση της παρούσας εργασίας δεν θα μπορούσε να είχε πραγματοποιηθεί χωρίς τη βοήθεια και τη συνεργασία της Νικολίνας Κουντουρά, την οποία νιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω θερμά. Σημαντική επίσης ήταν η συμβολή της κριτικής φίλης Ειρήνης Παξιμαδάκη, που είχε αναλάβει να διδάξει στα δύο από τα πέντε τμήματα της Α Λυκείου του σχολείου μας το μάθημα της Λογοτεχνίας, την οποία ευχαριστώ για την αγαστή και γόνιμη συνεργασία μας. Ευχαριστίες οφείλω ακόμη στον Διευθυντή του σχολείου μου, κ. Γεράσιμο Σιδηρόπουλο, για όλες τις διευκολύνσεις που μου παρείχε, όπως και τον δάσκαλό μου στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών, Κυριάκο Μπονίδη, για την οριοθέτηση του θέματος της παρούσας μεταπτυχιακής εργασίας και τις πολύτιμες συμβουλές του. Τέλος, θέλω να ευχαριστήσω από τα βάθη της καρδιάς μου τη δασκάλα από τα φοιτητικά μου χρόνια και επόπτρια, Ελένη Χοντολίδου, γιατί με έβαλε στην ατραπό αυτής της εργασίας. Σοφία Ελευθεριάδου Θεσσαλονίκη, 2012 1

2

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός της εργασίας είναι σύμφωνα και με τον τίτλο της η εφαρμογή και αξιολόγηση του νέου Προγράμματος Σπουδών, εάν δηλαδή μπορεί και σε ποιο βαθμό να αξιοποιηθεί το πρόσφατο ΦΕΚ στο μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α τάξη του Λυκείου. Θα προσπαθήσω να διερευνήσω τις δυσκολίες εφαρμογής του, να το αξιολογήσω συγκριτικά με το τι συνέβαινε τις προηγούμενες χρονιές και να απαντήσω σε ερωτήματα (παράμετροι) όπως διαμορφώνονται στη συνέχεια: Ποια είναι η άποψη των μαθητών και των μαθητριών για τον νέο τρόπο μαθήματος; Συναντούν δυσκολίες και πού οφείλονται αυτές; Θα ανταποκριθούν στους νέους ρόλους τους; Θα ήθελαν να επαναλάβουν το ίδιο στυλ μαθήματος και στο επόμενο σχολικό έτος; Κατά πόσο θα αξιοποιηθούν οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών; Θα αποκτηθούν οι αναμενόμενες δεξιότητες από τους μαθητές; Εντέλει, θα επιτευχθούν οι σκοποί και στόχοι του ΠΣ; Θα προσπαθήσω δηλαδή να διερευνήσω, να κρίνω και να αξιολογήσω το πρόγραμμα κατά την εφαρμογή του στο μάθημα της Λογοτεχνίας, γιατί πιστεύω ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν είναι μόνο η αναμετάδοση προκατασκευασμένων γνώσεων και η παθητική αναπαραγωγή της κυρίαρχης κουλτούρας, αλλά: «ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναλαμβάνουν ενεργή ευθύνη για την ανάδειξη σοβαρών ερωτημάτων σε σχέση με το τι διδάσκουν, πώς διδάσκουν και ποιοι είναι οι ευρύτεροι σκοποί για τους οποίους αγωνίζονται. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να αναλάβουν υπεύθυνο ρόλο στη διαμόρφωση των σκοπών και των συνθηκών της σχολικής εκπαίδευσης.[ ] Βλέποντας τους εκπαιδευτικούς ως διανοούμενους μπορούμε να αρχίσουμε να ξανασκεπτόμαστε και να διατυπώνουμε εκ νέου εκείνες τις ιστορικές παραδόσεις και συνθήκες που έχουν εμποδίσει τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν τις δυνατότητές τους στο έπακρο ως ενεργοί αναστοχαζόμενοι μελετητές και επαγγελματίες (Aronowitz & Giroux 2010: 171-173). Ο εκπαιδευτικός δεν περιφέρει πια ή δεν πρέπει πια να περιφέρει στους διαδρόμους μιαν αρμαθιά κλειδιά σφυρηλατημένα για να ανοίξουν τα ιερά δώματα του πύργου. Είναι εκείνος που φτιάχνει τον κόσμο μαζί με τους μαθητές. Εγχείρημα σίγουρα επίπονο, του οποίου τα όρια θα πρέπει να καθορίσουμε με εντιμότητα (Chevalier 1985: 170). Στο συνέδριο του Σεριζί παρουσιάστηκε ένα παράδειγμα-πείραμα διδασκαλίας ολόκληρων μυθιστορημάτων σε μαθητές λυκείου από ομάδα καθηγητών. Αυτό προσπαθήσαμε κι εμείς να μιμηθούμε ως ένα σημείο κατά 3

την πρώτη διδακτική ενότητα (α σενάριο: Τα φύλα στη λογοτεχνία). Η τάξη του συγγραφέα χωρίστηκε σε τρεις ομάδες, κάθε μία από τις οποίες είχε να διαβάσει ένα μυθιστόρημα (επιλεγμένο από έναν κατάλογο). Η πρώτη ανάγνωση ήταν ηθικολογική, δηλαδή οι μαθητές χαρακτήριζαν απλώς τους ήρωες. Ο εκπαιδευτικός όμως τους έδωσε εργασία να ερευνήσουν μήπως υπήρχαν κι άλλες πληροφορίες για τα πρόσωπα: κοινωνική τάξη, φυσιογνωμία, τόπος γέννησης κ.ά. Δεύτερος τύπος άσκησης ήταν να δείξουν τις σχέσεις μεταξύ των προσώπων (Verrier 1985: 179). Οι εκπαιδευτικοί που έκαναν αυτά τα πειράματα συγκεντρώθηκαν έπειτα για να τα αντιπαραβάλουν. Το ίδιο πράξαμε κι εμείς στην Κατερίνη, σε ημερίδα που διοργάνωσαν οι Σχολικοί Σύμβουλοι Φιλολόγων νομού Πιερίας στο τέλος της σχολικής χρονιάς (Ιούνιος 2011). Δύο αξιοπρόσεκτα σημεία εμφανίζονται: το πρώτο αναφέρεται στην ομαδική εργασία, το δεύτερο σ αυτή τη νέα ανάγνωση της λογοτεχνίας. Ο Verrier πιστεύει πως η αλλαγή του περιεχομένου της διδασκαλίας συνδέεται στενά με την αλλαγή στη μορφή της διδασκαλίας. Τα πλεονεκτήματα της ομαδικής εργασίας είναι πολλαπλά: οι μαθητές συνηθίζουν να αντικρύζουν ένα μυθιστόρημα στο σύνολό του, ολόκληρο το έργο και μόνον αυτό. Δεν χρειάστηκε να αναφερθούν στη ζωή του συγγραφέα ούτε στις λογοτεχνικές σχολές. Το ουσιαστικό είναι η σχέση δασκάλου-μαθητών να μεταμορφωθεί πραγματικά. Ένας σημαντικός ρόλος, επίσης, για τον δάσκαλο είναι να βοηθήσει τον κάθε μαθητή να βγάλει τα συμπεράσματα των δικών του αναζητήσεων. Στις ασκήσεις η παρουσία μας συνίσταται περισσότερο στο να βοηθήσουμε τους μαθητές να ερμηνεύσουν τα αποτελέσματα των ερευνών τους παρά να τους παρουσιάσουμε μιαν εξήγηση που κάνει κάποιος ειδικός. «Οφείλουμε απλώς να βοηθήσουμε τους μαθητές να διαβάζουν» (όπ.π.: 188). Στο ίδιο Συνέδριο παρουσιάστηκε και ένα παράδειγμα διδασκαλίας τεσσάρων σύγχρονων ποιητικών συλλογών σε μαθητές Α Λυκείου. Φυσικά δεν αναιρούνται οι παραδοσιακοί τρόποι της ποίησης: απαγγελία, απομνημόνευση, οπτικο-ακουστικά μοντάζ κ.ά. (Mace 1985: 189). Γιατί όμως σύγχρονη ποίηση; Επειδή η σημερινή ποίηση είναι εκείνη που από όλη τη λογοτεχνία οι μαθητές γνωρίζουν λιγότερο (ίσως την αγνοούν και παντελώς). Επίσης, εκείνοι που θα συνεχίσουν να διαβάζουν έχουν κάποιες πιθανότητες να ανακαλύψουν μυθιστοριογράφους, αλλά, εκτός εξαιρέσεων, δε θα γνωρίζουν τίποτα για τους ποιητές. Η ποίηση θα είναι γνωστή μόνο από κάποιες σελίδες ανθολογίων. Γι αυτό κι εμείς εφαρμόζοντας το ΦΕΚ ασχοληθήκαμε και με την ποίηση στη δεύτερη διδακτική ενότητα (β σενάριο: Παράδοση και μοντερνισμός στην ποίηση), επειδή θεωρούμε σημαντικό να εξερευνήσουμε αν η εμπειρία της ποίησης θα μπορούσε να γίνει βίωμα μιας ομάδας εφήβων. Οι τέσσερις ομάδες συγκροτήθηκαν τελείως ελεύθερα και ανέλαβαν τη μελέτη μιας συλλογής ενός ποιητή η καθεμιά. Σχεδόν όλοι αναγνωρίζουν καταρχήν πως μια από τις ικανοποιήσεις που έδωσε αυτό το πρόγραμμα ήταν ότι ανακάλυψαν συγγραφείς των οποίων το όνομα αγνοούσαν στην αρχή της χρονιάς και κυρίως σύγχρονους συγγραφείς (όπ.π.: 190-192). 4

