Διαδραστικοί Πίνακες και Εκπαίδευση

Διαδραστικοί Πίνακες και Εκπαίδευση Αριστείδης Βαγγελάτος 1, Φραγκίσκος Φώσκολος 2, Θεόδωρος Κομνηνός 3 1 Δρ. Μηχ. Η/Υ & Πληροφορικής, Ε.Α.Ι.Τ.Υ. / ΕΥΕ ΕΔ - Υπ. Παιδείας ΔΒΜΘ vagelat@minedu.gov.gr 2 Μηχ. Η/Υ & Πληροφορικής, Ε.Α.Ι.Τ.Υ. / ΕΥΕ ΕΔ - Υπ. Παιδείας ΔΒΜΘ foskolos@minedu.gov.gr 3 Δρ. Μηχ. Η/Υ & Πληροφορικής, Ε.Α.Ι.Τ.Υ. / ΕΥΕ ΕΔ - Υπ. Παιδείας ΔΒΜΘ komninos@minedu.gov.gr Περίληψη Σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, υπάρχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, συζήτηση αλλά και άγχος σε σχέση με την αξιοποίηση των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών (ΤΠΕ) στη μαθησιακή διαδικασία. Οι απόψεις κυμαίνονται από την υιοθέτηση της «πλήρους ψηφιακής τάξης» έως την φοβία για «αντικατάσταση του δασκάλου από τον υπολογιστή». Επιπλέον σε πιθανές ανησυχίες, προστίθεται και το κόστος της τεχνολογίας που πολλές φορές θεωρείται ότι δίδεται εις βάρος άλλων (βασικότερων;) υποδομών. Στην παρούσα αναφορά εστιάζουμε στους διαδραστικούς πίνακες και στο ρόλο που μπορούν να παίξουν στην εκπαίδευση. Στο διεθνή χώρο, έχουμε αρκετές περιπτώσεις αξιοποίησής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τελευταία έχουμε και στη χώρα μας σχετικά έργα. Τι όμως προσφέρουν οι υποδομές αυτές και πόσο εύκολα μπορούν να αξιοποιηθούν και να ενταχθούν στην καθημερινή πρακτική του σύγχρονου σχολείου; Λέξεις κλειδιά: τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνιών, διαδραστικός πίνακας. 1. Εισαγωγή Ανατρέχοντας στη μέχρι σήμερα εμπειρία και παρά τις κάποιες αντίθετες απόψεις (π.χ. Cuban, 2001; Somekh, 2004), ελάχιστοι είναι οι ερευνητές ή οι εκπαιδευτικοί που θα αρνιόντουσαν ότι η εισαγωγή νέων τεχνολογιών στην τάξη έχει οφέλη για την εκπαίδευση. Πιο συχνά τα ερωτηματικά που εγείρονται είναι σχετικά με το ποια είναι η καλύτερη επένδυση σε νέες τεχνολογίες μιας και τα μειωμένα (πλέον) οικονομικά δεν επαρκούν για να καλύψουν όλες τις απαιτήσεις. Μια από τις νέες τεχνολογίες που φαντάζει πολλά υποσχόμενη είναι οι Διαδραστικοί Πίνακες (Interactive Whiteboards). Είναι ο συνδυασμός ενός βιντεοπροβολέα, μιας επιφάνειας (πίνακα) αφής, ενός υπολογιστή και του κατάλληλου λογισμικού. Η οθόνη του υπολογιστή προβάλλεται στην επιφάνεια αφής και μέσω αυτής, μπορεί κάποιος να διαχειριστεί το λογισμικό με τα δάχτυλά του ή με μια ειδική πένα. Ένας

διαδραστικός πίνακας (ΔΠ) - ή διαδραστικό σύστημα - μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο ως ένα εργαλείο παρουσίασης αλλά και ως ένα εργαλείο διάδρασης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αρχικά χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο παρουσιάσεων σε επιχειρηματικά περιβάλλοντα αλλά στη συνέχεια κέρδισε δημοτικότητα στους χώρους της εκπαίδευσης. Ειδικά οι εκπαιδευτικοί γρήγορα έγιναν θετικοί στη χρήση του μια και πολύ εύκολα δημιουργεί ένα διαδραστικό περιβάλλον μάθησης: αντί να είναι αναγκασμένος ο εκπαιδευτικός να μετακινείται διαρκώς από τον ασπροπίνακα που