ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ Ο ΗΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ Ο ΗΣ «ιερεύνηση της διαισθητικής γνώσης των µαθητών για τη γλώσσα και ανάπτυξη της γλωσσικής τους επίγνωσης µέσω της γλωσσικής διδασκαλίας.» Ι ΑΚΤΟΡΙΚΗ ΙΑΤΡΙΒΗ Υποβλήθηκε στον Τοµέα Γλωσσολογίας του Τµήµατος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2006

Πρόλογος Άρρηκτα συνδεδεµένη µε το γλωσσικό µάθηµα είναι η διδασκαλία της γραµµατικής. Η αναγκαιότητα της διδασκαλίας της έγκειται στο γεγονός ότι συµβάλλει στο να καταστούν οι µαθητές ικανοί να παράγουν λόγο, προφορικό και γραπτό, αποτελεσµατικό στην προσπάθειά τους να επικοινωνήσουν. Αυτό σηµαίνει ότι η γραµµατική πρέπει να συνδέεται µε το νόηµα και την επικοινωνία. Από την εµπειρία µου ως εκπαιδευτικού της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης διαπίστωσα ότι ο εφαρµοζόµενος τρόπος διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος και της γραµµατικής ειδικότερα αφενός δεν αξιοποιεί τη διαισθητική γνώση που έχουν οι µαθητές για τη γλώσσα τους και αφετέρου δεν έχει επικοινωνιακό χαρακτήρα. Αντιθέτως εστιάζει στη διδασκαλία της γραµµατικής µε έναν τρόπο που δεν επιτρέπει τους µαθητές να κατανοήσουν πώς συνδέεται η γραµµατική µε την κατασκευή νοήµατος και την επικοινωνία. Ο τρόπος αυτός διδακτικής προσέγγισης της γλώσσας και της γραµµατικής αποτέλεσε την αιτία αναζήτησης ενός διαφορετικού τρόπου διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος που να είναι επικοινωνιακά και κειµενικά προσανατολισµένος, ώστε στο πλαίσιο αυτό η γραµµατική να διδάσκεται µε τέτοιον τρόπο που να ενεργοποιείται η διαισθητική γνώση των µαθητών για τη γλώσσα τους και να δίνεται η δυνατότητα στους µαθητές να προβληµατιστούν πάνω στα ζητήµατα της δοµής της γλώσσας, να κατανοήσουν τη λειτουργία της γραµµατικής και να αναπτύξουν τον προβληµατισµό για τη γραµµατική στην επικοινωνία. Η αναζήτηση αυτή οδήγησε στην πρόταση ιδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας των Χαραλαµπόπουλου & Χατζησαββίδη την οποία υιοθέτησα ως τρόπο διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος προκειµένου να διεκπεραιώσω την εργασία αυτή µε την οποία διερευνώ πώς η διαισθητική γνώση των µαθητών για τη γλώσσα τους µέσω της προσέγγισης αυτής από διαισθητική γίνεται σταδιακά συνειδητή. Στην προσπάθειά µου αυτή είχα ως επιβλέποντα τον κ. Αγαθοκλή Χαραλαµπόπουλο, αναπληρωτή καθηγητή του Τοµέα Γλωσσολογίας του Τµήµατος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., ο οποίος σε όλα τα στάδια της εκπόνησης της εργασίας στάθηκε δίπλα µου σύµβουλος και συνεργάτης τόσο στο στάδιο του σχεδιασµού και της οργάνωσης των διδακτικών δραστηριοτήτων που χρησιµοποίησα για τη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος όσο και στο σχεδιασµό και ολοκλήρωση της εργασίας

αυτής. Με τον τρόπο αυτό µε στήριξε επιστηµονικά και ηθικά, γι αυτό και τον ευχαριστώ θερµά. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά τα άλλα δύο µέλη της συµβουλευτικής µου επιτροπής. Τον κ. Μιχάλη Βάµβουκα, καθηγητή στο Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης Κρήτης και τον κ. Ηλία Ματσαγγούρα, καθηγητή στο Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης Αθηνών για την προθυµία τους να είναι µέλη της συµβουλευτικής επιτροπής και για το γεγονός ότι παρακολούθησαν την πορεία της εργασίας µου συµβάλλοντας µε τις παρατηρήσεις τους στην υλοποίησή της.. Ευχαριστώ επίσης: Τα υπόλοιπα µέλη της επταµελούς εξεταστικής επιτροπής για την κρίση µου: την κ. Α. Αναστασιάδη-Συµεωνίδη, καθηγήτρια του Τοµέα Γλωσσολογίας του Τµήµατος Φιλολογίας του Α.Π.Θ., τον κ.. Κουτσογιάννη, επίκουρο καθηγητή του Τοµέα Γλωσσολογίας του Τµήµατος Φιλολογίας του Α.Π.Θ., την κ. Θ. Παυλίδου, καθηγήτρια του Τοµέα Γλωσσολογίας του Τµήµατος Φιλολογίας του Α.Π.Θ., τον κ. Σ. Χατζησαββίδη, καθηγητή του Παιδαγωγικού Τµήµατος Νηπιαγωγών του Α.Π.Θ. για τις υποδείξεις και παρατηρήσεις τους. Το διευθυντή του 2 ου ηµοτικού Σχολείου Νάουσας κ. Περικλή Πέϊο για την αµέριστη υλική και ηθική βοήθεια και στήριξη που µου παρείχε στη διάρκεια εφαρµογής του προγράµµατος. Τη δασκάλα του 1 ου ηµοτικού Σχολείου Νάουσας κ. Μαριάνθη Μαρινοπούλου που δέχτηκε να συνεργαστεί µαζί µου σε επίπεδο τάξεων στο πλαίσιο της εφαρµογής του προγράµµατος. Τέλος να ευχαριστήσω την οικογένειά µου για την αµέριστη κατανόηση και στήριξή της όλα αυτά τα χρόνια. Θεσσαλονίκη, Ιούλιος 2006

