Η προσέγγιση της Τοπικής Ιστορίας με ένα Σύστημα Διαχείρισης Μαθησιακών Δραστηριοτήτων (LAMS) Νταλαούτη Παρασκευή Σχολική Σύμβουλος ΠΕ70 μέλος ΕΠΕΣ Π.Π.Σ. Ιωαννίνων, vntala@gmail.com ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το Learning Activity Management System (LAMS) είναι ένα φιλικό-«οπτικό» περιβάλλον σχεδίασης, διαχείρισης, παροχής και «εκτέλεσης» ακολουθιών μαθησιακών δραστηριοτήτων. Παρέχει τη δυνατότητα δημιουργίας, διαχείρισης και υποστήριξης όχι μόνο ατομικών αλλά και συνεργατικών μαθησιακών δραστηριοτήτων, δια ζώσης και στο Διαδίκτυο. Έχει μεγάλο αριθμό εργαλείων μαθησιακών δραστηριοτήτων για πληροφόρηση, αλληλεπίδραση, συνεργασία και αξιολόγηση δια ζώσης και από απόσταση. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, κατάλληλο για την ενίσχυση της διδασκαλίας με «αυθεντικές» εκπαιδευτικές εμπειρίες, αναπτύξαμε μια διδακτική ακολουθία για την προσέγγιση της τοπικής ιστορίας δίνοντας για επεξεργασία ποικίλες πηγές, κειμενικές και οπτικοακουστικές, με πολλές δυνατότητες για έρευνα, επικοινωνία και συνεργασία. Οι μαθητές αυτενεργούν, δημιουργούν τα δικά τους οπτικά αφηγήματα και ακολουθούν τις δικές τους διαδρομές σύμφωνα με τα ενδιαφέροντά τους. Μπορούν να ανοίξουν θέματα για συνομιλία σύγχρονα ή ασύγχρονα, να κάνουν έρευνες, να καταγράψουν σε αρχείο εικόνας και ήχου μια προφορική αφήγηση ή μια δραστηριότητα έκφρασης, να παρουσιάσουν ή να επεξεργαστούν χάρτες google και νοητικούς χάρτες ή να συγγράψουν συμμετοχικά παρουσίαση ή λήμματος. Παράλληλα οι μαθητές μπορούν να έχουν ανατροφοδότηση και πρόσβαση σε υποστηρικτικό υλικό. Λέξεις κλειδιά: τοπική ιστορία, διαχείριση μαθησιακών δραστηριοτήτων 1. Εισαγωγή Ένα πεδίο ανάπτυξης νέων πρωτότυπων τεχνολογιών αποτελεί η μάθηση υποστηριζόμενη από υπολογιστή μέσα από πολλαπλές θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές (Morgan, 2001; Conole & Caren, 2005). Το διαδίκτυο για πολλούς θεωρητικούς είναι ένα περιβάλλον δημιουργικότητας και ενεργούς μάθησης (Becker & Dwyer, 1994) το οποίο υποστηρίζει και ενθαρρύνει την πλοήγηση και εξερεύνηση από την πλευρά των εκπαιδευομένων καθώς και δραστηριότητες που ενισχύουν την μάθηση (Kolb, 1984). Σύμφωνα με τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες ο εκπαιδευόμενος και ο διδακτικός στόχος δεν μπορούν να νοηθούν ως στοιχεία αποκομμένα από τα πολιτισμικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη του στόχου (Pearson & Somekh, 2006). Οι νέες τεχνολογίες της κοινωνικής διαδικτύωσης έχουν τη δυνατότητα να δώσουν μια εναλλακτική πνοή στη συγγραφή διδακτικών ενοτήτων, με τη διαμεσολάβηση εργαλείων και εναλλακτικών πηγών. Οι πρακτικές που υιοθετούνται, τα πλαίσια συνεργασίας και οι πόροι που διατίθενται επιτρέπουν στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν και να γίνουν εταίροι στο γενικότερο πλαίσιο της οργάνωσης, επίλυσης και αξιολόγησης μαθησιακών προβληματικών καταστάσεων. Tα Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (LMS) ενισχύουν τις μαθησιακές δραστηριότητες που έχουν στο κέντρο τους τον μαθητή. Η βασική ιδέα είναι ότι, κατά τη διάρκεια της μάθησης, τα άτομα πρέπει να είναι οργανωμένα σε συγκεκριμένες ομάδες, να παίζουν ρόλους και να εμπλέκονται σε δραστηριότητες με την υποστήριξη ενός περιβάλλοντος το οποίο παρέχει τα κατάλληλα μέσα και υπηρεσίες (Koper & Tattersall, 2005). Οι διδακτικές παρεμβάσεις που σχεδιάζονται, χρησιμοποιούνται ως συµπλήρωµα της διδακτικής διαδικασίας στην τάξη ή/και σε αντικατάσταση ενός µέρους της (Herrington et al, 2005).