Η ποίηση θα μπορούσε να χρησιμεύσει ως σημείο αφετηρίας προς μια μεταμόρφωση της ανάγνωσης. Οι μαθητές γνωρίζουν, όπως κι εμείς, ότι πρέπει να διαβάζει κανείς ολόκληρο ένα μυθιστόρημα για να καταλάβει την ιστορία ως το τέλος. Όταν συνειδητοποιούν ότι είναι αναγκαίο να διαβάζεται και μια ποιητική συλλογή από την αρχή ως το τέλος, αντιλαμβάνονται ότι αυτό πρέπει να γίνεται όχι για την ιστορία ούτε για τη χρονολόγηση, αλλά για λόγους κυρίως λογοτεχνικούς. Γιατί ανακαλύπτουν νόμους εγγενείς στην ποίηση, μιαν εσώτερη συνοχή και μια σημασία, που οφείλονται σε κάποιο παιχνίδι της γλώσσας (όπ.π.: 196). Σχετικά με τα ερωτήματα: «Για ποιον αναγνώστη μιλούμε;» και «Υπάρχει ιδανικός αναγνώστης;» σαφώς η απάντηση είναι ότι δεν υπάρχει κανένας ιδανικός αναγνώστης για κανένα έργο (Hawthorn 1995: 193, Ibsch 2010: 403). Ένα και μόνο λογοτεχνικό έργο προσφέρει ένα φάσμα διαφορετικών αναγνωστικών εμπειριών σε διαφορετικούς αναγνώστες. Για παράδειγμα, διαφορετικά προσλαμβάνει το Germinal του Ζολά ένας ανθρακωρύχος και διαφορετικά ένας διευθυντής τραπέζης! Ένα από τα πράγματα που κάνουν τα λογοτεχνικά έργα πολύτιμα είναι ότι πολλοί διαφορετικοί αναγνώστες, που τους χωρίζει ο χρόνος και ο χώρος, μπορούν να αντλήσουν διαφορετικά οφέλη, γνώση κι ευχαρίστηση από το ίδιο έργο. Και αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο ο ίδιος ο άνθρωπος, στη διαδικασία της συνεχούς ιστορικής αλλαγής και ανάπτυξης, μπορεί να αντλήσει διαφορετικά πράγματα από διαδοχικές αναγνώσεις του ίδιου λογοτεχνικού έργου. Η ανάγνωση, λοιπόν, είναι μια διαδικασία συνυφασμένη με την ιστορία. Ο αναμενόμενος αναγνώστης είναι μια εννοιολογική αφαίρεση δημιουργημένη για να δηλώσει την αίσθηση ενός συγγραφέα για τον αναγνώστη που περιμένει (Hawthorn όπ.π.: 194-199). Σε τι βαθμό είναι ή πρέπει να είναι ο αναγνώστης ενεργητικός ή παθητικός την ώρα που διαβάζει; Με ποιους τρόπους η ανάγνωση περιλαμβάνει τη δημιουργία, όπως επίσης και την πρόσληψη; Πόσο παρεμφερείς είναι οι αναγνώσεις του ίδιου έργου και πόσο παρεμφερείς μπορούν ή θα πρεπε να γίνουν; Ο αναγνώστης ως «σκλάβος» και ο αναγνώστης ως απόλυτος «μονάρχης» είναι δύο ακραίες θέσεις που οδηγούν σε προβλήματα. Μία θεωρία ανάγνωσης πρέπει να αναγνωρίζει ότι βιώνουμε τα λογοτεχνικά έργα εν χρόνω, και ότι αυτό ισχύει όχι απλώς για το χρονικό διάστημα κατά το οποίο διαβάζουμε στην πραγματικότητα ένα έργο, αλλά και για τη μετά την ανάγνωσή του ζωή, την οποία έχει μέσα στη συνείδησή μας (όπ.π.: 203-205). Η ανάγνωση είναι μια διαδικασία που αλλάζει τον αναγνώστη. Από τη στιγμή που έχει διαβάσει ένα βιβλίο και θα διαβάσει και το επόμενο, δεν είναι ο ίδιος άνθρωπος, εκτός κι αν διαβάζει ρομάντζα Άρλεκιν. Όταν διαβάζει ένα βιβλίο, σημασία έχει πόσων χρόνων είναι, πότε το διαβάζει, αν είναι αγόρι ή κορίτσι, από τον Καναδά ή από την Ινδία. Αυτό που λέμε οικουμενική λογοτεχνία δεν υπάρχει στ αλήθεια, ίσως επειδή δεν υπάρχουν οικουμενικοί αναγνώστες (όπ.π.: 210). Στη διαδικασία της ανάγνωσης ενυπάρχει η φυσική αντίσταση του αναγνώστη στο κείμενο: ο αναγνώστης αντιστέκεται με όλες τις δυνάμεις της 5

προσωπικής του διάθεσης, με τα ταμπού του, τις συνήθειές του. Αντιστέκεται εκλογικεύοντας. Η εκλογίκευση αυτή μετατρέπει σε γνωστό και οικείο ό,τι άγνωστο και παράδοξο βρίσκει μέσα στο κείμενο. Η κατανόηση, η ερμηνεία και η εξήγηση των κειμένων μοιάζει με μια μηχανή, με την οποία προσπαθούμε να δαμάσουμε το έργο, να το αποθωρακίσουμε, να το οδηγήσουμε στις συνήθειες, στην τρέχουσα ιδεολογία, στη γνωστή μυθολογία, στον καθησυχασμό (Riffaterre 1985: 137). Η συμβολή του Hans Robert Jauss στη θεωρία της πρόσληψης έλκει την καταγωγή της από την ερμηνευτική διερώτηση σχετικά με τις σχέσεις που συνδέουν διαφορετικούς ιστορικά ορίζοντες προσδοκίας. Το ζητούμενο δηλαδή είναι να καταδειχτεί πώς είναι δυνατόν να υπερνικηθεί η ιστορική απόσταση ανάμεσα στην κατανόηση του χτες και του σήμερα. Η ερμηνευτική τής οικειοποίησης που ο Jauss αναπτύσσει, με τρόπο κριτικό, βασισμένος στον Gadamer, έχει στόχο την ανασύσταση μιας αδιάλειπτης πολιτισμικής παράδοσης: «ηδονή του εαυτού μέσα στην ηδονή του άλλου» (Ibsch όπ.π.: 405). Ένα μεγάλο έργο παραβιάζει τον ορίζοντα προσδοκίας της εποχής του. Διαρρηγνύοντάς τον, επιφέρει έναν διαρκή μετασχηματισμό του ορίζοντα αυτού. Ο λόγος έχει τους δικούς του δείκτες και αντιτίθεται στη γλώσσα ως ρεπερτόριο σημείων. Η γλώσσα για τον Benveniste δεν είναι ένα όργανο, δηλαδή ένα κατασκευασμένο αντικείμενο, αλλά βρίσκεται μέσα στη φύση του ανθρώπου, ο οποίος δεν την κατασκεύασε. Δεν φθάνουμε ποτέ σε αυτή τη μυθική στιγμή όπου δύο άνθρωποι υποθέτουμε ότι κατασκεύασαν τη γλώσσα. Ούτε, πολύ περισσότερο, μπορούμε να φαντασθούμε έναν άνθρωπο αποχωρισμένο από τους άλλους. Ο άνθρωπος συγκροτείται ως υποκείμενο μέσα στη γλώσσα και με τη γλώσσα: αυτός που λέει εγώ είναι εγώ. Η υποκειμενικότητα είναι η ανάδυση, μέσα στο είναι, μιας θεμελιακής ιδιότητας της γλώσσας. Το εγώ είναι συνδεδεμένο με το εσύ, διότι η αυτοσυνειδησία δεν αποδεικνύεται παρά με αντιθέσεις (Tadie 2001: 282). Το ενδιαφέρον του Hans Robert Jauss για το θέμα της πρόσληψης πηγάζει από το ενδιαφέρον του για τη σχέση λογοτεχνίας και ιστορίας. Σκοπός του είναι να τοποθετήσει την ιστορία στο επίκεντρο των λογοτεχνικών σπουδών (Holub 2004: 94). Η νέα ιστορία της λογοτεχνίας συνδυάζει τον μαρξισμό και τον φορμαλισμό. Η αισθητική της πρόσληψης υποστηρίζει ότι η ιστορική φύση του έργου τέχνης δεν μπορεί να διαλευκανθεί με την εξέταση της παραγωγής του ή με την απλή περιγραφή του. Θα ήταν προτιμότερο η λογοτεχνία να εξετάζεται ως διαλεκτική διαδικασία παραγωγής και πρόσληψης. Έτσι ενώνεται η ιστορία με την αισθητική: η σχέση λογοτεχνίας και αναγνώστη εμπεριέχει τόσο μια αισθητική όσο και μια ιστορική διάσταση. Αισθητική, στον βαθμό που ο αποδέκτης κατά την πρώτη ήδη ανάγνωση ενός έργου πιστοποιεί την αισθητική του αξία συγκρίνοντάς το με άλλα διαβάσματά του. Ιστορική, στον βαθμό που την ερμηνεία του πρώτου αναγνώστη μπορούν να συνεχίσουν και να εμπλουτίσουν άλλες από γενιά σε γενιά, συστήνοντας μιαν αλυσίδα διαδοχικών 6