1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 0. ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 4 0.1 Αφετηρία της έρευνας 4 0.2 Στόχοι της έρευνας. 6 0.3 Σύντοµη περιγραφή της έρευνας... 6 0.4 Συντοµογραφίες... 9 0.5 Πίνακες... 11 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ. 12 1.1 Η έννοια της Γραµµατικής Εµφάνιση και εξέλιξη. 12 1.1.1 Η πρώτη Γραµµατική περιγραφή. 12 1.1.2 Η Γραµµατική στην Αρχαία Ελλάδα... 12 1.1.3 Ελληνιστική περίοδος Τα πρώτα εγχειρίδια γραµµατικής 14 1.1.4 Ρωµαϊκή περίοδος ιδασκαλία της γραµµατικής στο σχολείο. 15 1.1.5 Μεσαίωνας ιδασκαλία της ρυθµιστικής γραµµατικής 18 1.1.6 Αναγέννηση Ζωντανές γλώσσες και γραµµατική παράδοση 19 1.1.7 Βυζάντιο Φαινόµενο της ιγλωσσίας και Ρυθµιστική Γραµµατική.. 20 1.1.8 Τουρκοκρατία Συνέχιση ιγλωσσίας και γραµµατικής παράδοσης. 21 1.1.9 Ίδρυση του Ελληνικού κράτους Γλωσσικό ζήτηµα ιδασκαλία της ρυθµιστικής γραµµατικής..... 22 1.1.10 Ανακεφαλαίωση. 24 1.2 Ο ρόλος της νεότερης Γλωσσολογίας στην αµφισβήτηση της παραδοσιακής προσέγγισης και στη διαµόρφωση νέων διδακτικών προσεγγίσεων. 26 1.2.1 Sassure.. 26 1.2.2 οµισµός... 27 1.2.3 Γενετισµός 28 1.2.4 Λειτουργισµός.. 29 1.2.5 Συστηµική Λειτουργική Θεωρία.. 30 1.2.6 Ψυχογλωσσολογία 32 1.2.7 Κοινωνιογλωσσολογία.. 33 1.2.8 Εθνογραφία της Επικοινωνίας.. 34 1.2.9 Ανάλυση λόγου. 35 1

2 1.3 Από την παραδοσιακή προσέγγιση στις νεότερες διδακτικές προσεγγίσεις του γλωσσικού µαθήµατος.. 38 1.3.1 Παραδοσιακή Ρυθµιστική προσέγγιση.. 38 1.3.2 Προοδευτική Παιδαγωγική... 39 1.3.3 Το κίνηµα της Γλωσσικής Επίγνωσης.. 41 1.3.3.1 Κριτική Γλωσσική Επίγνωση.... 44 1.3.4 Παιδαγωγική µε βάση τα κειµενικά είδη.. 45 1.3.5 Πολυγραµµατισµοί... 49 1.4. Γλωσσικό µάθηµα και Γραµµατική στην Ελλάδα (1980 - ). 53 1.4.1 Ενσωµάτωση της γραµµατικής στο γλωσσικό µάθηµα Μια «νέα» αντιµετώπιση 53 1.4.2 Άλλες απόψεις για τη διδασκαλία της γλώσσας και της γραµµατικής. 56 2. ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ.... 83 2.1 Το είδος της έρευνας... 83 2.2 Υπόθεση της έρευνας..... 84 2.3 Ποιοτική ποσοτική ανάλυση... 84 2.4 ιεξαγωγή της έρευνας... 85 2.5 Σύνθεση της τάξης.. 86 2.6 Τρόπος οργάνωσης της τάξης.... 91 2.7 Συλλογή δεδοµένων... 93 2.8 Θεωρητικό πλαίσιο για την ανάλυση των δεδοµένων... 95 2.8.1 Εισαγωγή.... 95 2.8.2 Θεµατικά πεδία. 102 2.8.2.1 Το θεµατικό πεδίο ως µονάδα ανάλυσης... 103 3. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ... 107 3.1 Εισαγωγή... 107 3.2 Αποτελέσµατα... 110 3.2.1 Ποσοτική ανάλυση... 110 3.2.2 Ποιοτική ανάλυση... 119 3.2.2.1 άσκαλος... 119 3.2.2.2 Μαθητές: ιερεύνηση ιαισθητικής γνώσης Ανάπτυξη της γλωσσικής επίγνωσης 131 3.2.2.2.1 Εισαγωγή 131 2

3 3.2.2.2.2 Παρουσίαση... 132 4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ.. 185 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.. 195 Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ... 195 Β. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ... 202 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α.. 205 ΣΥΝΟΜΙΛΙΕΣ ΟΜΑ Α Α... 206 ΣΥΝΟΜΙΛΙΕΣ ΟΜΑ Α Β... 234 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β.. 258 ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΟΜΑ Α Α.... 259 ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΟΜΑ Α Β.... 266 3

4 0. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η γραµµατική είναι η έννοια που αφορά τη δοµή του 0.1 Αφετηρία της έρευνας γλωσσικού συστήµατος, ενώ η χρήση την άλλη όψη του φαινοµένου της γλώσσας. Κάθε φυσικός οµιλητής µιας γλώσσας έχει διαισθητική γνώση της γλώσσας του, δηλαδή (α) γνώση των κανόνων που διέπουν το γλωσσικό σύστηµα (γραµµατική) την οποία την αποκτάει ήδη από την ηλικία των πέντε περίπου ετών (κρίσιµη ηλικία) και (β) γνώση για την κατάλληλη χρήση της γλώσσας στις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας, η οποία αναπτύσσεται θεωρητικώς σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόµου. Όταν, λοιπόν, το παιδί εισέρχεται στο σχολείο, έχει ήδη σχεδόν πλήρως αναπτυγµένη τη γλωσσική ικανότητα, γιατί παράγει και κατανοεί γραµµατικά ορθές προτάσεις και ως ένα βαθµό την επικοινωνιακή ικανότητα (communicative competence), δηλαδή την ικανότητα να χρησιµοποιεί τη γλώσσα προσαρµόζοντάς την σε ποικίλα περιβάλλοντα για να επικοινωνήσει νοήµατα µέσα από κείµενα, προφορικά και γραπτά. Στόχος του σχολείου είναι µε συστηµατικό τρόπο-τη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος-να καταστήσει τους µαθητές αποτελεσµατικούς χρήστες της γλώσσας τους. Ένα από τα µέσα που χρησιµοποιεί για την επίτευξη του παραπάνω στόχου είναι και η διδασκαλία της γραµµατικής. Το ζήτηµα που προκύπτει στην περίπτωση αυτή είναι ο τρόπος µε τον οποίο διδάσκεται η γραµµατική. Επικεντρώνοντας την προσοχή µας στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση στην Ελλάδα, διαπιστώνουµε ότι η γραµµατική διδάσκεται στο σχολείο όχι ως ξεχωριστό γνωστικό αντικείµενο αλλά ενταγµένη στο γλωσσικό µάθηµα. Όµως ο τρόπος που διδάσκεται η γραµµατική στο πλαίσιο του γλωσσικού µαθήµατος προκαλεί προβληµατισµό για την αποτελεσµατικότητά του. Το γλωσσικό µάθηµα είναι οργανωµένο στη βάση διδακτικών ενοτήτων. Κάθε διδακτική ενότητα έχει συγκεκριµένη δοµή: (α) το κείµενο, το οποίο προσφέρεται για νοηµατική επεξεργασία και (β) τις ασκήσεις γραµµατικής. Οι ασκήσεις αυτές είναι συνήθως γραπτές και αφορούν κυρίως µορφολογικά και συντακτικά ζητήµατα, τα οποία εξετάζονται στο πλαίσιο προτάσεων, που είναι αποπλαισιωµένες από οποιαδήποτε περίσταση επικοινωνίας. Πώς όµως είναι δυνατόν µέσα από αυτόν τον τρόπο διδασκαλίας της γραµµατικής να επιτευχθεί ο στόχος του σχολείου να καλλιεργήσει το λόγο, προφορικό και γραπτό, των µαθητών, ώστε να µπορούν να 4