258 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης 2. TO LAMS Εικόνα 1: Η διδακτική ακολουθία σε περιβάλλον συγγραφέα Ένα από τα πιο ώριμα και δημοφιλή εργαλεία που υλοποιούν τις αρχές του σχεδιασμού μάθησης (Britain, 2004) είναι το Σύστημα Διαχείρισης Μαθησιακών Δραστηριοτήτων LAMS (Learning Activity Management System http://lamsfoundation.org). Είναι ένα εργαλείο που εφαρμόζει τις ιδέες του σχεδιασμού δραστηριοτήτων μάθησης και παρέχει τη δυνατότητα μέσω διαδικτύου, να γίνεται διαχείριση και υποστήριξη ατομικών και συνεργατικών μαθησιακών δραστηριοτήτων. Το περιβάλλον του είναι σχεδιασμένο με βάση αρχές ευχρηστίας (Αβούρης, 2000), ώστε να απαιτείται μικρός χρόνος εκμάθησης, ενώ η δημιουργία ακολουθιών μαθησιακών δραστηριοτήτων μπορεί να γίνει με χειρισμό εικονικών αναπαραστάσεων αντικειμένων σε ένα ιδιαίτερα φιλικό περιβάλλον συγγραφής. Αυτές οι δραστηριότητες μπορούν να περιλαμβάνουν ένα σύνολο ατομικών εργασιών, εργασιών για μικρές ομάδες και εργασιών για το σύνολο μιας εκπαιδευτικής ομάδας, βασισμένων στο περιεχόμενο και/ή στη συνεργασία. Οι ακολουθίες μαθησιακών δραστηριοτήτων (μάθημα, μέρος μαθήματος) μπορούν να αποθηκευτούν και να επαναχρησιμοποιηθούν. Εικόνα 2: Η διδακτική ακολουθία σε περιβάλλον επόπτη εκπαιδευτικού
Η προσέγγιση της Τοπικής Ιστορίας με ένα Σύστημα Διαχείρισης Μαθησιακών Δραστηριοτήτων 259 Στο περιβάλλον του Συγγραφέα-εκπαιδευτικού (Εικόνα 1) ένα σύνολο δραστηριοτήτων µάθησης είναι διαθέσιµο και δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να δηµιουργεί σχέδια µαθηµάτων µε µορφή διαγραµµάτων ροής της αλληλουχίας των µαθησιακών δραστηριοτήτων. Μέσα από το περιβάλλον του Επόπτη (Εικόνα 2) ο εκπαιδευτικός µπορεί να δει κάθε χρονική στιγµή την πορεία του εκπαιδευομένου στο Μαθησιακό υλικό, να κατεβάσει τα παραδοτέα του, να ορίσει ομάδες κτλ. (Παπαδάκης κ.ά., 2011). 3. Σύστημα Διαχείρισης Μαθησιακών Δραστηριοτήτων (LAMS) και Τοπική Ιστορία Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών Ιστορίας (Οδηγός για τον εκπαιδευτικό - Ψηφιακό Σχολείο) βασίζεται στις σύγχρονες αναπτυξιακές και ψυχοπαιδαγωγικές θεωρίες του λεγόμενου «κοινωνικο-πολιτισμικού κονστρουκτιβισμού» (ή εποικοδομητισμού), βασικός άξονας του οποίου είναι η κατασκευή της γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές με την ενεργό αλληλεπίδρασή τους σε ανοιχτά μαθησιακά περιβάλλοντα. Η αφετηρία του Προγράμματος είναι οι γενικές κατευθύνσεις του Νέου Σχολείου όπως «Κατανοώντας, Ερευνώντας, Επικοινωνώντας, Συμμετέχοντας». Η διδακτική της ιστορίας δίνει έμφαση στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης και στο τι μπορούν να κάνουν και στο πώς μπορούν να αξιοποιήσουν ένα απόθεμα γνώσεων που έχουν αποκτήσει και όχι στην