προβάλει πίσω στον υπολογιστή του, ώστε να κάνει τους αναγκαίους χειρισμούς, μπορεί να προβάλει την οθόνη του στο διαδραστικό πίνακα και να το χειρίζεται από κει (είτε ο ίδιος είτε οι μαθητές). Επιπλέον το υλικό που θα παρουσιάσει ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαμοιραστεί σε ηλεκτρονική μορφή στους μαθητές, να εκτυπωθεί αλλά και να σχολιαστεί από τους τελευταίους. Τέλος ο ΔΠ μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως βάση για απομακρυσμένη εκπαίδευση. Ποια είναι όμως σήμερα η κατάσταση σε σχέση με τους ΔΠ στην εκπαίδευση; Στην εργασία αυτή προσπαθούμε να δώσουμε απάντηση στο ερώτημα αυτό, διερευνώντας αρχικά τη σχετική βιβλιογραφία. Στη συνέχεια επικεντρώνουμε την προσοχή μας στην Ελληνική πραγματικότητα και τέλος κλείνουμε με συζήτηση και συμπεράσματα. 2. Οι Διαδραστικοί Πίνακες στην εκπαίδευση Διερευνώντας τη σχετική βιβλιογραφία Η διεθνής (και λιγότερο η ελληνική) βιβλιογραφία σε σχέση με τους διαδραστικούς πίνακες, είναι ιδιαίτερα εκτενής. Ίσως το γεγονός ότι σε αρκετές χώρες (Αγγλία, Αυστραλία, ΗΠΑ, κ.α.) τις προηγούμενες δύο δεκαετίες, υλοποιήθηκαν μεγάλα έργα εισαγωγής τους στην εκπαίδευση, να οδήγησε σε αυτή την έκρηξη δημοσιεύσεων. Οι σχετικές έρευνες είναι πολυποίκιλες τόσο όσον αφορά στη μεθοδολογία όσο και στην προσέγγιση του θέματος. Φυσικά (και σε σχέση με την παρούσα εργασία) το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται στην επίδρασή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι πρώτες σχετικές αναφορές ήταν ουσιαστικά μελέτες περίπτωσης (case studies) της εισαγωγής και ένταξης διαδραστικών πινάκων σε σχολεία ή συγκεκριμένες τάξεις, με στόχο να καταδείξουν είτε τις δυνατότητες της τεχνολογίας (Smith, 2001), είτε της οπτικής των εκπαιδευτικών (Gatlin, 2004), είτε της γνώμης των μαθητών (Hall & Higgins, 2005) ή συνδυαστικά όλα τα παραπάνω (Glover & Miller, 2001; Schuck & Kearney, 2007). Μια από τις μεγαλύτερες αρχικές προσπάθειες εισαγωγής ΔΠ ήταν στο Αυστραλέζικο σχολείο «Richardson Primary School in the Australian Capital Territory» (Kent 2004; Lee & Boyle, 2003). Το κοινό στοιχείο συμπέρασμα αυτών των μελετών ήταν ότι οι ΔΠ: α) είναι από τα πλέον υιοθετούμενα προϊόντα τεχνολογίας από τους εκπαιδευτικούς, β) έχουν μια σειρά από τεχνολογικά 208

χαρακτηριστικά που τους δίνουν τη δυνατότητα να έχουν θετικά αποτελέσματα στην εκπαιδευτική διαδικασία όλων των βαθμίδων (κυρίως δε στην «υποχρεωτικές» βαθμίδες) και γ) τα θετικά αυτά αποτελέσματα, εξαρτώνται αποκλειστικά, από τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί τους εντάσσουν μέσα στην τάξη. Αρκετοί ερευνητές προσπάθησαν να διερευνήσουν το γενικότερο ερώτημα αν οι τεχνολογίες Πληροφορικής και επικοινωνιών (ΤΠΕ) μπορούν να βελτιώσουν την διδασκαλία και τη μάθηση (Higgins, 2003; Wishart & Blease 1999). Το πλέον κοινό συμπέρασμα είναι ότι το πιο σχετικό και ακριβές ερώτημα δεν είναι αν «οι ΤΠΕ μπορούν να βελτιώσουν τη μαθησιακή διαδικασία», αλλά πώς (με ποιο τρόπο) τα ενδεχόμενα