5 χρησιµοποιούν τη γλώσσα για να επικοινωνούν αποτελεσµατικά; Άλλωστε επικοινωνούµε µέσα από κείµενα ανάλογα των περιστάσεων επικοινωνίας και για συγκεκριµένους επικοινωνιακούς σκοπούς και όχι µέσα από λέξεις και προτάσεις αποπλαισιωµένες από κάθε περίσταση επικοινωνίας και αποκοµµένες από κάποιον επικοινωνιακό σκοπό. Ο παραπάνω προβληµατισµός αποτέλεσε την αφετηρία για την αναζήτηση ενός διαφορετικού τρόπου διδασκαλίας του γλωσσικού µαθήµατος που να λαµβάνει ισοδύναµα υπόψη του τη διττή υφή της γλώσσας, δοµή και χρήση. Έναν τρόπο που να δίνει έµφαση στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας και ταυτόχρονα µέσα από τη χρήση της γλώσσας σε ποικίλες περιστάσεις επικοινωνίας, να ενεργοποιεί τη διαισθητική γνώση των µαθητών για τη γλώσσα τους καθώς και τη γνώση της γραµµατικής της γλώσσας τους και να τους δίνει τη δυνατότητα να χρησιµοποιούν τη γνώση αυτή στην προσπάθειά τους να επικοινωνήσουν αποτελεσµατικά. Με άλλα λόγια, έναν τρόπο που να καλλιεργεί τη διαισθητική γνώση των µαθητών και να τη µετατρέπει σε µια συνεχώς διευρυνόµενη γλωσσική επίγνωση. Η αναζήτηση αυτή οδήγησε στο πρόγραµµα ιδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας των Χαραλαµπόπουλου & Χατζησαββίδη. Πρόκειται για µια επικοινωνιακή-λειτουργική προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος. Με βάση το θεωρητικό και παιδαγωγικό πλαίσιο του προγράµµατος αυτού σχεδιάστηκαν διδακτικές δραστηριότητες µέσα από τις οποίες διδάχτηκε το γλωσσικό µάθηµα για ένα σχολικό έτος σε µαθητές της Β τάξης του ηµοτικού Σχολείου. Η γραµµατική στο πλαίσιο του προγράµµατος αυτού διδάχτηκε όχι µε το γνωστό, φορµαλιστικό τρόπο αλλά ως γνώση που την έχουν οι µαθητές και µπορούν να την αξιοποιούν µέσα από τη χρήση της γλώσσας, για να καταστήσουν αποτελεσµατική την επικοινωνία τους µέσα από γραπτά κείµενα. Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι στο πλαίσιο του συγκεκριµένου προγράµµατος η διδασκαλία του µαθήµατος της γλώσσας και της γραµµατικής γίνεται µε εντελώς διαφορετικό τρόπο από αυτόν που εφαρµόζεται στο ελληνικό ηµοτικό σχολείο. Προκειµένου να διαπιστωθεί, αν και πώς στην πράξη υλοποιούνται οι βασικές αρχές και θέσεις του προγράµµατος για το πώς πρέπει να προσεγγίζεται η γραµµατική και αν µέσα από αυτήν τη διδακτική προσέγγιση αναπτύσσεται η γλωσσική επίγνωση των µαθητών για τη γλώσσα, οργανώθηκε η παρούσα έρευνα. 5

6 0.2 Στόχοι της έρευνας Οι µαθητές έχουν διαισθητική γνώση της γραµµατικής της γλώσσας τους και γνώση για τη γλώσσα τους. Η έρευνα, λοιπόν, αυτή µέσα από τον τρόπο που προσεγγίζεται η γραµµατική στο πλαίσιο του προγράµµατος ιδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας στοχεύει από τη µια να περιγράψει το διδακτικό και µαθησιακό περιβάλλον που δηµιουργείται στο πλαίσιο του προγράµµατος αυτού και συµβάλλει στην ανάπτυξη της γνώσης αυτής και από την άλλη να δείξει ότι η διαισθητική αυτή γνώση µέσα στο διδακτικό και µαθησιακό αυτό περιβάλλον καλλιεργείται και αναπτύσσεται, γίνεται σταδιακά συνειδητή, δηλαδή µετατρέπεται σε γλωσσική επίγνωση. Η πραγµάτωση των στόχων της έρευνας θα γίνει µέσα από την ανάλυση συνοµιλιών. Πρόκειται για συνοµιλίες µέσα από τις οποίες µαθητές και δάσκαλος διαπραγµατεύονται διάφορα λεξικογραµµατικά φαινόµενα. Από την ανάλυση αυτή θα αναδειχθεί από τη µια ποιοι είναι εκείνοι οι παράγοντες που προσδιορίζουν το διδακτικό και µαθησιακό περιβάλλον και αν το περιβάλλον αυτό συµβάλλει στην ανάπτυξη της γλωσσικής επίγνωσης των µαθητών και από την άλλη αν η διαισθητική γνώση της γραµµατικής της γλώσσας τους και η γνώση για τη γλώσσα τους από διαισθητική γίνεται σταδιακά συνειδητή. 0.3 Σύντοµη περιγραφή της έρευνας Η εργασία αυτή αποτελείται από πέντε κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο (εισαγωγή, κεφ. 0) αναλύονται οι λόγοι που οδήγησαν στη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας, διατυπώνονται οι στόχοι και γίνεται αναφορά σε πολύ γενικές γραµµές στο θεωρητικό και παιδαγωγικό πλαίσιο διεξαγωγής της έρευνας. Το δεύτερο κεφάλαιο (κεφ. 1) διαιρείται σε τέσσερα µεγάλα υποκεφάλαια. Στο πρώτο υποκεφάλαιο (1.1) γίνεται µια ιστορική αναδροµή από την αρχαία ινδική γλωσσολογική παράδοση µέχρι τα µέσα του εικοστού αιώνα. Η ιστορική αναδροµή αφορά κυρίως τη δυτική Ευρώπη και την Ελλάδα, και στόχος της είναι να περιγραφεί πώς γεννήθηκε η έννοια της γραµµατικής, τι σήµαινε αρχικά, πώς απόκτησε το ρυθµιστικό χαρακτήρα της, πώς υιοθετήθηκε η ρυθµιστική προσέγγιση του γλωσσικού µαθήµατος και της γραµµατικής στο σχολείο, για να φθάσουµε στα µέσα του εικοστού αιώνα που αρχίζει η αµφισβήτησή της. 6