ποσότητα πληροφορίας. Η καλλιέργεια δεξιοτήτων ιστορικής ερμηνείας ως στόχος της σχολικής ιστορικής εκπαίδευσης αποβλέπει στο να κατανοήσουν τα παιδιά τι είναι η Ιστορία, πώς διαμορφώνονται οι ιστορικές ερμηνείες και πώς διακρίνονται οι ιστορικές αφηγήσεις από άλλες, μη ιστορικές, αφηγήσεις. Αναζητούνται οι σχέσεις μεταξύ του παρόντος και του παρελθόντος, οι διαφορετικές μορφές της ανθρώπινης συμπεριφοράς και της κοινωνικής οργάνωσης που μας βοηθούν να αμφισβητήσουμε συμβατικούς τύπους γνώσης και προκαταλήψεις του παρόντος, η σημασία της διαμόρφωσης ουσιαστικών ιστορικών ερωτημάτων που απαιτούνται για να καθοδηγήσουν την προσέγγιση του παρελθόντος με ιστορικούς όρους. Επιδιώκεται να γίνεται αντιληπτό ότι η δόμηση γνώσης ως προς το παρελθόν βασίζεται στην κριτική χρήση πρωτογενών και δευτερογενών πηγών και ότι όλες οι ιστορικές αφηγήσεις είναι ερμηνείες που συνδέονται με συγκεκριμένο ερώτημα, συγκεκριμένη οπτική γωνία, συγκεκριμένη επικέντρωση και αξιολογήσεις, με συγκεκριμένες επιλογές και παραλήψεις αρκεί να αναγιγνώσκονται κριτικά και να αξιολογούνται. Επιδιώκεται επίσης η κατανόηση του ρόλου των ατόμων και ομάδων στη διαμόρφωση, προώθηση αλλά και στη ματαίωση αλλαγών. 3.1. Η μαθησιακή ακολουθία Η μαθησιακή ακολουθία σχεδιάστηκε προκειμένου να διδαχθούν οι μαθητές ένα μάθημα τοπικής ιστορίας με αφορμή τα Ελευθέρια της πόλης των Ιωαννίνων στις 21 Φεβρουαρίου 2013. Από τα θέματα προς διερεύνηση και επεξεργασία (Stradling, 2001:219) επιλέξαμε για τη σειρά μαθημάτων ενδεικτικά τα παρακάτω: Πώς βιώθηκε η προσωπική συμμετοχή σε αυτό το μείζον γεγονός της τοπικής και εθνικής ιστορίας; Πώς άλλαξαν οι συνθήκες της οικιακής, και εργασιακής απασχόλησης των ανθρώπων μετά την απελευθέρωση της πόλης από τους Τούρκους μέσα από την τεχνολογική ανάπτυξη; Πώς άλλαξε μέσα στο χρόνο η εργασιακή απασχόληση (παρακμή κάποιων επαγγελμάτων και βιομηχανιών, δημιουργία νέων, ανάπτυξη μηχανοποίησης και αυτοματισμού, κτλ.); Πώς έχουν διαμορφωθεί οι σχέσεις ανάμεσα σε διαφορετικές γενιές; Πώς έχουν διαμορφωθεί τα πολιτιστικά ενδιαφέροντα, η ψυχαγωγία και οι αναπαραστάσεις των ανθρώπων; Χρησιμοποιήθηκαν πολλά από τα εργαλεία που διαθέτει το LAMS, όπως εργαλεία πληροφόρησης, ανατροφοδότησης, αξιολόγησης, συνεργασίας, ομαδικές δραστηριότητες και διαχείρισης. Στους μαθητές δίνονται πληροφορίες με μορφή κειμένου ή διαμοιράζονται ένα ή