οφέλη από τη χρήση των ΤΠΕ μπορούν να τιθασευτούν σε ένα δεδομένο μαθησιακό περιβάλλον ώστε να επιτευχθούν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Επιπλέον, το ενδιαφέρον εστιάζεται στο ποιοι είναι οι παράγοντες που υποβοηθούν ή αποτρέπουν την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συνεπείς με την παραπάνω πιο σύνθετη οπτική του ρόλου της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, πιο σύγχρονες ερευνητικές εργασίες σε σχέση με τους ΔΠ εστίασαν σε συγκεκριμένα θέματα σχετικά με τη χρήση τους μέσα στην τάξη: απαραίτητο πλαίσιο προϋποθέσεων, επαρκής εκπαίδευση, διαρκής υποστήριξη, κ.τ.λ. (Beauchamp, 2004; Glover et al., 2007; Lewin, Somekh et al., 2007). Άλλοι ερευνητές συνέκριναν τους ΔΠ με άλλες τεχνολογικές εκπαιδευτικές εξελίξεις όπως «τηλεόραση βίντεο» και «υπολογιστές πολυμέσα» (Haldane, 2007; Lee & Winzenried, 2009). 3. Ενδεχόμενα οφέλη από την εισαγωγή ΔΠ Τρία είναι τα «εν δυνάμει» οφέλη που συζητούνται πιο συχνά στη σχετική βιβλιογραφία: αύξηση στη συμμετοχή των μαθητών, πιο αποδοτική οπτική παρουσίαση και μάθηση μέσω μεγαλύτερης αλληλεπίδρασης στην τάξη. Πιο συγκεκριμένα: Μελέτες έδειξαν ότι η εισαγωγή ΔΠ οδήγησε σε μεγαλύτερη συμμετοχή των μαθητών. Ειδικά η ισορροπημένη χρήση τους τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους μαθητές είχε πολύ θετικά αποτελέσματα στην κατεύθυνση αυτή (Beeland, 2001; Morgan, 2008). Άλλες έρευνες εστίασαν στις αυξημένες δυνατότητες οπτικής παρουσίασης που παίζουν καθοριστικό ρόλο στην μάθηση όπως αναφέρεται και σε παλαιότερες ερευνητικές προσπάθειες (McKendrick & Bowden 1999; Smith & Blankinship 2000). Για παράδειγμα ο Holmes (2009) περιγράφει την αξία της οπτικής αναπαράστασης ειδικά για τα μαθηματικά. Αντίθετα ο Reedy (2008) αναπτύσσει κριτική σε σχέση με την κακή ή υπερβολική χρήση απλών παρουσιάσεων (π.χ. PowerPoint presentations) μέσω των ΔΠ και το αρνητικό αποτέλεσμα που μπορεί να έχει στο βαθμό που οι μαθητές συμμετέχουν (ή όχι) ενεργά σε πολύπλοκες διαδικασίες λογικών σκέψεων και αποδείξεων. 209

Οι Chuang, Shen και Wang (2008) υποστηρίζουν ότι τα οφέλη των ΔΠ εξαρτώνται από την διάδραση των ίδιων των μαθητών και τη συζήτηση των αποτελεσμάτων με αυτούς παρά από π.χ. την απλή παρακολούθηση της διάλεξης του καθηγητή. Γενικότερα, ο τρόπος χρήσης του ΔΠ, φαίνεται να είναι πολύ σημαντικός σε σχέση με τα αποτελέσματα που μπορεί να προσφέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία (McCormick, 2007; Cutrim Schmid, 2008; Zevenbergen & Lerman, 2008). Η χρήση των ΔΠ μπορεί να αλλάξει σημαντικά τον τρόπο διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Βασικό ρόλο όμως προς αυτή την κατεύθυνση παίζει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Στην διαδικασία αυτή αναγνωρίζονται τρείς τύποι εκπαιδευτικών (Glover & Miller, 2001): οι πρωτοπόροι, οι αβέβαιοι και οι εχθρικοί. Για να αξιοποιηθούν πλήρως τα χαρακτηριστικά των ΔΠ, μια σειρά από προϋποθέσεις σε σχέση με τον εκπαιδευτικό θα πρέπει να είναι σε ισχύ: α) η πρόθεση να χρησιμοποιήσει τον ΔΠ και γενικότερα την τεχνολογία, β) η πρόθεση να συνεισφέρει στην ανάπτυξη περιεχομένου και γ) η διάθεση για αλλαγή σε σχέση με τον τρόπο που παραδοσιακά διεξάγεται το μάθημα στην τάξη (Glover et al., 2007). 