7 Στο δεύτερο υποκεφάλαιο (1.2) περιγράφονται οι εξελίξεις που έφερε η έρευνα στους χώρους της γλωσσολογίας, της ψυχογλωσσολογίας, της κοινωνιογλωσσολογίας, της εθνογραφίας της επικοινωνίας της ανάλυσης λόγου και αµφισβήτησαν το ρυθµιστικό χαρακτήρα της γραµµατικής συµβάλλοντας στη διαµόρφωση νέων διδακτικών προσεγγίσεων. Στο τρίτο υποκεφάλαιο (1.3) περιγράφεται πώς υπό την επίδραση των εξελίξεων τόσο στο χώρο της γλωσσολογίας όσο και σε συναφείς µε αυτήν διεπιστηµονικούς κλάδους διαµορφώθηκαν νέες διδακτικές προσεγγίσεις του γλωσσικού µαθήµατος και της γραµµατικής, όπως η Προοδευτική Παιδαγωγική, το κίνηµα της Γλωσσικής Επίγνωσης, η Κριτική γλωσσική επίγνωση, η Παιδαγωγική µε βάση τα κειµενικά είδη, οι Πολυγραµµατισµοί. Στο τέταρτο υποκεφάλαιο (1.4) περιγράφεται η κατάσταση στη µεταπολιτευτική Ελλάδα όσον αφορά τη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος γενικά και της γραµµατικής ειδικότερα, ύστερα από τη λύση του γλωσσικού ζητήµατος και την καθιέρωση της ηµοτικής ως επίσηµης γλώσσας του κράτους. Επίσης παρουσιάζονται διδακτικές προτάσεις που προτείνονται από πανεπιστηµιακούς δασκάλους και αφορούν τη διδασκαλία της γραµµατικής στο πλαίσιο µιας επικοινωνιακής προοπτικής. Στο τέλος του κεφαλαίου αυτού περιγράφεται εκτενώς η διδακτική πρόταση ιδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας την οποία χρησιµοποίησε ο διδάσκων-ερευνητής, για να διδάξει το µάθηµα της γλώσσας στο πλαίσιο των απαιτήσεων της έρευνας. Στο τρίτο κεφάλαιο (κεφ. 3) παρουσιάζεται ο σχεδιασµός της έρευνας, ο τρόπος συλλογής των συνοµιλιακών δεδοµένων και το θεωρητικό πλαίσιο µε βάση το οποίο γίνεται η ανάλυση των συνοµιλιών. Έµφαση δίνεται στη σύνθεση της τάξης, δηλαδή στο κοινωνικο-οικονοµικό και µορφωτικό υπόβαθρο των µαθητών, καθώς και στη γλωσσική και γενικότερη συµπεριφορά τους στο πλαίσιο της τάξης. Στο τέταρτο κεφάλαιο (κεφ. 4) παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα της έρευνας, δηλαδή παρουσιάζεται η ανάλυση των συνοµιλιακών δεδοµένων. Η ανάλυση των συνοµιλιών είναι ποσοτική και ποιοτική. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην ποιοτική ανάλυση. Στο τελευταίο κεφάλαιο (κεφ. 5) της εργασίας αυτής παρουσιάζονται και συζητούνται τα αποτελέσµατα που προέκυψαν από την ανάλυση των συνοµιλιών. Στο πρώτο παράρτηµα παρατίθεται το σύνολο των συνοµιλιών που αναλύθηκαν στο πλαίσιο της έρευνας αυτής. 7

8 Στο δεύτερο παράρτηµα παρατίθενται σε συνοπτική µορφή οι δραστηριότητες από τις οποίες προέρχονται τα συνοµιλιακά αποσπάσµατα που χρησιµοποιήθηκαν για τους σκοπούς της έρευνας. 8

9 0.4 Συντοµογραφίες ΑΠ = Αναλυτικό Πρόγραµµα ΑΥΤ. = Αυτοεπιλογή βλ. = βλέπε ΓΕ = Γλωσσική επίγνωση = άσκαλος.ε. = όµηση Εκφωνήµατος ΙΓ. = δίγλωσσοι Ε.Θ. = Εισαγωγή Θέµατος Ε.Θ.Λ. = Εισαγωγή Θέµατος και Λύση του ΕΡΓ = εργατική τάξη ΕΤΕΡ. = Ετεροεπιλογή Ζ.Λ. = Ζητούν το Λόγο ΘΕΜ. = το σύνολο των συνεισφορών των µαθητών µε τις οποίες είτε προτείνουν θέµατα είτε συµβάλλουν στην ανάπτυξη των θεµατικών πεδίων ΘΕΜ. ΣΥΝΕΙΣ. = Θεµατικές Συνεισφορές Ι ΙΑΙΤ. = ιδιαιτερότητες κ.ά. = και άλλα ΚΑΛ = Κριτική Ανάλυση Λόγου ΚΓΕ = Κριτική Γλωσσική Επίγνωση κεφ. = κεφάλαιο κτλ. = και τα λοιπά ΚΥΡ. = Κυριαρχικές Μ = Μαθητές Μ.Α. = Μονολεκτικές Απαντήσεις Μα = µη αναγνωρισθείσα µαθήτρια Μα 1 = αφορά σε κάθε απόσπασµα συνοµιλίας αναγνωρισθείσα µαθήτρια, η οποία κάθε φορά που παίρνει το λόγο, δηλώνεται µε τον ίδιο αριθµητικό δείκτη (Μα 1 ). Όταν µία δεύτερη µαθήτρια στο ίδιο απόσπασµα συνοµιλίας παίρνει το λόγο, δηλώνεται µε άλλον αριθµητικό δείκτη (Μα 2 ). Το ίδιο γίνεται για την τρίτη (Μα 3 ), την τέταρτη (Μα 4 ) ΜΑΘ. = Μαθητές ΜΕΣ = µεσοαστική τάξη 9