260 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης περισσότερα αρχεία για να τα μελετήσουν π.χ. κείμενο, εικόνες, video, ή παραπέμπονται στο διαδίκτυο για να αναζητήσουν πληροφορίες. Στη διάρκεια του μαθήματος οι μαθητές κρατούν σημειώσεις για επανάληψη και στοχασμό. Συνεργάζονται δημιουργώντας σελίδες wiki ή μετέχουν σε ασύγχρονη συζήτηση (forum) ή σύγχρονη συνομιλία (chat). Η διαχείριση του μαθήματος δίνει τη δυνατότητα για δημιουργία διαφορετικών μονοπατιών με διαφορετικές δραστηριότητες ατομικά ή για ομάδες μαθητών προσφέροντας διαφοροποίηση σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα, το μαθησιακό προφίλ, τη μαθησιακή ετοιμότητα, διαφοροποίηση και ως προς το περιεχόμενο, την επεξεργασία και το τελικό προϊόν που αναρτά ο μαθητής ή η ομάδα μαθητών (Παντελιάδου, Σ., Αντωνίου, Φ., 2008). Οι μαθησιακές δραστηριότητες συνοψίζονται στην Εικόνα 1 και οι κυριότερες αναλύονται παρακάτω: Η μελέτη πηγών Το ιστορικό υλικό, που χρησιμοποιούμε κατά τη μελέτη της ιστορίας, διακρίνεται σε πρωτογενές ιστορικό υλικό (αρχαιολογικά ευρήματα, επιγραφές, νομίσματα, φωτογραφίες, επιστολές, κρατικά ή ιδιωτικά αρχεία, απομνημονεύματα, ημερολόγια), σε δευτερογενές ιστορικό υλικό διδακτικού υλικού ("μεταποιημένο" ιστορικό υλικό, συμβατό με τις ανάγκες του εκάστοτε διδακτικού περιβάλλοντος, όπως χρονολόγια, εννοιολογικοί χάρτες, μεταφράσεις κτλ., αλλά και σχολικά εγχειρίδια, πολυμεσικά λογισμικά, κ.ά. εκπαιδευτικό υλικό). Χρησιμοποιούνται επίσης νέα εργαλεία ιστορικής έρευνας (π.χ. προφορική συνέντευξη, βιντεοσκόπηση, υπολογιστές) (Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών Οδηγός για τον εκπαιδευτικό - Ψηφιακό Σχολείο). Στους μαθητές δόθηκαν πολλές πηγές (άρθρα, αποκόμματα εφημερίδων, φωτογραφικό υλικό, χρονικά, πρακτικά, λογοτεχνικά κείμενα και σε ομάδες επεξεργάζονταν τις πηγές που επέλεγαν. Για κάθε πηγή αναζητούνταν το είδος της, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της, η χρονολογία, ο τίτλος και ο συντάκτης του κειμένου, οι κυριότερες πληροφορίες που δίνει, η μετεγγραφή του κειμένου κτλ. (Χατζηγιάννη κ.ά 1995). Στη συνέχεια με το υλικό δημιουργούσαν ένα αρχείο το οποίο υπέβαλαν και διαμοιράζονταν με τους συμμαθητές τους. Εργασία σε μουσείο Από μουσεία που έχουν σχετικό θέμα, οι μαθητές επιλέγουν ένα και περιηγούνται σε αυτό εικονικά ή σε πραγματικό χρόνο και από τα εκθέματα διερευνούν αυτό που τους ενδιαφέρει και καταθέτουν το αρχείο που δημιούργησαν. Η προφορική ιστορία Για τη μελέτη της τοπικής ιστορίας, οι μαθητές συλλέγουν τις δικές τους προφορικές μαρτυρίες, παράγουν πολύτιμα και αξιόπιστα «αρχεία» προφορικών μαρτυριών και τα χρησιμοποιούν για να δομήσουν έναν απολογισμό πάνω στα στοιχεία τα οποία αναδείχθηκαν μέσα από τη διαδικασία. Αναπτύσσουν παράλληλα δεξιότητες ερευνητικές, επικοινωνιακές, ενσυναίσθησης με άτομα διαφορετικών γενεών. Αναπτύσσονται επίσης ικανότητες να «κινούνται» μέσα στις μαρτυρίες, να αξιολογούν τη σχετικότητα και ακρίβειά τους και κατόπιν να δομούν μια αφήγηση ή ένα χρονολόγιο, ή, επαγωγικά, να διατυπώνουν συμπεράσματα για το