προσλήψεων, η οποία συγχρόνως θα αποφασίσει για την ιστορική σημασία του έργου και θα καταστήσει προφανή την αισθητική του αξία 1 (Holub όπ.π.: 101). Αν θεωρήσουμε ότι ο Jauss πραγματεύεται τον μακρόκοσμο της πρόσληψης, τότε ο Iser ασχολείται με τον μικρόκοσμο της ανταπόκρισης. Για να περιγράψει την αλληλεπίδραση κειμένου-αναγνώστη, ο Iser εισάγει μια σειρά εννοιών που έχει δανειστεί ή προσαρμόσει από άλλους θεωρητικούς. Ίσως η πιο πολυσυζητημένη είναι η έννοια του υπονοούμενου αναγνώστη. Στο βιβλίο που φέρει τον ομώνυμο τίτλο, ο υπονοούμενος αναγνώστης ορίζεται ταυτόχρονα ως κειμενική συνθήκη και ως διαδικασία παραγωγής νοήματος. Ο όρος ενσωματώνει τόσο την προκαταρκτική δόμηση του πιθανού νοήματος από το κείμενο όσο και την πραγμάτωση αυτής της δυναμικής από την αναγνωστική διαδικασία (όπ.π.: 145-147). Ο αναγνώστης που προωθεί ο Iser θα πρέπει να αποτελεί υπόδειγμα φιλελευθερισμού. Γιατί αν δεν απαλλαγεί από ιδεολογικές προκαταλήψεις αποκλείεται να διαβάσει σωστά το κείμενο: «όσο περισσότερο ο αναγνώστης δεσμεύεται από μια ιδεολογική θέση τόσο λιγότερο είναι διατεθειμένος να αποδεχθεί τη βασική δομή κατανόησης που ρυθμίζει την αλληλεπίδραση κειμένου-αναγνώστη, δηλαδή τη σχέση θέματοςορίζοντα, και μπορεί μάλιστα να φτάσει και στην απόρριψη του βιβλίου και του συγγραφέα του» (Holub όπ.π.: 171). Αναρωτιέμαι όμως αν υπάρχει τέτοιου τύπου αναγνώστης. Και μάλιστα για να μην εμποδίζεται η κατανόηση του κειμένου από τυχόν ιδεολογική δέσμευση, θα πρέπει «η συνείδηση του αναγνώστη να αφομοιώνει την ανοικτή δομή του κόσμου». Αλλά και η ίδια η προτίμηση ενός ανοικτού τύπου αναγνώστη ενδέχεται να αποδειχθεί ότι συνιστά όχι μόνο προκατάληψη αλλά και ιδεαλιστική σύλληψη των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Ο Erwin Wolff, σε αντίθεση με τον υπονοούμενο αναγνώστη του Iser, προτείνει τον επιδιωκόμενο (αναμενόμενο) αναγνώστη, αυτόν δηλαδή που ο συγγραφέας έχει κατά νου για το έργο του. Όμως στην προκειμένη περίπτωση ο αναγνώστης είναι περισσότερο πλάσμα της ιστορίας της λογοτεχνίας παρά αμιγώς της ανάγνωσης (όπ.π.: 266). Άλλοι τύποι αναγνώστη που καταγράφονται στη βιβλιογραφία είναι: φανταστικός, κατάλληλος, ιδανικός, εξιδανικευμένος, πληροφορημένος του Fish, υπεραναγνώστης του Riffaterre και ο σημασιολογικός και κριτικός του Έκο (Έκο 1993). Παρά τις διαφορές τους, το σίγουρο είναι ότι ο αποδέκτης, καταναλωτής ή παραλήπτης δεν αποτελεί πλέον περιφερειακό στοιχείο στις λογοτεχνικές σπουδές, αλλά γίνεται το επίκεντρο σε αυτές. Ο αναγνώστης μετατρέπεται σε έναν φορέα μιας νέας ιστορίας της λογοτεχνίας. Από όλους τους αναγνώστες που συναντούμε στη θεωρία της πρόσληψης, ο έκκεντρος αναγνώστης του Roland Barthes διαφέρει στο ότι συνίσταται από άπειρο 1 Σ αυτό το πλαίσιο κι εμείς δημιουργήσαμε ένα Ιστολόγιο, το οποίο θα εμπλουτίζεται κάθε χρόνο από τους νέους μαθητές-αναγνώστες. 7

αριθμό κωδίκων ή κειμένων. Δεν αποτελεί ένα ενοποιημένο κέντρο από το οποίο πηγάζουν το νόημα και οι ερμηνείες, αλλά μια κατασκευή που χαρακτηρίζεται από διασπορά και πληθυντικότητα: «αυτό το εγώ που προσεγγίζει το κείμενο αποτελείται το ίδιο ήδη από ένα πλήθος άλλων κειμένων, από κώδικες που είναι άπειροι» (αποδομημένος αναγνώστης) (Holub όπ.π.: 267-270). Γενικά, η εργασία δομείται σε 5 κεφάλαια. Στο 1 ο κεφάλαιο, που αποτελεί το θεωρητικό έρεισμα της εργασίας, περιγράφονται περιληπτικά τα Προγράμματα Σπουδών (ΠΣ) και οι θεωρίες λογοτεχνίας, το μάθημα της Λογοτεχνίας τόσο στο παρελθόν (από τη μεταπολίτευση μέχρι και το σχολικό έτος 2010-11) όσο και στο νέο ΠΣ (ΦΕΚ 1562/27-6-2011, σ. 21068-21082), και, τέλος, προβάλλονται οι παιδαγωγικές αρχές πάνω στις οποίες βασίζεται το νέο πρόγραμμα του σχολικού έτους 2011-12. Το 2 ο κεφάλαιο αναφέρεται στον σχεδιασμό του προγράμματος, αναλύοντας τόσο τον λόγο του ΦΕΚ όσο και τον λόγο του κριτικού φίλου. Στο 3 ο κεφάλαιο παρουσιάζεται η εφαρμογή στην πράξη που αφορά σε δύο από τις τρεις προτεινόμενες διδακτικές ενότητες. Ακολουθεί ποιοτική κατά κύριο λόγο αξιολόγηση του προγράμματος στο 4 ο κεφάλαιο, η οποία βασίζεται στην ανάλυση του λόγου (discourse analysis) των μαθητών και των μαθητριών από τα φύλλα εργασίας, τα ημερολόγιά τους και το ερωτηματολόγιο. Τέλος, στο 5 ο και τελευταίο κεφάλαιο, στη συζήτηση, υπάρχουν τα γενικά σχόλια, οι εντυπώσεις από το μάθημα και η κριτική (θετική κι αρνητική), που θα λειτουργήσουν ως ανατροφοδότηση και αναστοχασμός, με στόχο τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. 8

1. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ 1.1 Προγράμματα Σπουδών Ο Habermas αναγνωρίζει τρία βασικά γνωσιακά ενδιαφέροντα: το τεχνικό, το πρακτικό και το χειραφετικό. Τα ενδιαφέροντα αυτά συνιστούν τα τρία είδη επιστήμης με τα οποία παράγεται και οργανώνεται η γνώση στην κοινωνία μας. Αυτοί οι τρεις τρόποι γνώσης είναι α) η εμπειρική-αναλυτική, β) η ιστορικήερμηνευτική και γ) η κριτική γνώση (Grundy 2003: 22). Ο πρώτος τρόπος σκέψης παραπέμπει στον θετικισμό. Η γνώση δομείται σύμφωνα με μια σειρά υποθέσεων που έχουν και τη δυνατότητα πρόβλεψης. Στόχος της ιστορικήςερμηνευτικής προσέγγισης της γνώσης δεν είναι ο έλεγχος των υποθέσεων αλλά η κατανόηση. Το πρακτικό ενδιαφέρον εδώ παράγει υποκειμενική και όχι αντικειμενική γνώση. Το ΠΣ δεν πρέπει να είναι σκοπών και στόχων ή περιεχομένων, όπως στην προηγούμενη περίπτωση, αλλά πρέπει να θεωρείται ως διαδικασία κατά την οποία ο δάσκαλος αλληλεπιδρά με τους μαθητές για να βγάλουν νόημα, να ερμηνεύσουν κι όχι να εξηγήσουν τον κόσμο. Η κριτική γνώση παράγεται από το χειραφετικό ενδιαφέρον, το οποίο στηριζόμενο σε κριτικές θεωρίες αποκαλύπτει τον εξαναγκασμό και τη διαστρέβλωση που καταστέλλουν την ελευθερία. Το χειραφετικό ΠΣ εμπλέκει τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία, τόσο τον δάσκαλο όσο και τον μαθητή, σε δράση, ώστε να αλλάξουν τις δομές που περιορίζουν την ελευθερία και μέσα στις οποίες πραγματοποιείται η μάθηση (όπ.π.: 27-32, Agger 1998). Το Πρόγραμμα Σπουδών είναι ένα κανονιστικό κείμενο που σχεδιάζεται από ειδικούς στην κορυφή της εκπαιδευτικής ιεραρχίας (κορυφαίο επιτελείο) και αποστέλλεται στις σχολικές μονάδες, με στόχο να αποτελέσει τον οδηγό για την προετοιμασία της διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό, αλλά και να προκαθορίσει τις κοινωνικές πρακτικές της ίδιας της διδασκαλίας. Κατά καιρούς χρησιμοποιήθηκαν οι όροι Αναλυτικό Πρόγραμμα, Πρόγραμμα Διδασκαλίας και Πρόγραμμα Σπουδών. Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιούμε κυρίως τον τελευταίο όρο, γιατί οι δύο προηγούμενοι παραπέμπουν στα παραδοσιακά προγράμματα είτε περιεχομένων είτε σκοπών και στόχων και χρησιμοποιούνταν στην παλαιότερη βιβλιογραφία, ενώ αυτόν τον συναντούμε σε πιο πρόσφατη βιβλιογραφία και μεταφράσεις, καθώς και στο τελευταίο ΦΕΚ, σε μια προσπάθεια απόδοσης ενός πνεύματος αλλαγής και ανανέωσης. Ωστόσο, τι έχει αλλάξει; Ο δάσκαλος και η καθέδρας διδασκαλία; Η δασκαλοκεντρική μέθοδος; Η έδρα πάνω σε μια εξέδρα; Τα θρανία το ένα πίσω από τ άλλο; Το ένα, μοναδικό και αλάνθαστο βιβλίο (Καψάλης & Χαραλάμπους 2007); Τα σχολικά βιβλία τοποθετούνται στο κέντρο μιας απόλυτα δασκαλοκεντρικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία διεξάγεται σε έναν κλειστό χώρο και σε αυστηρά προκαθορισμένο χρόνο. Εκπαιδευτικές πρακτικές (μέθοδοι, αξιολόγηση, ποινές και αμοιβές) αποβλέπουν στην πειθαρχία του νου, του συναισθήματος και του σώματος των μαθητών 9