10 Μές = όλοι οι µαθητές και µαθήτριες µ.χ. = µετά Χριστόν Μής = µη αναγνωρισθείς µαθητής Μής 1 = αφορά σε κάθε απόσπασµα συνοµιλίας αναγνωρισθέντα µαθητή, ο οποίος κάθε φορά που παίρνει το λόγο, δηλώνεται µε τον ίδιο αριθµητικό δείκτη (Μής 1 ). Όταν ένας δεύτερος µαθητής στο ίδιο απόσπασµα συνοµιλίας παίρνει το λόγο, δηλώνεται µε άλλον αριθµητικό δείκτη (Μής 2 ). Το ίδιο γίνεται για τον τρίτο (Μής 3 ), τον τέταρτο (Μής 4 ) Μής/α = δεν αναγνωρίστηκε αν είναι µαθητής ή µαθήτρια ΜΙΚ = µικροαστική τάξη Μ.Μ.Α. = Μη Μονολεκτικές Απαντήσεις µ. παύση = µεγάλη παύση NCLE = National Congress on Languages in Education όπ.π. = όπως παραπάνω ποσ. = ποσοστό ΠΣ = Πρόγραµµα Σπουδών π.χ. = προ Χριστού π.χ. = παραδείγµατος χάριν σ. = σελίδα Σ.. = Σύνολο ιακοπών ΣΛΓ = Συστηµική Λειτουργική Γραµµατική σσ. = σελίδες Σ.Σ.. = Σύνολο Συνεργασιακών ιακοπών ΣΥΝ. = Σύνολο. ΣΥΝΕΙΣ. = Συνεισφορές ΣΥΝΕΡ. = Συνεργασιακές ΣΥΝ.ΣΥΝΕΙΣΦ. = Σύνολο Συνεισφορών 10

11 0.5 Πίνακες Πίνακας (1): Σχηµατική αναπαράσταση µιας δραστηριότητας Πίνακας (2): Κοινωνική διαστρωµάτωση των µαθητών Πίνακας (3): ραστηριότητες Είδη κειµένων που έγραψαν οι µαθητές Πίνακας (4): Ανάληψη συνεισφορών Πίνακας (5): Μήκος συνεισφορών Πίνακας (6): Εισαγωγή θεµάτων από δάσκαλο µαθητές Πίνακας (7): Τρόπος εισαγωγής θεµάτων από τους µαθητές Πίνακας (8): Ανάπτυξη θεµατικού πεδίου από τους µαθητές Πίνακας (9): Εισαγωγή θεµάτων και ανάπτυξη θεµατικών πεδίων Πίνακας (10): Στρατηγικές συµµετοχής µαθητών Πίνακας (11): Είδη διακοπών [1] Πίνακας (12): Είδη διακοπών [2] 11

12 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1 Η έννοια της Γραµµατικής-Εµφάνιση και εξέλιξη Η πρώτη γνωστή γραµµατική περιγραφή έρχεται 1.1.1 Η πρώτη Γραµµατική από την ινδική λόγια παράδοση και είναι αυτή του περιγραφή Panini (600 π.χ. ή 300 π.χ.). Η γραµµατική αυτή αποτελεί το αποκορύφωµα προηγούµενων εργασιών των οποίων δεν έχουµε άµεση γνώση (Robins 1989: 187). O Panini περιγράφει µε διεξοδικό τρόπο κυρίως τους κανόνες σχηµατισµού των λέξεων της σανσκριτικής γλώσσας. Είναι µια γραµµατική που, σύµφωνα µε τον Robins, απευθύνεται σε γραµµατικούς και όχι σε κάποιον που θέλει να µάθει ή να διδάξει τη γλώσσα (Robins 1989: 197). Η γλώσσα που περιγράφει είναι η γλώσσα των ιερών κειµένων (λειτουργικοί και θυσιαστικοί ύµνοι) των Ινδών, τις Βέδες. Τα ιερά αυτά κείµενα µεταβιβάζονταν προφορικά από γενιά σε γενιά για µια περίοδο πολλών αιώνων, περίπου από το 1200 π.χ. (Robins 1989: 187-188). Η γλώσσα όµως αυτή έπαψε να χρησιµοποιείται και εποµένως να είναι κατανοητή από τους Ινδούς, ήταν, δηλαδή, µια «νεκρή» γλώσσα. Παράλληλα η ιερότητα που περιέβαλε τα κείµενα αυτά αποθάρρυνε κάθε προσπάθεια για µετάφρασή τους. Τα παραπάνω αποτέλεσαν το κίνητρο που ώθησε τους Ινδούς λόγιους στη γραµµατική περιγραφή των προφορικών αυτών κειµένων, ώστε να διαφυλαχθούν από τις συνέπειες του χρόνου (Robins 1989: 187). Αν και η γραµµατική της σανσκριτικής γλώσσας του Panini ήταν ένα σηµαντικότατο γλωσσολογικό έργο, δεν αποτέλεσε το θεωρητικό υπόβαθρο για την ανάπτυξη της δυτικοευρωπαϊκής γλωσσολογίας, επειδή έγινε γνωστή πολλούς αιώνες αργότερα, το 18 ο αι. µ.χ. Τις βάσεις για την ανάπτυξη της ευρωπαϊκής γλωσσολογίας έθεσαν οι αρχαίοι Έλληνες. 1.1.2 Η Γραµµατική στην Η γραµµατική ως έννοια εµφανίζεται στην Αρχαία Ελλάδα αρχαία Ελλάδα και µέχρι την εποχή του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη αφορούσε την τέχνη της ανάγνωσης και της γραφής (Πλάτων: Θεαίτητος, 2076, Φίληβος, 17b, 18d). Από την κλασική εποχή κι αργότερα αναπτύσσεται µια συνειδητή θεώρηση της 12

