Νιάκα Ευγενία, Ειδική Παιδαγωγός Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.

Μαθησιακές Δυσκολίες Βασικές Έννοιες και Χαρακτηριστικά Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές Νιάκα Ευγενία, Ειδική Παιδαγωγός Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.

«Το θυμόμουν χθες! Μα το έμαθα! Το είπα στη μητέρα μου απ έξω Δεν ξέρω τι συμβαίνει. Σήμερα δεν θυμάμαι ούτε λέξη». Γιάννης, 12 ετών «Η χειρότερη ώρα της ημέρας, είναι όταν ο καθηγητής μου ζητάει να διαβάσω δυνατά μια παράγραφο. Κομπιάζω, περνάει πολύ ώρα μέχρι να τελειώσω και οι συμμαθητές μου με ειρωνεύονται». Ρίτα, 16 ετών «Μόνο αν κάποιος μου λέει τα βήματα μπορώ να κάνω το πείραμα» Ελένη, 14 ετών «Δεν είναι ότι δεν μπορώ να διαβάσω απλώς δεν καταλαβαίνω όταν διαβάζω». Γιάννης, 13 ετών

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Οι μαθητές δεν απορροφούν «σαν σφουγγάρια», ούτε αποδέχονται άκριτα κάθε νέα πληροφορία. Η μάθηση δεν είναι μόνο η προσθήκη γνώσεων στις ήδη υπάρχουσες, αλλά και ο μετασχηματισμός και η αναδιοργάνωση των κατεχόμενων γνώσεων, ώστε να μπορεί το άτομο να κατανοεί τα νέα κάθε φορά δεδομένα.

Γιατί οι μαθητές συχνά διατηρούν τις ίδιες λανθασμένες ιδέες και μετά τη διδασκαλία; Οι γνώσεις τους είναι ελλιπείς ή εσφαλμένες Οι απόψεις αυτές αλλάζουν δύσκολα, ακόμη και μετά από τη διδασκαλία των επιστημονικά έγκυρων εννοιών ή και την παρουσία δεδομένων που τις αντικρούουν.

Πως θα τροποποιήσουν οι μαθητές τις ιδέες τους; Πρέπει Να ενθαρρύνονται να περιγράφουν και να αιτιολογούν τον τρόπο που σκέφτονται. Να θέτουν τις απόψεις τους υπό δοκιμασία και αξιολόγηση, έτσι ώστε όταν υπάρχουν κενά στον τρόπο σκέψης ή έλλειψη συνοχής, να αναζητούν στοιχεία που θα τους βοηθήσουν να αναπτύξουν έγκυρα εννοιολογικά σχήματα.

Γιατί πολλοί μαθητές δυσκολεύονται να εφαρμόσουν τις γνώσεις που αποκτούν στο σχολείο; Η γνώση των μαθητών είναι αδρανής. ΔΗΛΑΔΗ Δεν μπορούν να την αξιοποιήσουν για να συλλογιστούν πάνω σε καινούρια προβλήματα.

Γιατί μερικοί μαθητές φαίνεται να μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά από άλλους; Οι μαθητές διαφέρουν ως προς τον αριθμό και το είδος των στρατηγικών που γνωρίζουν, αλλά και ως προς τον βαθμό και τον τρόπο που τις εφαρμόζουν. Είναι ενήμεροι του σκοπού της κάθε δραστηριότητας, όπως και των δικών τους δυνατοτήτων και αδυναμιών. Γνωρίζουν ποικιλία στρατηγικών μάθησης και πότε και πως μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν. Παρακολουθούν και αξιολογούν τις διαδικασίες της σκέψης τους.

Γιατί μερικοί μαθητές θέλουν και προσπαθούν να μάθουν, ενώ άλλοι φαίνεται να αδιαφορούν; τα κίνητρα για μάθηση επηρεάζονται από: α) τις αντιλήψεις που έχουν οι μαθητές αφενός για την αξία της μάθησης και αφετέρου για το ρόλο του αυτού τους στη διαδικασία αυτή και β) την απόδοση αιτιολογικών προσδιορισμών σχετικά με την επιτυχία ή την αποτυχία των προσπαθειών τους (Pintrich & Schunk, 1996). γ) την εκτίμηση της αυτοαποτελεσματικότητας του.