(Σολομών 1992). Το σχολικό βιβλίο στο παραδοσιακό σχολείο αποτελεί το σημαντικότερο μέσο διδασκαλίας και μάθησης, έχει την έγκριση της πολιτείας και λειτουργεί ως αυθεντία, καθώς το περιεχόμενό του θεωρείται έγκυρο και αξιόπιστο (Μπονίδης 2010: 45-49). Η διδασκαλία στο παραδοσιακό σχολείο πραγματοποιείται σε έναν κλειστό χώρο, φυσικό και συμβολικό, τη σχολική αίθουσα διδασκαλίας. Πρόκειται για έναν χώρο, ο οποίος συνήθως αποτελεί ένα ορθογώνιο παραλληλόγραμμο, μέσα στο οποίο η χωροθέτηση ανθρώπων και αντικειμένων είναι προδιαγεγραμμένη (έδρα, θρανία, πίνακας, εικόνες) και κατά συνέπεια και η διδασκαλία (Μπονίδης όπ.π.: 51-55, Μαυρογιώργος 2000). Υπάρχουν τρία επικρατέστερα μοντέλα-παραδείγματα ΠΣ: α) Περιεχομένων, που δίνει έμφαση στο τι θα διδαχθεί, β) Σκοπών και στόχων, που ακολουθεί τη γραμμική πορεία: Στόχοι-Περιεχόμενο-Μέθοδος-Αξιολόγηση και μπορεί να πάρει τη μορφή κλειστού, ανοικτού και τύπου curriculum, γ) Διαδικασίας (κριτικό, διαθεματικό, χειραφετητικό)(χειμαριού 1998: 59, Μπονίδης όπ.π.: 77-80). Για να μπορέσουμε να περιγράψουμε και να μελετήσουμε το εύρος και τη σύνθεση της διδασκαλίας, τη διακρίνουμε σε τρεις διαστάσεις. Η διδακτική διάσταση σημαίνει μια ποικιλία γνώσεων και δεξιοτήτων, η παιδαγωγική διάσταση συνίσταται στην προσωπική ανάπτυξη των μαθητών και την αγωγή τους για την αυτοδύναμη ένταξή τους στον σύγχρονο κόσμο. Η διοικητική, τέλος, διάσταση αφορά στις θεσμικές προδιαγραφές του εκπαιδευτικού έργου και το πλέγμα κανόνων και ρυθμίσεων που ισχύουν σε επίπεδο σχολικής μονάδας (Παπαναούμ 2000: 15). Τα Προγράμματα Σπουδών του μαθήματος της λογοτεχνίας μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις κατηγορίες: α) στα Προγράμματα μιμητικής δομής (imitative structure), που στηρίζονται στη μιμητική αντίληψη για τη φύση της λογοτεχνίας και στις αντιλήψεις των κριτικών της κουλτούρας και επιδιώκουν την πολιτισμική μεταβίβαση, β) στα Προγράμματα αναλυτικής δομής (analytic structure), που στηρίζονται στην αντίληψη της λογοτεχνίας ως αισθητικού αντικειμένου και στις αρχές της λογοτεχνικής κριτικής και της λογοτεχνικής θεωρίας εν μέρει και επιδιώκουν την ανάπτυξη της ικανότητας για κριτική κατανόηση των κειμένων από τους μαθητές και γ) στα Προγράμματα γενετικής δομής (generative structure), που στηρίζονται στην επικοινωνιακή λειτουργία της λογοτεχνίας και αποσκοπούν στην ατομική ανάπτυξη του μαθητή μέσω της αναγνωστικής πράξης. Η φιλοσοφία των τελευταίων συμπορεύεται με νεότερες παιδαγωγικές αντιλήψεις και με τις θεωρίες της πρόσληψης. Ο τρόπος ωστόσο με τον οποίο εφαρμόζονται δείχνει ότι και τα Προγράμματα γενετικής δομής έχουν απορροφήσει σε μεγάλο βαθμό τη μιμητική αντίληψη για τη φύση της λογοτεχνίας (Purves 1985: 58). Η εκπαίδευση πάσχει από την αρρώστια της διήγησης. Η διήγηση μετατρέπει τους μαθητές σε σκεύη που τα γεμίζει ο δάσκαλος. Όσο περισσότερο γεμίσει τους αποδέκτες τόσο καλύτερος δάσκαλος είναι. Όσο πιο ήπια επιτρέψουν οι μαθητές τη διαδικασία αυτή τόσο καλύτεροι μαθητές είναι. 10

Ουσιαστικά, αυτές οι μεταφορές περιγράφουν το ΠΣ του τεχνικού ενδιαφέροντος, κατά το οποίο ο μαθητής έχει τον ρόλο του παθητικού αποδέκτη της εκπαιδευτικής εμπειρίας. Το χειραφετικό μοντέλο, ωστόσο, εμπλέκει τον μαθητή όχι απλώς ως έναν ενεργό, σε αντίθεση με τον παθητικό, αποδέκτη γνώσης αλλά περισσότερο ως ενεργό και κριτικό δημιουργό γνώσης μαζί με τον δάσκαλο (Grundy όπ.π.: 50). Θεωρούμε ότι το παρόν ΠΣ συνδυάζει στοιχεία και από τα τρία βασικά γνωσιακά ενδιαφέροντα. Ένα μη κανονιστικό Πρόγραμμα Σπουδών μπορεί να προφυλάξει από την τυποποίηση ένα τόσο ρευστό και πολυδιάστατο αντικείμενο, όπως η λογοτεχνία ένα Πρόγραμμα διαδικασίας και γενετικής δομής, που θα παρέχει αρχές, έννοιες και κριτήρια, αλλά θα αφήνει υψηλούς βαθμούς ελευθερίας σε διδάσκοντες και διδασκομένους, ώστε να το διαχειρίζονται στρατηγικά, αναστοχαστικά και κριτικά. Ένα τέτοιο μη κανονιστικό μοντέλο είναι το εξελικτικό μοντέλο του Stenhouse, σύμφωνα με το οποίο οι στόχοι συνδιαμορφώνονται από καθηγητές και μαθητές, οι διαδικασίες είναι σημαντικότερες από τους προκαθορισμένους στόχους, το πρόγραμμα ανήκει στα προγράμματα διαδικασίας, το μάθημα αποδεσμεύεται από τις προσχεδιασμένες πορείες και οι διδάσκοντες πρέπει να ερευνούν την ίδια τους τη διδασκαλία, αναστοχαζόμενοι πάνω σε αρχές και κριτήρια (Χειμαριού 1988: 124-128, Φρυδάκη & Πάνος 2004: 602). Τέλος, δεδομένης και της ταχύτητας με την οποία εξελίσσεται η κοινωνία και ο πολιτισμός μας, θεωρούμε ότι ούτως ή άλλως τα Προγράμματα Σπουδών θα πρέπει κατά τακτά χρονικά διαστήματα να ελέγχονται και να αναπροσαρμόζονται στις νέες συνθήκες, δηλαδή να γίνονται είτε μεταρρυθμίσεις είτε αναθεωρήσεις σ αυτά (Westphalen 1998: 86). Το πρόσφατο ΦΕΚ μάλιστα, που προέκυψε ως αποτέλεσμα έρευνας και πειραματικής εφαρμογής των δύο τελευταίων δεκαετιών στη χώρα μας, αφορά στην εσωτερική μεταρρύθμιση, στον βαθύτερο δηλαδή πυρήνα της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, την οποία επιδιώκει να ανανεώσει, μιας και προτείνει αλλαγές τόσο στην επιλογή των μορφωτικών αγαθών και των περιεχομένων μάθησης όσο και στη μέθοδο διδασκαλίας και την αξιολόγηση (Τερζής 1993: 14). 1.2 Θεωρίες Λογοτεχνίας Η θεωρία της λογοτεχνίας είναι θεωρία της λογοτεχνικής κριτικής και της ιστορίας της λογοτεχνίας. Θεωρία, κριτική και ιστορία της λογοτεχνίας είναι τόσο αλληλένδετες που είναι δύσκολο έως ακατόρθωτο να τις διακρίνουμε χωριστά τη μία από την άλλη (Σαμαρά 2000: 10). Ως θεωρητικές σχολές και διδακτικές προοπτικές καταγράφονται στη βιβλιογραφία κυρίως οι εξής: Νέα Κριτική Ρωσικός φορμαλισμός 11