13 γλώσσας και η σηµασία της γραµµατικής διευρύνεται (Robins 1989: 30). Το ενδιαφέρον για τη γραµµατική της ελληνικής γλώσσας εντασσόταν στον ευρύτερο φιλοσοφικό στοχασµό των αρχαίων Ελλήνων για τη φύση και τη χρήση της γλώσσας τους 1. Η ενασχόληση των Ελλήνων µε ζητήµατα γλωσσικά γινόταν στο πλαίσιο δύο βασικών θεωρητικών αντιθέσεων: η αντίθεση φύσει και θέσει, η οποία εξελίχθηκε σε αντίθεση αναλογίας και ανωµαλίας. Στην πρώτη διχοτοµία η φύσει αφορούσε την άποψη που υποστήριζε ότι οι σχέσεις των λέξεων και της σηµασίας τους είναι φυσική, ενώ η θέσει αυτούς που υποστήριζαν ότι οι σχέσεις αυτές είναι προϊόν σύµβασης (Πλάτων: Κρατύλος, 384d, Αριστοτέλης: Περί ερµηνείας, 2, στο Robins 1989: 37). Στη δεύτερη διχοτοµία η αναλογία αφορούσε αυτούς που αναζητούσαν την αναλογική κανονικότητα της ελληνικής γλώσσας (αναλογικούς/αναλογιστές) και η ανωµαλία αυτούς που υποστήριζαν την άποψη για τη µη κανονικότητα της γλώσσας (ανωµαλικούς/ανωµαλιστές) ( ιογένης Λαέρτιος, 7.192, στο Robins 1989: 38-41). Να τονίσουµε στο σηµείο αυτό ότι η διαµάχη αυτή διατρέχει σιωπηρά ή ρητά την ιστορία της γλωσσικής σκέψης και πρακτικής (Robins 1989: 38, 39). Οι όποιες προσπάθειες των αρχαίων για τη γραµµατική περιγραφή της ελληνικής διακρίνονται για την έλλειψη συστηµατικότητας και είναι συνήθως διάσπαρτες σε διάφορα βιβλία τους (π.χ. οι απόψεις του Αριστοτέλη για τη γλώσσα βρίσκονται διάσπαρτες στα βιβλία του για τη λογική και τη ρητορική). Βάση τους είναι ο γραπτός λόγος της αττικής κυρίως διαλέκτου και έχουν ως ελάχιστη µονάδα γραµµατικής περιγραφής τη λέξη και µέγιστη την πρόταση. Στο σηµείο αυτό αξίζει να επισηµάνουµε ότι στο πεδίο των ενδιαφερόντων τους ήταν βέβαια η φωνητική (προφορά) και η ετυµολογία, αλλά ιδιαίτερη ήταν η συµβολή τους στη γραµµατική. ιέκριναν και ταξινόµησαν τις λέξεις σε τάξεις (µέρη του λόγου) και επεξεργάστηκαν γραµµατικές κατηγορίες που να περιγράφουν και να αναλύουν τη µορφολογία των λέξεων, όπως το γένος και η διάκριση των προτάσεων από τον Πρωταγόρα ( ιογένης Λαέρτιος: Πρωταγόρας, τόµος Ε ε, κεφ. 8, σσ. 53-54), το ονοµατικό και ρηµατικό στοιχείο (όνοµα, ρήµα αντίστοιχα) από τον Πλάτωνα (Πλάτων: Κρατύλος, 399b, 425a, Σοφιστής, 262a-263d), το γένος, τους συνδέσµους και την έννοια του χρόνου για τα ρήµατα από τον Αριστοτέλη (Αριστοτέλης: Ρητορική Τέχνη, Ποιητική, τόµος Γ, κεφ. 2, σσ. 7-8, κεφ. 5, σσ. 15-16), την πτώση των ονοµάτων, τη διάκριση των ρηµάτων σε ορθά (ενεργητικά-µεταβατικά), ύπτια (παθητικά), ουδέτερα (αµετάβατα), 1 Αφορά κύρια την περίοδο από τον 5 ο αι. π.χ. µέχρι την Αλεξανδρινή-Ελληνιστική περίοδο (3 ος αι. π.χ.). 13

14 καθώς και το διαχωρισµό των σηµασιών του χρόνου και του ποιού ενέργειας από τους Στωικούς ( ιογένης Λαέρτιος, 7.64, στο Robins 1989: 41-44) κτλ. Για τους Στωικούς αξίζει να τονίσουµε ότι είναι οι φιλόσοφοι που έβαλαν τα θεµέλια για την περιγραφή της ελληνικής γλώσσας (Μίσιου 2001: 891). Όσο για τις σχέσεις γλώσσας και εκπαίδευσης στην αρχαία Ελλάδα (8 ος 4 ος αι. π.χ.) από τις πηγές που διαθέτουµε δεν υπάρχουν γραπτές µαρτυρίες για τη συστηµατική διδασκαλία της γλώσσας. Οι πληροφορίες που έχουµε προέρχονται από αττικές παραστάσεις µε θέµα τη διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης. Τα παιδιά µάθαιναν σε έναν πρωτοβάθµιο κύκλο σπουδών από τους δασκάλους τους (γραµµατιστές) ανάγνωση και γραφή και στη συνέχεια απαγγελία αποσπασµάτων λογοτεχνικών κειµένων, όπως του Οµήρου (Μίσιου 2001: 886-888). Η γραµµατική δε φαίνεται να είχε θέση στην εκπαίδευση. Σε έναν ανώτερο κύκλο σπουδών τον οποίο ακολουθούσαν οι µαθητές που προέρχονταν κυρίως από τις ανώτερες τάξεις µια και η εκπαίδευση ήταν κύρια ιδιωτική δεσπόζουσα ήταν η θέση της Ρητορικής στην οποία ασκούνταν οι µαθητές, για να µπορούν ως πολίτες να αρθρώνουν προφορικό λόγο στις δηµόσιες συζητήσεις που αφορούσαν τα κοινά της πόλης (βλ. Κολόµποβα & Οζερετσκάια 1971, Φρίµαν 2000, Γιαννικόπουλος 2001, Μίσιου 2001: 889-891). Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι το ενδιαφέρον των αρχαίων Ελλήνων για τη γλώσσα είναι µέρος του φιλοσοφικού τους στοχασµού παρά µια προσπάθεια για συστηµατική γραµµατική περιγραφή της γλώσσας τους. 1.1.3 Ελληνιστική περίοδος-τα Οι πρώτες αυτές προσπάθειες των πρώτα εγχειρίδια γραµµατικής αρχαίων Ελλήνων για τη γραµµατική περιγραφή της γλώσσας τους αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο για τους Αλεξανδρινούς λόγιους, όπως ονοµάστηκαν, της αλεξανδρινής ή ελληνιστικής περιόδου, οι οποίοι ασχολήθηκαν συστηµατικά µε τη γραµµατική ανάλυση της ελληνικής γλώσσας. Αυτοί ζουν σε µια εποχή που κοινή γλώσσα των Ελλήνων και των εξελληνισµένων κατοίκων του απέραντου κράτους που ίδρυσε ο Μέγας Αλέξανδρος είναι µια παραλλαγή της αττικής διαλέκτου, η αττικοϊωνική, γνωστή ως Αλεξανδρινή Κοινή, που διαµορφώθηκε από την περίοδο αυτή ως την ίδρυση του ανατολικού ρωµαϊκού κράτους (Βυζάντιο) και είχε διαφοροποιηθεί από αυτήν της κλασικής εποχής (Άπαντα Τριανταφυλλίδη 1993: 7-9). Την περίοδο αυτή τα έργα των κλασικών αττικών συγγραφέων, που ήταν γραµµένα 14