4. Η ελληνική πραγματικότητα Στην Ελλάδα έχουν γίνει στο πρόσφατο παρελθόν, αρκετές προσπάθειες για την εισαγωγή των ΔΠ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι περισσότερες, αφορούν την ιδιωτική εκπαίδευση (Νιάρου & Γρουσουζάκου, 2007; Σοφός, 2009). Όσο αφορά στην δημόσια εκπαίδευση οι ως τώρα προσπάθειες ήταν μάλλον περιορισμένες και αποσπασματικές και στηρίζονταν σε μεμονωμένους εκπαιδευτικούς ή/και συλλόγους γονέων και κηδεμόνων οι οποίοι αποφάσισαν να εγκαταστήσουν ένα, στις περισσότερες των περιπτώσεων, ΔΠ στο σχολείο. Αυτό άλλαξε ριζικά το 2010 με την Πρόσκληση 78 (http://www.edulll.gr/?p=1053) της ΕΥΔ Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθησης (ΕΠ ΕκΔιΒιΜ), η οποία προέβλεπε την πιλοτική εισαγωγή διαδραστικών συστημάτων και συναφούς εξοπλισμού στην τάξη για μία «ψηφιακά υποστηριζόμενη διδασκαλία». Στόχος του έργου ήταν να εγκατασταθεί ένα ΔΠ σε κάθε Β τάξη όλων (ή όσο το δυνατόν περισσοτέρων) των Γυμνασίων της χώρας. Με προϋπολογισμό 9εκ. το έργο εντάχθηκε τον Αύγουστο 2010 κι απευθυνόταν σε όλα τα Γυμνάσια της χώρας (περίπου 1.900). Από αυτά υπέβαλαν έως την καταληκτική ημερομηνία (αρχές Οκτωβρίου 2010) τα σχετικά έγγραφα για ένταξη των δράσεων 1.079 Σχολικές Επιτροπές (που αναλογούν σε περίπου 1.200 σχολεία). Η διαδικασία που επιλέχθηκε, με κύρια μέριμνα την κατά το δυνατόν ταχύτερη (απαλλαγμένη από καθυστερήσεις όπως πολύπλοκες διαγωνιστικές διαδικασίες, ενστάσεις & προσφυγές υποψηφίων αναδόχων, κ.τ.λ.) υλοποίηση του έργου, ήταν η απευθείας διάθεση πόρων (μέσω της ένταξης των έργων στο ΕΠ ΕκΔιΒιΜ) στις Σχολικές Επιτροπές οι οποίες με την υποστήριξη του Υπουργείου Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων θα 210

διενεργούσαν πρόχειρους μειοδοτικούς διαγωνισμούς για να προμηθευτούν τους αναγκαίους για κάθε σχολείο ΔΠ σύμφωνα με τις ανάγκες και επιθυμίες τους. Υπήρξε μια αρχική κατηγοριοποίηση των ΔΠ σε πέντε κατηγορίες με βάση την λειτουργικότητα αλλά και τον τρόπο χρήσης του ΔΠ (όπως ΔΠ ιδιαίτερης αντοχής, αφής, φορητά συστήματα, διαδραστικοί βιντεοπροβολείς, κ.τ.λ.). Κάθε σχολείο / σχολική επιτροπή επέλεξε τι τύπο ΔΠ ήθελε να χρησιμοποιήσει καθώς και την ποσότητα, και βάσει αυτού συνέταξε το σχετικό τεχνικό δελτίο έργου και μετά την ένταξή του προκήρυξε τον αντίστοιχο διαγωνισμό. Η διαδικασία αυτή βέβαια δεν ήταν «αναίμακτη». Ένα από τα βασικά θέματα που έχουν ανακύψει κατά την ιδιαίτερη αυτή προσέγγιση υλοποίησης, είναι το μεγάλο κόστος που η διαχείριση και υποστήριξη όλων αυτών των 1.079 σχολικών επιτροπών απαιτεί. Η αναμενόμενη έλλειψη εμπειρίας των σχολικών επιτροπών σε θέματα διενέργειας διαγωνισμών και διαδικασιών ΕΣΠΑ, δημιούργησε ένα τεράστιο όγκο ερωτημάτων που σε καθημερινή βάση έπρεπε να επιλυθούν και να