Δομισμός-Σημειωτική Αναγνωστικές θεωρίες Πολιτισμική θεωρία Νέα Κριτική Κεντρικό σημείο της διαμάχης μεταξύ κριτικών της λογοτεχνίας στον 20 ό αιώνα αποτελεί το ερώτημα κατά πόσο ένα λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να εξεταστεί «καθεαυτό». Η Νέα Κριτική πρώτη διακήρυξε την κειμενική αυτονομία, την πεποίθηση δηλαδή ότι οφείλουμε να εξετάζουμε τα κείμενα στην αισθητική τους αυτοτέλεια, χωρίς να προσφεύγουμε σε εξωτερικές πληροφορίες (συγγραφέας, κοινωνία, ιστορία) για την κατανόησή του (Φρυδάκη 2003: 118). Απορρίπτοντας τις ιστορικο-θετικιστικές και βιογραφικές μεθοδολογίες, οι νεοκριτικοί επιστρέφουν στο κείμενο, αναπτύσσοντας μια μικροσκοπική ανάγνωση του κειμένου ως ενός ανεξάρτητου και οργανικού όλου. Ο σκοπός μια τέτοιας εσωτερικής ανάλυσης είναι να δείξει ότι κάθε αντικείμενο συνιστά αφεαυτού μια μοναδική μορφή γνώσης (Musschoot 1997: 22). Ρωσικός Φορμαλισμός Ο ρωσικός φορμαλισμός τοποθετείται μέσα σε κύκλους της Μόσχας και της Αγίας Πετρούπολης κατά τα έτη 1915 με 1930. Εμμένει στην επιστήμη της λογοτεχνίας ως ιδιαίτερης προσέγγισης όσο και του λογοτεχνικού έργου ως ιδιαίτερου αντικειμένου. Αποκόπτεται έτσι από αντιλήψεις που ίσχυαν στους παραδοσιακούς και ακαδημαϊκούς κύκλους, οι οποίοι πρόβαλλαν το έργο σ ένα βιογραφικό, κοινωνικό, φιλοσοφικό ή ψυχολογικό υπόβαθρο (Decreus 1997: 17). Ο φορμαλισμός (Jakobson, Sklovskij, Tynjianov), χωρίς να παραγνωρίζει τους ιστορικούς, πολιτικούς και πολιτισμικούς παράγοντες, απομακρύνεται από την ιστορικο-φιλολογική προσέγγιση και στρέφεται στην αισθητική και συγχρονική προσέγγιση. Υποβιβάζει το κείμενο ως περιεχόμενο, ενώ προβάλλει κυρίως τη μορφή, την κατασκευή (construction), η οποία πραγματώνεται με τεχνικά και υφολογικά μέσα. Κύρια έννοια είναι η ανοικείωση, η χειραφέτηση δηλαδή των λέξεων από τη συνηθισμένη σημασία τους και η παραγωγή μιας νέας σημασίας μέσω μιας νέας μορφής, μια δυσπρόσιτη, αποκλίνουσα μορφή (Sklovskij, Η ανάσταση της λέξης)(φρυδάκη όπ.π.: 127). Ωστόσο, οι ίδιοι οι ρώσοι φορμαλιστές θα διαπιστώσουν σταδιακά ότι η λογοτεχνική ιδιαιτερότητα δεν υπάρχει ως οντότητα καθολική και αιώνια, αλλά ότι είναι πάντα περιγεγραμμένη ιστορικά και πολιτισμικά (Delcroix & Hallyn 1997: 33). Ο Jakobson γράφει το 1921 πως το αντικείμενο της επιστήμης της λογοτεχνίας δεν είναι η λογοτεχνία αλλά η λογοτεχνικότητα, δηλαδή αυτό που κάνει ένα δεδομένο έργο να είναι λογοτεχνικό, διατυπώνοντας την αφετηρία κάθε ποιητικής: «Εάν η μελέτη της λογοτεχνίας θέλει να γίνει επιστήμη, οφείλει να αναγνωρίσει την τεχνική ως τον μοναδικό της ήρωα» (Τοντόροφ 1995: 129). 12

Οι φορμαλιστές διακόπτουν λοιπόν σταδιακά τους δεσμούς τους με την ιστορία και κατευθύνουν τις μελέτες τους προς τη Γλωσσολογία, επιστήμη που άπτεται της ποιητικής και αντιπαραβάλλει ποιητική και καθημερινή γλώσσα. Αν ο Γλωσσολογικός Κύκλος της Μόσχας χρονολογείται από τον Μάρτιο του 1915 κι επικεντρώνεται σε έναν διπλό χώρο, τη γλωσσολογία και την ποιητική, ο Κύκλος της Πράγας ιδρύεται τον Οκτώβρη του 1926 και περιλαμβάνει Τσέχους και Ρώσους (Tadie όπ.π.: 42-63). Μόνο το κείμενο εκείνο που γίνεται αντιληπτό ως καλλιτεχνικό, ως απόκλιση από τη συνηθισμένη και αυτοματοποιημένη πρόσληψη, αξίζει τον χαρακτηρισμό καλλιτεχνικό. Αν η φιλολογία θέλει να γίνει επιστήμη, τότε πρέπει να αποδεχθεί την τεχνική ως τον μοναδικό «πρωταγωνιστή» (Holub όπ.π.: 31). Οι φορμαλιστές απελευθερώνονται από τον παραδοσιακό συσχετισμό μορφής-περιεχομένου και από την έννοια της μορφής ως καλύμματος, ως δοχείου στο οποίο εκχέεται το υγρό (το περιεχόμενο). Τα καλλιτεχνικά γεγονότα δείχνουν ότι η ειδοποιός διαφορά της τέχνης δεν εκφράζεται στα στοιχεία που συγκροτούν το έργο αλλά στον ιδιαίτερο τρόπο χρησιμοποίησής τους (Αϊχενμπάουμ 1995: 57). Η τέχνη είναι σκέψη με εικόνες: η ποίηση είναι ένας ιδιαίτερος τρόπος σκέψης, πρόκειται δηλαδή για σκέψη με εικόνες. Ο τρόπος αυτός συνεπάγεται μιαν ορισμένη οικονομία των νοητικών δυνάμεων, την αίσθηση μιας σχετικής «ελαφρότητας», το δε αισθητικό συναίσθημα δεν είναι παρά μια αντανάκλαση αυτής της οικονομίας. Για τον Ποτέμπνια και τους μαθητές του δεν υπάρχει τέχνη και ιδιαίτερα ποίηση χωρίς εικόνα. Οι εικόνες δεν έχουν άλλη λειτουργία από το να επιτρέπουν την ομαδοποίηση ανομοιογενών αντικειμένων και ενεργειών και να εξηγούν το άγνωστο από το γνωστό. Το κείμενο μπορεί είτε να δημιουργείται ως πεζό και να προσλαμβάνεται ως ποιητικό είτε να δημιουργείται ως ποιητικό και να προσλαμβάνεται ως πεζό. Αυτό δείχνει ότι ο αισθητικός χαρακτήρας του κειμένου, το δικαίωμα να το συνάψουμε στην ποίηση, είναι αποτέλεσμα του δικού μας τρόπου πρόσληψης των πραγμάτων 2 (Wellek & Warren χ.χ., Σκλόφσκι 1995: 90-92). Δομισμός-Σημειωτική Ο όρος δομισμός στη λογοτεχνία συνδέεται κυρίως με τρεις σχολές: α) με τον τσέχικο δομισμό, που συνεχίζει κατά κάποιον τρόπο την παράδοση του ρωσικού φορμαλισμού, β) με την ειδολογική θεωρία του Καναδού Northrop Frye και γ) με την ομάδα των Γάλλων δομιστών, οι οποίοι αποπειράθηκαν να μεταφέρουν, στις δεκαετίες του 50 και του 60, τις έννοιες της δομικής γλωσσολογίας του Ferdinand de Saussure σε όλες τις περιοχές των ανθρωπιστικών και κοινωνικών σπουδών. 2 Παρόμοια εξέλιξη συνάντησα στο μάθημά μου, όταν μαθήτριες διάβασαν ποίηση του Μιχάλη Γκανά και παρατήρησαν ότι άνετα μπορούσαν να πουν πως πρόκειται και για πεζό και για ποίημα. Πού βρίσκονται άραγε τα όρια μεταξύ ποίησης και πρόζας; Συχνά στην τάξη τίθενται ερωτήματα χωρίς απαντήσεις. 13