τι συνέβη και γιατί, να προχωρούν δηλαδή σε ερμηνεία των τεκμηρίων τους (Stradling, 2001: 215). Η καταγραφή των μαρτυριών γίνεται κατευθείαν στο λογισμικό και προστίθενται στη λίστα εγγραφών. Οι εγγραφές διαμοιράζονται και σχολιάζονται. Το οπτικό και το οπτικοακουστικό αφήγημα Η είσοδος των νέων τεχνολογικών στην εκπαίδευση αλλάζει τον τρόπο που λαμβάνουμε και επεξεργαζόμαστε την πληροφορία. Το ψηφιακό περιβάλλον προσθέτει μια οπτική διάσταση στην επικοινωνία ως εναλλακτική στο κειμενικό αφήγημα το οποίο καθαυτό έχει έμφυτους περιορισμούς (την ίδια τη χρήση των λέξεων, τις έννοιες και τις μεταξύ τους συνδέσεις, τη γραμμική ή συνεχή οργάνωση). Το «οπτικό αφήγημα» μπορεί να αποτελέσει έναν εναλλακτικό τρόπο υπέρβασης των περιορισμών του συμβατικού, δυσδιάστατου και γραμμικά οργανωμένου κειμενικού ιστορικού αφηγήματος. Αρχικά εντοπίζονται και επιλέγονται οι οπτικές πηγές οι οποίες τακτοποιούνται σε μια λογική σειρά, που χρησιμεύει ως ιστορικό αφήγημα, και
Η προσέγγιση της Τοπικής Ιστορίας με ένα Σύστημα Διαχείρισης Μαθησιακών Δραστηριοτήτων 261 προκύπτει από τη σκόπιμη διαδοχή των οπτικών δεδομένων. Αυτή η διαδοχική τάξη είναι που μετασχηματίζει μια σειρά οπτικών στοιχείων σε ιστορία και τα διαφοροποιεί από μια οποιαδήποτε συλλογή εικόνων. Στους μαθητές δίνονται φωτογραφίες από την απελευθέρωση ή προσθέτουν δικές τους και δημιουργούν τα δικά τους αφηγήματα (Εικόνα 3, και 4) Το ίδιο γίνεται με τα ακουστικά αφηγήματα, όπως τραγούδια και ποιήματα. Επίσης αναζητούν φωτογραφίες και τις επεξεργάζονται on line (πρόγραμμα pixlr). Στους μαθητές έχει δοθεί υποστηρικτικό υλικό για το πώς δουλεύουμε με φωτογραφίες. Εξετάζεται αν η φωτογραφία εικονίζει ανθρώπους, αντικείμενα, δραστηριότητες ή τοπία. Εντοπίζεται η έκφραση των προσώπων, τα τοπία, η άποψη της πόλης. Διερευνάται ο λόγος για τον οποίο τραβήχτηκε κάθε φωτογραφία. Εντοπίζεται η χρονική περίοδος, οι διαφορές ανθρώπων και τοπίων με τους σημερινούς κτλ. (Λούης κ.ά. 2011). Εικόνα 3: Φωτογραφίες για το «οπτικό αφήγημα» σε περιβάλλον συγγραφέα Εικόνα 4: Φωτογραφίες για το «οπτικό αφήγημα» σε περιβάλλον μαθητή
262 Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ΠΠΣ Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Εκτός από τα οπτικά αφηγήματα ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η επεξεργασία οπτικοακουστικού υλικού. Μελετήθηκαν τραγούδια σχετικά με την απελευθέρωση για να κατανοηθεί πώς καταγράφτηκε στην ατομική ή συλλογική συνείδηση το γεγονός της Απελευθέρωσης. Το ποίημα του Μιχάλη Γκανά «Γυάλινα Γιάννενα» μελετήθηκε και ζητήθηκε δημιουργία ενός αρχείο ήχου και εικόνας με απαγγελία, μουσική επένδυση και εικόνες από την πόλη. Τα Γιάννενα μέσα από τη Λογοτεχνία Επιλέχθηκαν κείμενα