Είναι η μάθηση μια αποκλειστικά ατομική υπόθεση; Σύμφωνα με τις Πιαζετιανές και τις νεοπιαζετιανές απόψεις, η αλληλεπίδραση με τους άλλους τροφοδοτεί την ανάπτυξη της σκέψης και προωθεί την εννοιολογική αλλαγή. Σύμφωνα με τον Vygotsky (1978), το τι μπορεί να κάνει ένα παιδί μόνο του δεν αποτελεί το μοναδικό δείκτη των γνωστικών δυνατοτήτων του. Εξίσου σημαντική είναι η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, δηλαδή η απόσταση ανάμεσα στο τι μπορεί κανείς να πετύχει όταν δουλεύει αυτόνομα και στο τι μπορεί να κάνει όταν συνεργάζεται με πιο έμπειρα και ικανά άτομα.

Πώς διαφοροποιούνται τα προβλήματα μάθησης από τις Μαθησιακές Δυσκολίες; η εικόνα που προβάλλεται και έχει επικρατήσει για το παιδί με Μαθησιακές Δυσκολίες, είναι η εικόνα ενός έξυπνου παιδιού, το οποίο όμως δεν τα καταφέρνει σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα στο σχολείο. Ο όρος είναι αδόκιμος για παιδιά που έχουν προβλήματα στη μάθηση εξαιτίας κοινωνικών ή οικογενειακών προβλημάτων, έχουν διαφορετική μητρική γλώσσα και για παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση.

Αρνητικές συνέπειες από τη χρήση του όρου «Μαθησιακές δυσκολίες» α) διευρύνεται το φαινόμενο της ετικετοποίησης παιδιών που αποτυγχάνουν στο σχολείο ως παιδιά με ειδικές ανάγκες, β) εντείνεται η σύγχυση σχετικά με το ρόλο της ειδικής αγωγής και τα όρια της κατηγορίας των Μαθησιακών Δυσκολιών και γ) ενισχύονται και διαιωνίζονται οι μύθοι που έχουν αναπτυχθεί σε σχέση με τις Μαθησιακές Δυσκολίες.

τις Μαθησιακές Δυσκολίες; μ μ χ μ Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δεν αποτελούν πραγματική ειδική εκπαιδευτική ανάγκη. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν χαμηλή νοημοσύνη. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς διδασκαλίας. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες είναι απλά τεμπέληδες. Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν πρόβλημα μόνο στα μαθήματα του σχολείου. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες ξεπερνιούνται με τον καιρό. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες θεραπεύονται.

Ο ορισμός και το περιεχόμενο των Μαθησιακών Δυσκολιών «Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης,γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους Μαθησιακές Δυσκολίες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές, η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων (Hammill, 1990)».

Υποκατηγορίες Μαθησιακών Δυσκολιών Α)Εξελικτικές δυσκολίες λόγου και ομιλίας (άρθρωσης παραγωγή και κατανόησης του προφορικού λόγου). Β)Εξελικτικές δυσκολίες ακαδημαϊκής επίδοσης (δυσλεξία). Γ) Άλλες δυσκολίες (οπτικο κινητικές διαταραχές)

Τα ερευνητικά δεδομένα των τελευταίων ετών καταδεικνύουν: Α) Οι αναγνωστικές δυσκολίες είναι αποτέλεσμα σοβαρής ανεπάρκειας στη γλωσσική και πιο συγκεκριμένα στη φωνολογική επεξεργασία (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994) Β) Ενα παιδί θεωρείται υποψήφιο για ένταξη στην κατηγορία των Μαθησιακών Δυσκολιών, όταν αποδίδει 2 χρόνια τουλάχιστον χαμηλότερα από το επίπεδο της σχολικής του ένταξης και των ικανοτήτων του.