Ο όρος δομισμός σταδιακά συγχωνεύεται με τον όρο σημειωτική ή σημειολογία και εννοείται μ αυτόν η συστηματική μελέτη των σημείων και των συνδυασμών τους. Τα θεμελιώδη θεωρήματα της σημειωτικής μπορούν να συνοψιστούν στις εξής προτάσεις: Ο κόσμος δεν συνίσταται από πράγματα αλλά από σχέσεις. Τα πράγματα αποκτούν σημασία μόνο μέσω των σχέσεων και των αλληλεξαρτήσεών τους. Η γλώσσα προηγείται του νοήματος. Η γλώσσα δεν είναι μια απλή ονοματοθεσία των πραγμάτων, αλλά παράγει το νόημά τους. Verum Factum: η αλήθεια κατασκευάζεται. Η τέχνη είναι ένα δυναμικό σημαίνον σύστημα. Κάθε έργο αποτελείται από δομές που λειτουργούν ως σημεία, είναι δηλαδή ένα σημειωτικό γεγονός που μεσολαβεί ανάμεσα στον καλλιτέχνη και τον αποδέκτη αναγνώστη (Holub όπ.π.: 55). Για τη σημειολογία το κείμενο δεν είναι μια στατική έννοια, αλλά ένα δυναμικό πεδίο ανάπτυξης πολλαπλών σχέσεων ανάμεσα στα στοιχεία (απλές και σύνθετες δομές), στον οριζόντιο και κάθετο άξονα, σε διάφορα επίπεδα (επιφάνειας και βάθους), με βάση περισσότερους κώδικες και πλέγματα κωδίκων, που ανοίγουν πολλαπλές σημασιακές προοπτικές (Καψωμένος 1996: 37). Το κείμενο δηλαδή δεν αποτελεί μια κλειστή ενότητα σημαινόντων που παραπέμπουν μονοσήμαντα σε αυστηρά καθορισμένα σημαινόμενα. Μ άλλα λόγια δεν νοείται ως ταμείο μίας και μοναδικής αλήθειας, την οποία ο ειδικός, κάτοχος των κανόνων μιας ιδανικής ανάγνωσης, καλείται να αποκαλύψει και να μεταδώσει στους άλλους. Είναι ένα δυναμικό πεδίο ανάπτυξης σημασιακών σχέσεων, μια σημαίνουσα πρακτική, που έχει ασφαλώς τους κοινωνικούς προσδιορισμούς της και τις κοινές αξίες της (κι εδώ είναι που μπαίνει ο ρόλος του ερευνητή και του δασκάλου), αλλά που διατηρεί παρ όλα αυτά έναν πυρήνα αυστηρά υποκειμενικού βιώματος, το οποίο ανοίγει αντίστοιχα προς την πλευρά του αναγνώστη ένα ευρύτατο πεδίο συνειρμών και λειτουργιών. Γιατί, η κειμενική λειτουργία δεν είναι βέβαια μια αξία αυτοκίνητη, είναι η διαλεκτική σχέση κειμένου-αναγνώστη. Στο διδακτικό επίπεδο, το λογοτεχνικό κείμενο καλό είναι να αντιμετωπίζεται ως μια ενότητα αδιάσπαστη, όπως οι δύο όψεις σ ένα φύλλο χαρτί, όπου σημαίνον και σημαινόμενο, μορφή και περιεχόμενο, συλλειτουργούν, ταυτόχρονα και συνδυαστικά (όπ.π.: 38). Κάθε κείμενο συναρτάται με άλλα προγενέστερα κείμενα και είναι αυτό που ο Bakhtin ονομάζει διαλογική σχέση και που η Julia Kristeva επεξεργάστηκε με τον όρο διακειμενικότητα: κάθε λόγος επαναλαμβάνει έναν άλλο και κάθε ανάγνωση συγκροτείται η ίδια ως λόγος. Για τον Bakhtin: «η λέξη σε μια ζωντανή συνομιλία απευθύνεται άμεσα και φανερά προς μια μέλλουσα απάντηση. Δομείται στην κατεύθυνση μιας απάντησης, προσδοκώντας την και προκαλώντας την. Ταυτόχρονα αποτελεί απάντηση σε κάτι που προηγήθηκε» (Delcroix & Hallyn όπ.π.: 146). 14

Ο Bakhtin δεν βλέπει τη λέξη ως σημείο με δύο όψεις (σημαίνον και σημαινόμενο, όπως ο Saussure), αλλά ως πράξη με δύο όψεις: μια όψη καθαρά γλωσσική και μια όψη μη λεκτική, που καθορίζεται από τις συνθήκες της εκφώνησης. Αυτό συνιστά τη θεμελιώδη γλωσσική και ανθρωπολογική αρχή του Bakhtin, την αρχή της διαλογικότητας. (Delcroix & Hallyn όπ.π.: 30, 144-147, 153-154). Η διαλογική παραγωγή του νοήματος δεν μεταφράζεται μόνο στο διαφορετικό νόημα που μπορεί να πάρει ένα κείμενο για διαφορετικούς αναγνώστες αλλά και για τον ίδιο αναγνώστη. Το πλαίσιο της διαλογικής επικοινωνίας μεταξύ κειμένου και αναγνώστη δεν είναι ποτέ στατικό, αλλά μονίμως ανοικτό σε νέες κοινωνικο-πολιτισμικές και ιστορικές επιρροές (Φρυδάκη όπ.π.: 155-158). Ο Bakhtin θεωρεί ότι μόνο η ομιλία του «μυθικού Αδάμ» είναι απαλλαγμένη από τον διαλογικό προσανατολισμό, που χαρακτηρίζει ακόμη και την πιο προσωπική ή πρωτότυπη ομιλία. Η Julia Kristeva στο βιβλίο της με τον ελληνικό τίτλο Σημειωτική αποκαλεί το φαινόμενο διακειμενικότητα και επισημαίνει ότι το λογοτεχνικό έργο είναι ένα μωσαϊκό από αναφορές σε άλλα κείμενα, μια απορρόφηση και μεταμόρφωση ενός άλλου κειμένου. Ο Riffaterre με τη σειρά του δανείζεται την έννοια της διακειμενικότητας και την εντάσσει στη δική του θεωρία της λογοτεχνίας. Το διακείμενο γίνεται το σύνολο των κειμένων που βρίσκουμε στη μνήμη μας κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης ενός κειμένου (Σαμαρά όπ.π.: 24). Αναγνωστικές Θεωρίες Στην ιστορία της λογοτεχνίας (και συνολικά της τέχνης) κυριαρχούσε σε γενικές γραμμές ο συγγραφέας (ο δημιουργός και παραγωγός) και το κείμενο (έργο), δύο εξουσίες που καταπίεζαν και δεν έδιναν τον λόγο στην τρίτη εξουσία: τον αναγνώστη (ή τον ακροατή και τον θεατή), γεγονός που αρχίζει σταδιακά να μειώνεται χάρη στην εμφάνιση των αναγνωστικών θεωριών, με τις βασικές έννοιες της πρόσληψης και της ανταπόκρισης (Κάλφας 1998: 15). Με τον όρο πρόσληψη εννοούμε την πραγμάτωση και την οικειοποίηση ενός λογοτεχνικού έργου από τον αναγνώστη, με τον όρο ανταπόκριση εννοούμε αυτό που η ίδια η δομή του κειμένου προκαλεί κατά την ανάγνωση. Ο Jauss επηρεάζεται από την ερμηνευτική φιλοσοφία και δη τον Gadamer, ενώ ο θεωρητικός της αισθητικής της ανταπόκρισης, ο Iser, από τη φαινομενολογία. Οι σημασίες ενός κειμένου παράγονται για πρώτη φορά κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης, είναι δηλαδή ένα προϊόν της επικοινωνίας του κειμένου με τον αναγνώστη. Το κείμενο θέτει σε κίνηση τον βιωμένο κόσμο του αναγνώστη. Η απόλαυση του κειμένου μοιάζει με πικ-νικ στο οποίο ο συγγραφέας φέρνει τις νουβέλες και ο αναγνώστης το νόημα (Κάλφας όπ.π.: 17-21). Μετά το 1970, έπαψε πια να ενδιαφέρει το τι σημαίνουν τα κείμενα καθαυτά και άρχισε να ενδιαφέρει το πώς τα κείμενα αλληλενεργούν με τους αποδέκτες τους, το πώς δηλαδή ανταποκρίνονται σε αυτά οι αναγνώστες τους. Δύο κυρίως κατευθύνσεις θα μας απασχολήσουν στην παρούσα εργασία: η αισθητική της 15