απαντηθούν. Την καθημερινή υποστήριξη των σχολικών επιτροπών και των σχολείων έχει αναλάβει μια ομάδα ανθρώπων του υπουργείου, που δρα ως «πρώτη γραμμή» υποστήριξης. Τα θέματα που ενσκήπτουν κι έχουν γενικότερο ενδιαφέρουν, μετατρέπονται σε «συχνές ερωτήσεις FAQ» και αναρτώνται στην σχετική ιστοσελίδα του έργου (http://promitheies.sch.gr/index.php/p78). Στην ιστοσελίδα αναρτώνται επίσης όλες οι διαδικασίες, τα βήματα που πρέπει να γίνουν καθώς και τα σχετικά έγγραφα του έργου. Να σημειωθεί ότι η δράση αυτή, πλαισιώνεται από τις απαραίτητες δράσεις επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα ΔΠ (http://b-epipedo2.cti.gr/) αλλά και ανάπτυξης του απαραίτητου λογισμικού (προσκλήσεις 61 και 62 του ΕΠ ΕκΔιΒιΜ http://www.edulll.gr/?p=992). 5. Συζήτηση - Συμπεράσματα Οι διαδραστικοί πίνακες είναι ένα σχετικά καινούργιο τεχνολογικό εργαλείο που δοκιμάζεται πλέον και στα Ελληνικά σχολεία. Θα μπορούσε να χαρακτηριστεί (και είναι) ως η φυσική εξέλιξη του κλασσικού μαυροπίνακα, με την ενσωμάτωση της δυνατότητας προβολής εικόνας και ήχου καθώς και την απομακρυσμένη ευχέρεια διαχείρισης ενός υπολογιστή. Με τον τρόπο αυτό ένας κλασσικός μαυροπίνακας που χρησιμοποιούταν για να γράφει ο εκπαιδευτικός και ενίοτε να σβήνει ο μαθητής (!), μετατρέπεται σε ένα εργαλείο που επιπλέον μπορεί να προβάλει την οθόνη ενός υπολογιστή, δίνοντας τη δυνατότητα για διάδραση και διαχείρισή του, από εκπαιδευτικούς και μαθητές. Ως τέτοιο λοιπόν, είναι δεδομένο ότι από τεχνικής σκοπιάς, αποτελεί σημαντική βελτίωση της τεχνολογικής υποδομής στο σύγχρονο σχολείο. Βέβαια από μόνες τους οι υποδομές στην εκπαίδευση μπορεί να αποδειχθούν από ανούσιες έως ακόμα και αρνητικές. Το ζήτημα πάντα είναι πώς εντάσσονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και ακόμα περισσότερο αν η ένταξη αυτή προσφέρει θετικά αποτελέσματα σε σχέση 211

με το στόχο που δεν είναι άλλος από τη βελτίωση της ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει ένα σχολείο. Όπως είδαμε παραπάνω είναι πολλοί οι παράγοντες από τους οποίους εξαρτώνται τα αποτελέσματα της χρήσης των διαδραστικών πινάκων. Θα μπορούσαμε να τα συνοψίσουμε με μια παράγραφο (Somekh et al., 2007): «Υπάρχει μια συνεπής ομόνοια στα ερευνητικά στοιχεία στο ότι το χρονικό διάστημα (όσο μεγαλύτερο τόσο καλύτερα) που οι μαθητές διδάσκονται με χρήση διαδραστικού πίνακα, είναι ο βασικός παράγοντας που οδηγεί σε βελτίωση του αποτελέσματος. Αυτό εμφανίζεται να είναι αποτέλεσμα της ενσωμάτωσης του διαδραστικού πίνακα στην παιδαγωγική διαδικασία: όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν επαρκή εμπειρία (περίπου δύο έτη) της χρήσης ενός ΔΠ, είναι σε θέση να αλλάξουν τις πρακτικές διδασκαλίας τους ώστε κάνουν την καλύτερη χρήση των ΔΠ. Τα ποιοτικά στοιχεία οδηγούν και αυτά στο συμπέρασμα αυτό». Συνεπώς αυτό που ζητείται είναι η εμπειρία και η ενσωμάτωση της τεχνολογίας (συγκεκριμένα του ΔΠ) στην ίδια την μαθησιακή διαδικασία από παιδαγωγικής πλέον πλευράς. Η προσπάθεια που γίνεται στην