15 κυρίως στην αττική διάλεκτο, αποτελούν το πρότυπο. Οι γραµµατικοί της περιόδου αυτής θέλησαν να µελετήσουν την αρχαία ελληνική γραµµατεία. Το γεγονός ότι οµιλούµενη γλώσσα την περίοδο αυτή είναι η Κοινή, καθώς και η ανάγκη πρόσβασης στα κείµενα των κλασικών συγγραφέων που ήταν γραµµένα στην αττική διάλεκτο αποτέλεσαν το κίνητρο για τη συστηµατική γραµµατική ανάλυση της γλώσσας των κλασικών αυτών κειµένων από τους αλεξανδρινούς λόγιους. Ένας από τους πιο διάσηµους αλεξανδρινούς στον οποίο αποδίδονται πολλά έργα γραµµατικής ήταν ο Αρίσταρχος (2 ος αι. π.χ.) του οποίου µαθητής ήταν ο ιονύσιος ο Θράκας. Πιθανολογείται ότι ο τελευταίος είναι ο συγγραφέας της πρώτης αναλυτικής περιγραφής της ελληνικής γλώσσας που έφτασε ως εµάς: Τέχνη Γραµµατική (περίπου 1 ος αι. π.χ.). Η Τέχνη παρέµεινε ένα κλασικό έργο για δεκατρείς αιώνες. Το έργο του ιονυσίου του Θράκα συµπλήρωσε τέσσερις αιώνες περίπου αργότερα ο Απολλώνιος ο ύσκολος 2 ο µ.χ. αιώνα µε το έργο του Περί συντάξεως (Robins 1989: 51-63). Τα δύο αυτά έργα Τέχνη Γραµµατική και Περί συντάξεως αποτέλεσαν πρότυπα για κάθε µεταγενέστερη γραµµατική περιγραφή. Όσο για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στα ελληνιστικά σχολεία πληροφορίες από όστρακα, πινακίδες και παπύρους µαρτυρούν ότι η εκπαίδευση ήταν ιδιωτική. Τα µαθήµατα που διδάσκονταν από τους γραµµατιστές στο πρώτο στάδιο ήταν ανάγνωση και γραφή και στο δεύτερο στάδιο (ελληνιστικό γυµνάσιο) «σχολίαζαν λογοτεχνικά κείµενα και διατύπωναν κανόνες της σωστής χρήσης της γλώσσας» (Μίσιου 2001: 889). Οι πηγές αυτές δεν παρέχουν κάποια πληροφορία σχετικά µε τη διδασκαλία της γραµµατικής. Αν για τους αλεξανδρινούς η γραµµατική είχε κάποια αυτονοµία, την περίοδο της ρωµαϊκής κατάκτησης αυτονοµείται ακόµη περισσότερο και οδηγεί σε ένα «είδος επιστήµης της γραµµατικής», η οποία «καθιερώθηκε ως πάγιο µέρος του εκπαιδευτικού συστήµατος τόσο στο λατινόφωνο όσο και στο ελληνόφωνο τµήµα της Ρωµαϊκής Αυτοκρατορίας» (Matthews 2001: 895, επίσης Robins 1989: 80). Την ελληνιστική περίοδο διαδέχεται η 1.1.4 Ρωµαϊκή περίοδος- ιδασκαλία ρωµαϊκή στη διάρκεια της οποίας οι της γραµµατικής στο σχολείο Ρωµαίοι θέτουν υπό την κυριαρχία τους ανατολή και δύση. Η οµιλούµενη και επίσηµη γλώσσα της αυτοκρατορίας είναι η λατινική, η οποία εκτόπισε τις περισσότερες γλώσσες των δυτικών επαρχιών. 15