πρόσληψης του Jauss και η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser, γνωστές στη βιβλιογραφία και ως σχολή της Κωνσταντίας. Στην αισθητική της πρόσληψης αντικείμενο μελέτης είναι το πώς η κατανόηση ενός λογοτεχνικού έργου από τον πρώτο αναγνώστη του διατηρείται, εμπλουτίζεται ή μεταβάλλεται από μια αλυσίδα αντιλήψεων από γενιά σε γενιά (Jauss 1995). Έτσι ανακτούν τη θέση τους στη μελέτη της λογοτεχνίας η ιστορικότητα του κειμένου και η ιστορικότητα του αναγνώστη, παράμετροι που είχαν παραμεριστεί από προηγούμενες προσεγγίσεις, όπως της Νέας Κριτικής και του Δομισμού (Φρυδάκη όπ.π.: 164). Αν ο Jauss ασχολείται με τον ιστορικό μακρόκοσμο της πρόσληψης (rezeption), η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser επικεντρώνεται στον μικρόκοσμο της ανταπόκρισης, που ορίζεται από την ατομική συνείδηση. Θεμελιώνεται φιλοσοφικά στη φαινομενολογία (Eagleton 1989: 94-110, Culler 2000[1997]: 171-172), σύμφωνα με την οποία η συνείδηση δεν καταγράφει παθητικά τον έξω κόσμο, αλλά τον συνθέτει ενεργητικά. Επομένως, ο αναγνώστης δεν ανακαλύπτει το νόημα, αλλά το παράγει από τις προβολές της ατομικής του συνείδησης. Η μετατόπιση του ενδιαφέροντος δεν γίνεται προς τον αναγνώστη αλλά προς την ίδια την πράξη της ανάγνωσης, όπως ορίζεται από την αλληλεπίδραση του αναγνώστη με το κείμενο. Το ερευνητικό ερώτημα δεν είναι το τι λέει το κείμενο αλλά πώς το διαβάζουμε (Φρυδάκη όπ.π.: 166). Επομένως, ο μαθητής ανάγεται σε κύριο παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάθε φορά που γίνεται μια ερώτηση του τύπου: «τι νομίζεις εσύ ότι λέει εδώ;», δεν έρχεται στο προσκήνιο μόνο το ανοικτό κείμενο αλλά και ο ενεργός μαθητής. Κάθε αναγνώστης-μαθητής έχει κάποιες προσληπτικές κλίσεις, με την ίδια λογική που κάθε συγγραφέας έχει ανάλογες κλίσεις δημιουργικές. Άλλος έχει μια δομιστική κλίση, άλλος είναι πιο επιρρεπής στο να βλέπει θέματα, άλλος χαρακτήρες, άλλος την πλοκή. Αντί όλες αυτές οι αναγνωστικές κλίσεις να ισοπεδώνονται, όπως συμβαίνει συχνά σε μια παραδοσιακή διδασκαλία, εμείς προσπαθούμε στο νέο ΠΣ αυτές οι κλίσεις να αξιοποιούνται πολλαπλά στις ομαδικές εργασίες με την ενεργοποίηση όλων, αλλά και να γίνουν αφορμή για μια πιο εξατομικευμένη επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τον κάθε μαθητή. Οι αναγνωστικές θεωρίες μαθαίνουν στους αναγνώστες να μπαίνουν στον κόσμο της ανάγνωσης με τις αξίες και τις εμπειρίες τους, να σέβονται αυτά που οι ίδιοι προσκομίζουν στη διαδικασία της ανάγνωσης: τη γλώσσα τους, τους κώδικές τους, την κουλτούρα τους, τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τον κόσμο. Τους δίνουν, επιπλέον, την ευκαιρία να στοχαστούν και να ελέγξουν τις δικές τους αφετηρίες σε σχέση με αυτές του κειμένου και των άλλων αναγνωστών, φτάνοντας έτσι σε κάποιου τύπου αυτογνωσία (Φρυδάκη όπ.π.: 171-172). Κύριο χαρακτηριστικό του έργου τέχνης είναι ότι περικλείει άπειρες πιθανότητες (πολυσημία) που περιμένουν να αναπτυχθούν από διαδοχικές αναγνώσεις (Σαμαρά όπ.π.: 25). 16

Πολιτισμική Θεωρία Η πολιτισμική θεωρία εμφανίζεται μετά το 1990 και έχει ως αντικείμενο την παραγωγή και αναπαράσταση της ανθρώπινης εμπειρίας και τη συγκρότηση της ανθρώπινης συνείδησης μέσω πρακτικών που εκτείνονται στην ευρεία περιοχή της κουλτούρας. Οι Πολιτισμικές Σπουδές δηλαδή μελετούν όλους τους τρόπους με τους οποίους συγκροτούνται οι πολιτισμικές ταυτότητες (Φρυδάκη όπ.π.: 173). Η λογοτεχνία είναι ένας από αυτούς τους τρόπους, ένα από τα πεδία ανίχνευσης των πολιτισμικών κωδίκων και της ίδιας της αυτοσυνειδησίας της κάθε κουλτούρας, άρα και της νεοελληνικής (Καψωμένος 2001: 45). Οι πολιτισμικές σπουδές διερευνούν δύο ζητήματα φαινομενικά ετερογενή: α) τα έργα του λαϊκού πολιτισμού, καθώς και τα έργα περιθωριοποιημένων ομάδων (γυναικών, εθνικών μειονοτήτων, μεταναστών), τα οποία επισκιάζονται από τον επίσημο και κλειστό λογοτεχνικό κανόνα, και β) τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι χειραγωγούνται και διαμορφώνουν τη συνείδησή τους μέσω πρακτικών της μαζικής κουλτούρας. Οι άνθρωποι εθίζονται, χειραγωγούνται και αποδέχονται τον τρόπο με τον οποίο απευθύνονται σ αυτούς τα ποικίλα πολιτισμικά κείμενα της εποχής τους (διαφημίσεις, τηλεοπτικές σειρές, αναμεταδόσεις ποδοσφαιρικών αγώνων, εύπεπτα βιβλία). Στόχος των πολιτισμικών σπουδών είναι να εισάγουν το άτομο σε μια κριτική θεώρηση αυτής της καθημερινότητας (Φρυδάκη όπ.π.: 178). Η πολιτισμική θεωρία εξετάζει με τον ίδιο τρόπο λογοτεχνικά κείμενα, κινηματογραφικές ταινίες, τηλεοπτικές σειρές και διαφημίσεις προϊόντων, δημιουργώντας κατ αυτόν τον τρόπο την, υπερκείμενη της λογοτεχνίας, κατηγορία των πολιτισμικών κειμένων (Easthope 1996: 162-176, Φρυδάκη όπ.π.: 47). Το κείμενο έχει πάψει να θεωρείται ένα κλειστό και αύταρκες σύμπαν, οριστικά νοηματοδοτημένο από τους «ειδικούς». Προσλαμβάνεται όλο και περισσότερο ως ανοικτό σύστημα που αλληλενεργεί διαφορετικά με τους αναγνώστες ή τις κοινότητες των αναγνωστών. Το ανοικτό κείμενο του Eco, το απροσδιόριστο κείμενο του Iser μιλά στον κάθε αναγνώστη με διαφορετικά στοιχεία του κόσμου του. Σε άλλον μιλά με τη γλώσσα του, σε άλλον με την πλοκή του, τον αφηγητή του, τους ήρωές του. Δεν θεωρείται πια ούτε εφικτό ούτε σκόπιμο να συναντηθούν όλοι οι αναγνώστες με όλες τις πτυχές του κειμένου. Ανάμεσα σ αυτόν τον κλονισμό που έχουν υποστεί οι μέχρι τώρα σταθερές του λογοτεχνικού φαινομένου, εμφανίζεται και καθιερώνεται μια άλλη σταθερή: ο αναγνώστης. Το μεμονωμένο λογοτεχνικό κείμενο, που είχε αντικαταστήσει στην προηγούμενη φάση το σώμα των λογοτεχνικών έργων, παραχωρεί κι αυτό τώρα τη θέση του στην πράξη της ανάγνωσης. Η διδασκαλία της ανάγνωσης αντικαθίσταται από τη διδασκαλία της λογοτεχνικής ανάγνωσης (Φρυδάκη όπ.π.: 47-48). 17

1.3. Το μάθημα της Λογοτεχνίας μετά τη μεταπολίτευση Το μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας έχει μια ταραγμένη και προβληματική ιστορία, στενά δεμένη με τους αγώνες για το γλωσσικό ζήτημα. Η σύνδεση αυτή όχι μόνο έπαιξε αρνητικό ρόλο στην καταρχήν αυτοτελή εμφάνιση της λογοτεχνίας στο σχολείο, αλλά και έδρασε ανασταλτικά στον καθορισμό και την ανάδειξη της φυσιογνωμίας της ως μαθήματος. Το μάθημα της λογοτεχνίας διδάσκεται ως το 1976 στο πλαίσιο του μαθήματος Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, με σκοπούς κοινούς για γλώσσα και λογοτεχνία, οι οποίοι εντάσσονται σε τρεις κατηγορίες: Μετάδοση πολιτιστικών αξιών (μεταβίβαση πολιτιστικής κληρονομιάς) Σκοποί άμεσα λογοτεχνικοί Σκοποί που σχετίζονται με τη γλωσσική ανάπτυξη. Για το μάθημα της λογοτεχνίας άρχισαν να εκδίδονται από το 1977 τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, έξι βιβλία, τα οποία συνιστούσαν τομή στα μέχρι τότε σχολικά εγχειρίδια, τόσο από άποψη περιεχομένου όσο και από άποψη λογικής του τρόπου και των κριτηρίων ανθολόγησης: για πρώτη φορά στην ιστορία του μαθήματος τα κείμενα ανθολογούνται στα σχολικά βιβλία με κριτήρια λογοτεχνικά-αισθητικά. Η κριτική που θα μπορούσε να ασκήσει κανείς στα βιβλία αυτά είναι το γεγονός ότι αποτελούν τα μοναδικά προς χρήση στο ελληνικό σχολείο ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων. Το γεγονός αυτό, εάν συνδυαστεί με τη σχεδόν αυτόματη έκδοση των γνωστών φυλλάδων (βοηθημάτων τα οποία δεν χρησιμοποιούν μόνο οι μαθητές) και τον τρόπο μετάδοσης και αναπαραγωγής του ίδιου διδακτικού μοντέλου μέσω των επιμορφωτικών σεμιναρίων ή και της ανάγνωσης των βοηθημάτων, καθιστά τη μοναδική ύπαρξη αυτών και όποιων άλλων βιβλίων τουλάχιστον προβληματική (Χοντολίδου 1996: 71, Κουντουρά 2006: 186). Από το 1985 έως το 1999, στην Ελλάδα, ως γενικός σκοπός της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας οριζόταν: «η εισαγωγή των μαθητών στον νεοελληνικό κόσμο και πολιτισμό, όπως αυτός διαμορφώθηκε διατηρώντας τους δεσμούς του με την αρχαία ελληνική παράδοση και εξελίχθηκε βαθμιαία από τους τελευταίους Βυζαντινούς αιώνες ως σήμερα και όπως εκφράζεται μέσα από τα κείμενα» (Πεσκετζή 1995: 59).. Το πρόγραμμα αυτό στηριζόταν στη μιμητική δομή, εφόσον πρότασσε τον σκοπό της πολιτισμικής μεταβίβασης «μέσω των έργων συγγραφέων ιστορικά και πολιτιστικά καθιερωμένων». Εμφάνιζε, όμως, και στοιχεία αναλυτικής δομής, ιδιαίτερα στις ερωτήσεις των εγχειριδίων των ανώτερων τάξεων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (όπ.π.: 60). Οι καθηγητές, από την άλλη, δήλωναν ότι διδάσκουν λογοτεχνία κυρίως για να αναπτύξουν στους μαθητές τους τον κοινωνικό προβληματισμό και την κριτική σκέψη. Έναν σκοπό που είχε ιεραρχηθεί ως τρίτος στο τότε ΑΠ (μόνο του Λυκείου) και μάλιστα διατυπωνόταν με ελληνοκεντρικό τρόπο: «να 18