χώρα μας, φαίνεται να οδηγεί στο ίδιο συμπέρασμα. Είναι βέβαια πολύ νωρίς να έχουμε ουσιαστικά αποτελέσματα, αλλά το πιλοτικό έργο αναμένεται να δώσει την απαραίτητη ανάδραση ώστε τα επόμενα βήματα να γίνουν πιο τεκμηριωμένα. Βιβλιογραφία Beauchamp, G. (2004). Teacher use of the interactive whiteboard in primary schools: Towards an effective transition framework. Technology, Pedagogy and Education, 13(3), 327-348. Beeland, W. (2001). Student engagement, visual learning and technology: Can interactive whiteboards help? Paper presented at Annual Conference of the Association of Information Technology for Teaching Education, Trinity College, Dublin. Retrieved 20 February 2011 from http://chiron.valdosta.edu/are/artmanscrpt/vol1no1/beeland_am.pdf Chuang, H., Shen, C. & Wang, L. (2008). Using an interactive response system in conjunction with interactive whiteboards technology to enhance learning. Proceedings Fourth International Conference on Natural Computation, Jinan, China, vol. 2, pp.657-661. Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Cutrim Schmid, E. (2008). Potential pedagogical benefits and drawbacks of multimedia use in the English language classroom equipped with interactive whiteboard technology. Computers & Education, 51(4), 1553-1568. 212

Gatlin, M. (2004). Interactive whiteboard system creates 'active classrooms' for rural Georgia school system. T H E Journal (Technological Horizons In Education), 31(6), 50. Glover, D. & Miller, D. (2001). Running with technology: The pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Technology, Pedagogy and Education, 10(3), 257-276. Glover, D., Miller, D., Averis, D. & Door, V. (2007). The evolution of an effective pedagogy for teachers using the interactive whiteboard in mathematics and modern languages: an empirical analysis from the secondary sector. Learning, Media and Technology, 32(1), 5-20. Haldane, M. (2007). Interactivity and the digital whiteboard: Weaving the fabric of learning. Learning, Media and Technology, 32(3), 257-270. Hall, I. & Higgins, S. (2005). Primary school students' perceptions of interactive whiteboards. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), 102-117. Higgins, S. (2003). Does ICT improve learning and teaching in schools? Retrieved 20 February 2011 from http://www.bera.ac.uk/files/reviews/ict-pur-mb-r-f-p- 1aug03.pdf Holmes, K. (2009). Planning to teach with digital tools: Introducing the interactive whiteboard to pre-service secondary mathematics teachers. Australasian Journal of Educational Technology, 25(3), 351-365. Kent, P. (2004). e-teaching: The elusive promise. In R. Ferdig et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (pp. 520-522). Chesapeake, VA: AACE. Lee, M. & Boyle, M. (2003). The educational effects and implications of the interactive whiteboard strategy of Richardson Primary School: A brief review. Retrieved 20 February 2011 from http://tinyurl.com/268j5ym Lee, M. & Winzenried, A. (2009). The