16 Στο ανατολικό τµήµα της αυτοκρατορίας κυρίαρχη θέση συνεχίζει να κατέχει η ελληνική γλώσσα (κοινή) (Robins 1989: 69-70). Όµως Έλληνες γραµµατικοί, που έργο τους ήταν η µελέτη και η διδασκαλία κειµένων της αρχαϊκής και κλασικής αρχαιότητας, δε συµπαθούσαν την απλή κοινή, γιατί θεωρούσαν ότι αποµακρύνθηκε από τη δόκιµη αττική στην οποία έστρεψαν το ενδιαφέρον τους. Η στροφή αυτή ονοµάστηκε αττικισµός, ο οποίος έγινε αφορµή να γεννηθεί µια τεχνητή διγλωσσία, η οποία συνεχίστηκε και την περίοδο της Βυζαντινής αυτοκρατορίας (Ανδριώτης 1992: 57-68, Άπαντα Τριανταφυλλίδη 1993: 16-18). Ενώ αυτά συµβαίνουν στο ανατολικό τµήµα της ρωµαϊκής αυτοκρατορίας όσον αφορά την ελληνική γλώσσα, ας δούµε τι γίνεται µε τη λατινική που, όπως αναφέρθηκε, ήταν η επίσηµη γλώσσα όλης της ρωµαϊκής αυτοκρατορίας. Οι Ρωµαίοι επηρεάστηκαν από τα πνευµατικά και καλλιτεχνικά επιτεύγµατα των αρχαίων Ελλήνων. Φυσικό ήταν να επηρεαστούν και οι Λατίνοι γραµµατικοί των οποίων οι απόψεις έµοιαζαν µε αυτές των αλεξανδρινών λόγιων, οι οποίοι (λατίνοι) έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στη γλώσσα της κλασικής λογοτεχνίας και όχι στην προφορική και µη λογοτεχνική γραπτή λατινική της εποχής τους. Για να µελετήσουν όµως τη λατινική έπρεπε να προβούν στη γραµµατική περιγραφή της. Το θεωρητικό υπόβαθρο για την προσπάθειά τους αυτή αποτέλεσαν οι απόψεις των Ελλήνων αλλά και η γραµµατική παράδοση που δηµιούργησε το έργο των αλεξανδρινών λογίων και κύρια αυτό των ιονυσίου του Θράκα και Απολλώνιου του ύσκολου. Αρκετοί ήταν οι συγγραφείς λατινικών γραµµατικών. Γνωστότεροι ήταν ο ονάτος (4 ος αι. µ.χ.) και ο Πρισκιανός (5 ος αι. µ.χ.). Παρά τις διαφορές στο έργο τους οι λατίνοι γραµµατικοί εφαρµόζουν και ακολουθούν το ίδιο σύστηµα γραµµατικής περιγραφής µε τους Έλληνες γραµµατικούς (Robins 1989: 80). Στις γραµµατικές περιγραφές τους αντιµετωπίζουν τη γλώσσα σφαιρικότερα, δηλαδή περιλαµβάνουν και τη γραµµατική και τη σύνταξη της λατινικής σε αντίθεση µε τους αλεξανδρινούς λόγιους που µελετούσαν ξεχωριστά τη γραµµατική της ελληνικής από τη σύνταξή της. Αυτό που χαρακτηρίζει ιδιαίτερα τη λατινική γλωσσική έρευνα είναι: «η τυποποίηση της περιγραφικής γραµµατικής της λατινικής πάνω στην οποία επρόκειτο να στηριχτεί το σύνολο της εκπαίδευσης κατά το τέλος του αρχαίου κόσµου και το Μεσαίωνα, αλλά και η παραδοσιακή σχολική διδασκαλία των ηµερών µας» (Robins 1989: 80). 16

17 Ενώ από την αρχαία Ελλάδα ως και την ελληνιστική περίοδο στο σχολείο τα παιδιά µάθαιναν µόνο ανάγνωση και γραφή, την περίοδο αυτή στο πλαίσιο της διδασκαλίας της γλώσσας τα παιδιά διδάσκονται ανάγνωση, γραφή σε ένα πρωτοβάθµιο επίπεδο και γραµµατική και ρητορική σε ένα δευτεροβάθµιο επίπεδο (Καρκοπίνο 1971: 146). Από τότε, όπως ήδη τονίστηκε, και µέχρι τις µέρες µας η γραµµατική αποτελεί αντικείµενο σχολικής διδασκαλίας. Η ελληνορωµαϊκή αυτή γραµµατική παράδοση αποτέλεσε το θεµέλιο της γραµµατικής περιγραφής των γλωσσών από τον Μεσαίωνα και την Αναγέννηση µέχρι και τον 18 ο αιώνα, όπου η κυριαρχία της άρχισε να αµφισβητείται µε την εµφάνιση της ιστορικοσυγκριτικής Γλωσσολογίας. Όµως οι θεωρίες και η ορολογία που αναπτύχθηκαν από Έλληνες και Λατίνους γραµµατικούς για τη γραµµατική των γλωσσών τους αποτελούν µέρος του γενικότερου γραµµατικού εξοπλισµού για τους περιγραφικούς γλωσσολόγους (Robins 1989: 44). Οι γραµµατικές περιγραφές που εµπεριέχουν οι γραµµατικές που έγραψαν Έλληνες και Λατίνοι γραµµατικοί διατηρήθηκαν µέσα από µια αδιάσπαστη παράδοση σε όλη τη διάρκεια του Μεσαίωνα και µέχρι το σύγχρονο κόσµο. Αξίζει στο σηµείο αυτό για µια ακόµη φορά να τονίσουµε ότι οι γραµµατικές περιγραφές Ινδών, Ελλήνων και Λατίνων γραµµατικών αφορούν όχι τις οµιλούµενες γλώσσες της εποχής τους αλλά τις κλασικές γλώσσες στις οποίες ήταν γραµµένα ιερά και λογοτεχνικά κείµενα της προηγούµενης ένδοξης περιόδου. Με άλλα λόγια, η γραµµατική περιγραφή αφορούσε «νεκρές» γλώσσες και όχι «ζωντανές». Όµως η επικέντρωση του ενδιαφέροντος στη γραπτή γλώσσα των κειµένων των κλασικών συγγραφέων διαµόρφωσε την άποψη, η οποία ήταν για πολλούς αιώνες κυρίαρχη, ότι η γραπτή γλώσσα είναι ανώτερη σε σχέση µε τις οµιλούµενες και η µόνη άξια να µελετηθεί. Με άλλα λόγια, υιοθετείται µια αξιολογική στάση απέναντι στη γλώσσα και ανάγεται η γραπτή γλώσσα των κλασικών κειµένων σε πρότυπη, και κάθε απόκλιση από αυτή συνιστά έκπτωση. Η ρωµαϊκή αυτοκρατορία παρακµάζει. Στα 330 µ.χ. πρωτεύουσα της αυτοκρατορίας γίνεται η Κωνσταντινούπολη. Η αυτοκρατορία χωρίζεται σε δύο τµήµατα το δυτικό και το ανατολικό. Η δυτική αυτοκρατορία σταδιακά διαλύεται. Οι χρόνοι-οι πρώτοι έξι αιώνες, ως το 1100, γιατί τους επόµενους µεσαιωνικούς χρόνους εµφανίζεται η άνθιση του µεσαιωνικού πολιτισµού που θα οδηγήσει στην περίοδο της αναγέννησης-µετά τη διάλυση της δυτικής αυτοκρατορίας είναι γνωστοί ως µέσοι χρόνοι (µεσαίωνας). Αντίθετα η ανατολική (Βυζαντινή) αυτοκρατορία συνεχίζει την 17