Γιαννιωτών λογοτεχνών και μελετήθηκαν σε ομάδες. Οι μαθητές επιλέγουν να μελετήσουν αυτό που επιθυμούν (Εικόνα 5). Ενδεικτικά το κείμενο του Δ. Χατζή «Σιούλας ο Ταμπάκος» μελετήθηκε με κατάλληλα επιλεγμένες δραστηριότητες με σκοπό να γίνει αντιληπτό το πώς επέδρασε στη ζωή των κατοίκων των κωμοπόλεων και των αγροτικών περιοχών η ανάπτυξη των αστικών περιοχών, πώς άλλαξε μέσα στο χρόνο η εργασιακή απασχόληση (παρακμή κάποιων επαγγελμάτων και βιομηχανιών, δημιουργία νέων, ανάπτυξη μηχανοποίησης και αυτοματισμού, κτλ.). Το κείμενο του Χ. Μηλιώνη «Τα δικά μου Γιάννενα» σε αφήγηση του ποιητή (http://www.youtube.com/watch?v=d1-x0kv6sus) μελετήθηκε για το πώς έχουν διαμορφωθεί τα πολιτιστικά ενδιαφέροντα, η καθημερινή ζωή, η ψυχαγωγία και οι αναπαραστάσεις των ανθρώπων και πώς έχουν διαμορφωθεί οι σχέσεις ανάμεσα σε διαφορετικές γενιές. Εικόνα 5: Διαφοροποίηση περιεχομένου στην ενότητα: μια πόλη στη λογοτεχνία Ο δρόμος είχε τη δική του ιστορία Αναζητούνται πληροφορίες για ονοματοδοσία οδών και περιοχών που σχετίζονται με πρόσωπα που διαδραμάτισαν κάποιο ρόλο στην Απελευθέρωση της πόλης. Τα ονόματα σημαίνονται πάνω στον χάρτη, αναγράφεται ένα σύντομο κείμενο και ο χάρτης δομείται συνεργατικά. Ο πληθυσμός της πόλης πριν και μετά την απελευθέρωση. Μελετούνται σε ομάδες στοιχεία για τη σύσταση του πληθυσμού (Έλληνες, ρωμανιώτες Εβραίοι, Τούρκοι) οι σχέσεις, τα επαγγέλματα, οι λατρευτικές συνήθειες, οι νοοτροπίες και οι θεσμοί. Η ζωή στην πόλη μετά την απελευθέρωση Για τη θεματική αυτή οι μαθητές έκαναν τη δική τους έρευνα στο διαδίκτυο ή σε βιβλιοθήκες, δημιούργησαν τα δικά τους αρχεία και τα διαμοιράστηκαν με τους συμμαθητές τους. Συμμετείχαν σε ασύγχρονη συζήτηση για το πώς η απελευθέρωση επηρέασε τη ζωή της πόλης (οικονομία, κοινωνία, καθημερινή ζωή). Με τα στοιχεία που συγκέντρωσαν στην δραστηριότητα αυτή δόμησαν συνεργατικά έναν νοητικό χάρτη, μια δυνατότητα ενσωματωμένη στο λογισμικό. Στη διάρκεια του μαθήματος οι μαθητές είχαν πρόσβαση σε υποστηρικτικό υλικό. Η αξιολόγηση του μαθητή
Η προσέγγιση της Τοπικής Ιστορίας με ένα Σύστημα Διαχείρισης Μαθησιακών Δραστηριοτήτων 263 Χρησιμοποιούνται οι δυνατότητες του λογισμικού για αξιολόγηση της μαθησιακής ακολουθίας όπως ερωτήσεις με βαθμολογία, τεστ πολλαπλής επιλογής και σωστού λάθους, με δυνατότητα παροχής ανατροφοδότησης και υποβολή εργασιών για αξιολόγηση. Όλες οι δραστηριότητες που έγιναν από τους μαθητές μπορούν να εξαχθούν σε portfolio ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Becker, D., & Dwyer, M. (1994). Using hypermedia to provide learner control, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 3(2), 155-172. Britain, S. (2004). A Review of Learning Design: Concept, Specifications