use of instructional technology in schools. Melbourne: ACER Press. Lewin, C., Somekh, B. & Steadman, S. (2008). Embedding interactive whiteboards in teaching and learning: The process of change in pedagogic practice. Education and Information Technologies, 13(4), 291-303. McCormick, D. (2007, May). Interactive whiteboards in the classroom: A primary teacher's perspective. Pen-based learning technologies. Paper presented at the First International Workshop on Pen-Based Learning Technologies (PLT 2007), Catania, Italy, May 24-25. IEEE Computer Society. McKendrick, J. H. & Bowden, A. (1999). Something for everyone? An evaluation of the use of audio-visual resources in geographical learning in the UK. Journal of Geography in Higher Education, 23(1), 9-20. Morgan, G. L. (2008). Improving student engagement: Use of the interactive whiteboard as an instructional tool to improve engagement and behavior in the junior high school classroom. (Unpublished dissertation). Liberty University, Virginia. Retrieved 20 February 2011 from http://tinyurl.com/2cmzkf6 213

Reedy, G. (2008). PowerPoint, interactive whiteboards, and the visual culture of technology in schools. Technology, Pedagogy and Education, 17(2), 143-162. Schuck, S. & Kearney, M. (2007). Exploring pedagogy with interactive whiteboards: A case study of six schools. Sydney: University of Technology Sydney. Retrieved 20 February 2011 from http://tinyurl.com/23jymnp Smith, A. (2001). Interactive whiteboard evaluation. Retrieved 20 February 2011 from http://www.mirandanet.ac.uk/pubs/smartboard.htm Smith, B. K. & Blankinship, E. (2000). Justifying imagery: Multimedia support for learning through exploration. IBM Systems Journal, 39(3/4), 749-768. Somekh, B. (2004). Taking the sociological imagination to school: An analysis of the (lack of) impact of information and communication technologies on education systems. Technology, Pedagogy and Education, 13(2), 163-179. Somekh, Β., Haldane, Μ., Jones, Κ., Lewin, C., Steadman, S., Scrimshaw, P., Sing, S., Bird, K., Cummings, J., Downing, B., Harber Stuart, T., Jarvis, J., Mavers, D, & Woodrow, D. (2007) Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project. Report to the Department for Children, Schools and Families. BECTA. Wishart, J. & Blease, D. (1999). Theories underlying perceived changes in teaching and learning after installing a computer network in a secondary school. British Journal of Educational Technology, 30(1), 25-42. Zevenbergen, R. & Lerman, S. (2008). Learning environments using interactive whiteboards: New learning spaces or reproduction of old technologies? Mathematics Education Research Journal, 20(1), 108-126. Νιάρρου, Β., Γρουσουζάκου, Ε. (2007). Ο Διαδραστικός Πίνακας στην Εκπαίδευση. 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Σύρος, Μάιος 2007. Σοφός, Α. (2009): Ο Διαδραστικός Πίνακας στην Εκπαίδευση. Ρόδος: Π.Τ.Δ.Ε. Retrieved 20 February 2011 from http://tinyurl.com/27e5ymc 214