στοχαστούν πάνω στα προβλήματα της κοινωνίας, της σημερινής και της παλαιότερης, ιδιαίτερα της ελληνικής, όπως παρουσιάζονται στα κείμενα της λογοτεχνίας» (όπ.π.: 61). Το 1998 εκδίδεται από το ΥΠΕΠΘ και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ) το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΕΠΠΣ), που ορίζει ως σκοπό του μαθήματος για το Ενιαίο Λύκειο: «να φέρει τον μαθητή σε επικοινωνία με σημαντικά και ποιοτικά αξιόλογα έργα, να τον ασκήσει και να τον εθίσει στην ανάγνωσή τους. Να καταστήσει δηλαδή τον μαθητή αναγνώστη και κατά το δυνατόν καλό αναγνώστη καλλιεργώντας του μια σταθερή και μόνιμη σχέση με τη λογοτεχνία και την ανάγνωση. [ ] Η λογοτεχνία ως μάθημα συνιστά ειδικής ποιότητας μορφωτικό αγαθό, που αποσκοπεί όχι τόσο στην παροχή γνώσεων όσο στη διαμόρφωση στάσεων και συστήματος αξιών με την καλλιέργεια της ευαισθησίας, τον εμπλουτισμό της εμπειρίας και την ανάπτυξη της φαντασίας που παρέχει στον μαθητή το λογοτεχνικό κείμενο» (ΕΠΠΣ 1998: 60). Εδώ, ο οριζόμενος σκοπός κινείται στο πνεύμα των Προγραμμάτων αναλυτικής δομής, καθώς επιδιώκει τη δημιουργία επαρκών αναγνωστών. Αναγνωρίζονται εξίσου όμως στον λόγο του κειμένου η μιμητική και η εκφραστική θεώρηση της λογοτεχνίας, καθώς και η πεποίθηση στην ευεργετική επίδραση που ασκεί η ποιοτική λογοτεχνία στο μαθητικό κοινό. Μετά από αναθεωρήσεις και συμπληρώσεις, το ΥΠΕΠΘ και το ΠΙ προχωρούν στην έκδοση των Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο τεύχος των Θεωρητικών Επιστημών διαβάζουμε: «Ως απώτερος σκοπός του μαθήματος της Λογοτεχνίας διαγράφεται η οικείωση του μαθητή προς το φαινόμενο της λογοτεχνικότητας στις θεμελιακές εκδηλώσεις του και η καλλιέργεια εκείνης της εμπειρίας που την ονομάζουμε αισθητική και συνταιριάζει την κατανόηση και τη βίωση μέσα σε μια αδιάρρηκτα διαλεκτική σχέση» (ΠΣ 2000: 162). Διατηρείται η προτεραιότητα στην αισθητική εμπειρία. Η ανάγκη για διαμόρφωση στάσεων και συστήματος αξιών αν και δε δηλώνεται ρητά όπως στο ΕΠΠΣ, ωστόσο συνυποδηλώνεται με τους όρους κατανόηση και βίωση μέσα σε μια αδιάρρηκτα διαλεκτική σχέση. Η νέα σκοποθεσία εισάγει με ασαφή τρόπο την έννοια της λογοτεχνικότητας και έχει την τάση να ενσωματώσει στοιχεία γενετικής δομής και αναγνωστικών θεωριών, αλλά δεν το καταφέρνει στην πράξη. Οι σκοποί δεν ιεραρχούνται στη βάση ενός παραδείγματος, που να ορίζει με σαφήνεια προτεραιότητες και επιλογές. Παραδοσιακές επιλογές, όπως η ηθικοποιητική αποστολή της λογοτεχνίας, εξακολουθούν να υφίστανται στο κανονιστικού τύπου ΠΣ. Αναμένεται δηλαδή από τους μαθητές να οικειοποιηθούν αυτό που κομίζουν τα έργα και όχι να αποκτήσουν την ικανότητα για αυτόνομη και κριτική ανάγνωση, ικανότητα που θα τους οδηγούσε στην πνευματική τους χειραφέτηση (Πεσκεντζή όπ.π.: 62-64). 19

Για τον Barthes ένα κείμενο μπορεί να διαβαστεί γι αυτό (pour soi), για μένα (pour moi) και για όλους (παγκόσμια και διαχρονική διάσταση). Το κείμενο για τον εαυτό του παραπέμπει στη φιλολογική μέθοδο, η οποία εστίασε στη μελέτη των γενετικών δεδομένων του κειμένου, βιογραφικών, γραμματολογικών, ιστορικών και ιδεολογικών, αποζητώντας τη στέρεη, «αντικειμενική» βάση, που θα μετέτρεπε τη φιλολογική μελέτη των κειμένων σε επιστήμη της φιλολογίας. Η σχολική διδασκαλία της λογοτεχνίας, για πολλές δεκαετίες στηρίχθηκε επιστημολογικά στη φιλολογία και σκοποθετικά στη σημασιοδότηση της λογοτεχνίας ως μίμησης και ως διαμορφώτριας ήθους. Υπάρχουν τα σχολικά εγχειρίδια με τις εισαγωγές και τις περιλήψεις, ολόκληρος ο επίσημος (κυρίαρχος) λόγος του σχολείου πάνω στα κείμενα, που εδραιώνεται ισχυρά, αφού εγγυάται την επιτυχία στις εξετάσεις (ποσοτικόεμπειρικό παράδειγμα). Το κείμενο για τον αναγνώστη αναγνωρίζεται ως μια οντότητα αινιγματική ή απροσδιόριστη. Αναγνωρίζεται η λογοτεχνία ως αντικείμενο σημειωτικό, σύνθετο, ετερογενές και πολυσημικό. Ο μαθητής καλείται να αναγνωρίζει μέσα στο κείμενο τους συνδυασμούς των σημείων που παράγουν νόημα. Η μεθοδική ανάγνωση δημοκρατικοποίησε τις ερμηνευτικές διαδικασίες. Οι αμιγώς αναγνωστικές θεωρίες επιπροσθέτως τον οδηγούν να παρακολουθεί την ίδια την πορεία της ανάγνωσής του. Το κείμενο για όλους προβάλλει μια πανανθρώπινη και διαχρονική πρόταση για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας ύστερα από πρόσφατες τάσεις στις θεωρίες της αναγνωστική ανταπόκρισης, της λογοτεχνικής ανθρωπολογίας και των πολιτισμικών σπουδών. Επιπροσθέτως, παρατηρούνται 2 τάσεις στα ΠΣ: 1 η τάση: Το κείμενο για τον εαυτό του. Μελέτη ή σπουδή της λογοτεχνίας νοούμενης ως αυτόνομης αισθητικής περιοχής με εγγενή αξία. Τα μεγάλα έργα είναι φορείς καθολικών αξιών και υψηλής αισθητικής. Κυριαρχεί το δίπολο συγγραφέας-κείμενο. Τα κείμενα έχουν επιλεγεί από τη λογοτεχνική κριτική και την επίσημη (κυρίαρχη) ιδεολογία και ανήκουν στον λογοτεχνικό κανόνα. Η ιστορική οργάνωση της ύλης στα σχολικά εγχειρίδια καθορίζει και την πορεία μελέτης. Διδάσκεται το κείμενο για τον εαυτό του βασισμένο στον επίσημο κριτικό λόγο με τη μοναδική έγκυρη ερμηνεία (ακαδημαϊσμόςδασκαλοκεντρισμός-παραδοσιακά ΠΣ). 2 η τάση: Το κείμενο για τον αναγνώστη. Εδώ εμπεριέχονται οι αναγνωστικές θεωρίες, οι πολιτισμικές σπουδές και τα γεγονότα γραμματισμού (literacy events)(νέο ΠΣ 2011). Διαφαίνεται τόσο στο νέο ΠΣ όσο και στα προηγούμενα προγράμματα των δύο τελευταίων δεκαετιών (ΕΠΠΣ 1998, ΠΣ 2000 και ΔΕΠΠΣ 2003) ότι αμφισβητείται σταδιακά όλο και περισσότερο η μία και σωστή ερμηνεία, δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα στον ρόλο του μαθητή ως αναγνώστη (ΕΠΠΣ 1998: 60), του αναγνωρίζεται η δυνατότητα να αναπτύσσει δικούς του μηχανισμούς πρόσληψης και να χαίρεται το μάθημα ως πνευματική περιπέτεια (ΠΣ 2000: 167), καθώς και να παίρνει κριτική θέση απέναντι σε βασικά 20