and Tools. A report for the JISC E-learning Pedagogy Programme. Retrieved 18-4-2006 from: www.elearning.ac.uk/ subjects/ ldfold/ld/topic_view Conole, G & Karen, F. (2005). A learning design toolkit to create pedagogically effective learning activities. Journal of Interactive Media in Education (2005/08) Herrington, J., Reeves, T., & Oliver, R. (2005). Online Learning as Information Delivery: Digital Myopia, Journal of Interactive Learning Research 16(4), 353-367. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs. N. J.: Prentice-Hall. Koper, R. & Tattersall, C. (2005) (eds.). Learning Design: A handbook on modelling and delivering networked education and training. Berlin: Springer-Verlag. Morgan, G., (2001). Thirteen must ask questions about elearning products and services, The Learning Organization, vol. 8, no. 5, pp. 203-210. Pearson, M. & Somekh, B. (2006). Learning transformation with technology: a question of sociocultural contexts?, International Journal of Qualitative Studies in Education, vol. 19, no. 4, pp. 519-539. Stradling, R. (2000). Teaching 20th century European History. Strasbourg: CoE Publishing Αβούρης, Ν. (2000). «Εισαγωγή στην επικοινωνία Ανθρώπου-Υπολογιστή», Πρακτικά 2oυ Πανελληνίου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας. Αθήνα: Δίαυλος. Γκανάς, Μ. (2004). Γυάλινα Γιάννενα. Αθήνα: Καστανιώτη Λούης Κ., Σωκράτους, Γ., Αργυρού, Χ. & Κοπάτου, Α.Μ. (2011)., Διδακτική Μεθοδολογία και Εφαρμογές στο Μάθημα της Ιστορίας. Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικού. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε 21/4/2013, από τη διεύθυνση: http://www.nap.pi.ac.cy/files/istoria/nap_istorias/did_method_efarm_egxeiridio_ekpaideftikou_t eliko.pdf Μηλιώνης, Χ. (2008). Τα δικά μου Γιάννενα, στο Τα Πικρά Γλυκά. Αθήνα: Μεταίχμιο. Παντελιάδου, Σ, Αντωνίου, Φ. (επιμ.). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Βόλος 2008. Ανακτήθηκε 20/4/2013, από τη διεύθυνση: http://www.specialeducation.gr/files4users/files/pdf/teyxos_c.pdf Παπαδάκης, Σ., Πασχάλης, Γ., Φακιολάκης, Γ. & όβρος, Ν. (2011). «Αξιοποίηση Ψηφιακών Μαθηµάτων στη διδακτική πράξη µέσω του Ελεύθερου Ανοικτού ιαδικτυακού Συστήµατος ιαχείρισης Μαθησιακών ραστηριοτήτων (LAMS) για Προχωρηµένους, Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ, «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», Σύρος 6-8 Μαΐου. Χατζηγιάννη, Κ., Μπελεγράτης, Σ. & Μελάς, Θ. (επιμ.) (1995). Η τοπική Ιστορία στο σχολείο. Χαλκίδα: Γενικά αρχεία του κράτους, Αρχείο Νομού Εύβοιας. Ανακτήθηκε 20/4/2013, από τη διεύθυνση: http://gak.eyv.sch.gr/ekd/loc_hist.pdf Χατζής, Δ. (1953). «Σιούλας ο Ταμπάκος», στο Το τέλος της μικρής μας πόλης. Ρουμανία: Νέα Ελλάδα