Ποιες είναι οι ενδείξεις ύπαρξης Μαθησιακών Δυσκολιών στη Β/θμια εκπαίδευση; A) Γλώσσα και Μαθηματικά αποφεύγει να διαβάσει και να γράψει συχνά διαβάζει λάθος τις γραπτές πληροφορίες δυσκολεύεται να κάνει περίληψη δυσκολεύεται να αναδιηγηθεί με την ορθή σειρά μια ιστορία έχει φτωχή κατανόηση του γραπτού λόγου δυσκολεύεται να καταλάβει το γραπτό λόγο σε όλα τα μαθήματα κάνει πολλά λάθη στην ορθογραφία δυσκολεύεται στις αφηρημένες έννοιες παράγει πολύ φτωχό γραπτό λόγο δυσκολεύεται στην εκμάθηση ξένης γλώσσας δυσκολεύεται στην κατανόηση της θεσιακής αξίας των ψηφίων δυσκολεύεται στην εφαρμογή των βασικών μαθηματικών γνώσεων.

Ποιες είναι οι ενδείξεις ύπαρξης Μαθησιακών Δυσκολιών στη Β/θμια εκπαίδευση; Β) Προσοχή και οργάνωση δυσκολεύεται να ακολουθήσει σύνθετες οδηγίες δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί σε ένα έργο δυσκολεύεται σε τεστ πολλαπλής επιλογής δουλεύει αργά στην τάξη και στις εξετάσεις δεν κρατά καλές σημειώσεις δυσκολεύεται να ελέγξει το έργο του δυσκολεύεται στην οργάνωση του χρόνου και των δραστηριοτήτων.

Ποιες είναι οι ενδείξεις ύπαρξης Μαθησιακών Δυσκολιών στη Β/θμια εκπαίδευση; Γ) Κοινωνικές δεξιότητες δεν δέχεται την κριτική δυσκολεύεται στην κατανόηση μη λεκτικών σημάτων στην επικοινωνία δυσκολεύεται στην ερμηνεία των κοινωνικών περιστάσεων παρερμηνεύει συχνά τη συμπεριφορά των άλλων δυσκολεύεται στη διαπραγμάτευση ή στην υπεράσπιση του εαυτού του υποκύπτει εύκολα στην πίεση των συνομηλίκων δυσκολεύεται να «μπει» στη θέση του άλλου.

Χαρακτηριστικά των Μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες Οπτική αντίληψη επεξεργασία Αντίληψη σχέσεων χώρου Οπτική διάκριση Οπτική ολοκλήρωση Οπτική μνήμη Οπτική ακολουθία Σχέσεις όλου μέρους

Χαρακτηριστικά των Μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες Ακουστική αντίληψη επεξεργασία Φωνολογική επίγνωση Ακουστική διάκριση Ακουστική μνήμη Ακουστική ακολουθία Ακουστική σύνθεση

Έχουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες ελλειμματική μνήμη; Βραχύχρονη μνήμη Η επεξεργασία των ερεθισμάτων στη βραχύχρονη μνήμη, εξαιτίας της περιορισμένης χωρητικότητάς της, απαιτεί τη χρήση μηχανισμών στρατηγικών επανάληψης, οργάνωσης και κατηγοριοποίησης των ερεθισμάτων. Μακρόχρονη μνήμη Οι μαθητές με Μ.Δ. αντιμετωπίζουν προβλήματα αποθήκευσης, αλλά και χρήσης της αποθηκευμένης πληροφορίας. Εργαζόμενη μνήμη Οι διαδικασίες της εργαζόμενης μνήμης είναι υψηλά σχετιζόμενεςμετην απόδοση σε κάποιο έργο.

Έχουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες προβλήματα προσοχής; Είναι τόσο έντονο και τόσο συχνό το πρόβλημα, που πολλές φορές ακόμη και σε ερευνητικό επίπεδο συγχέονται οι Μαθησιακές Δυσκολίες με το Σύνδρομο της Ελλειμματικής Προσοχής.

Έχουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες μεταγνωστικά προβλήματα; Προβλήματα αναγνώρισης των απαιτήσεων του έργου. Προβλήματα επιλογής και εφαρμογής στρατηγικών. Προβλήματα στην παρακολούθηση και ρύθμιση της απόδοσης στο έργο. Δυσκολίες στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της γνωστικής λειτουργίας

Έχουν οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες προβλήματα κινήτρων; μειωμένη πρόθεση για μάθηση και πολύ περισσότερο για ενεργητική μάθηση, μειωμένο ενδιαφέρον για ό,τι σχετίζεται με σχολικά έργα, άρνηση ή αντίσταση στην καταβολή προσπάθειας για την ολοκλήρωση ενός έργου, ισχυρή πεποίθηση ότι δεν μπορούν να μάθουν ή να καταφέρουν τίποτα (μαθημένη αβοηθησία), εξάρτηση από άλλους και αναζήτηση κοινωνικής ενίσχυσης, προτίμηση της εξωτερικής ενίσχυσης, έναντι της εσωτερικής που προκύ πτει από την ικανοποιητική και επιτυχημένη επίδοση.

Έχουν οι έφηβοι με Μαθησιακές Δυσκολίες προβλήματα συμπεριφοράς; Παιδιά με αναγνωστικά προβλήματα στις πρώτες τάξεις του δημοτικού εμφάνιζαν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς/διαγωγής στην ηλικία των 16 ετών (Fergusson & Lynskey,1997). Σε ό,τι αφορά στο φύλο, αυξημένα προβλήματα συμπεριφοράς παρουσιάζουν στην εφηβεία και τα κορίτσια με Μ.Δ. (Ritter, 1989) χαμηλή σχολική επίδοση κακή συμπεριφορά Φτωχή αλληλεπίδραση ανάπτυξη στρεβλών πεποιθήσεων σε σχέση με την επίδοση φαύλος κύκλος αποτυχίας.

Ποια προβλήματα αντιμετωπίζουν οι έφηβοι με Μ.Δ. στην συναισθηματική τους εξέλιξη; α) Το άγχος δυσκολίες στη γνωστική επεξεργασία και στην επίλυση προβλημάτων, με αποτέλεσμα είτε να μην αναγνωρίζουν ότι αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, ώστε να ζητήσουν βοήθεια, είτε να επιλέγουν λανθασμένη βοήθεια. β) Η χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη με βάση παράγοντες που σχετίζονται: α) με τη σχολική αποτυχία, β) με το να είναι κανείς διαφορετικός, υφίσταται διάκριση ή απομόνωση γ) Αυξημένες πιθανότητες κατάθλιψης Τα ποσοστά που κυμαίνονται από 6 48% ύπαρξης κατάθλιψης σε μαθητές με Μ.Δ.

Προβλήματα στη Σχολική Μάθηση αναγνωστική αποκωδικοποίηση Ελλιπή φωνολογική επεξεργασία Δυσκολία στο χειρισμό φωνημάτων σε δραστηριότητες όπως η ανάλυση, η αφαίρεση και η παραγωγή ομοιοκαταληξίας. Κομπιαστή αποκωδικοποίηση, ιδιαίτερη δυσκολία στην αποκωδικοποίηση συμφωνικών συμπλεγμάτων, ανοίκειων ή/και πολυσύλλαβων λέξεων. Φτωχό οπτικό λεξιλόγιο συχνόχρηστων λέξεων. Αποκωδικοποίηση στηριγμένη στη γράμμα προς γράμμα κειμενική επεξεργασία. Πολλά λάθη, αντικαταστάσεις, παραλείψεις, αντιμεταθέσεις, γραμμάτων. Αντικαταστάσεις λέξεων που μπορεί να μη σχετίζονται ούτε με το νόημα, ούτε με το σχήμα της λέξης.

Προβλήματα στη Σχολική Μάθηση αναγνωστική κατανόηση Πριν την ανάγνωση οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες Ξεκινούν την ανάγνωση χωρίς προετοιμασία Ξεκινούν να διαβάζουν χωρίς να ξέρουν το γιατί Χρησιμοποιούν κυρίως εξωτερικά κίνητρα Χρησιμοποιούν συχνά αρνητικά σχόλια Διαβάζουν χωρίς να ξέρουν πώς να προσεγγίσουν τη δραστηριότητα Κατά την ανάγνωση Η προσοχή τους διασπάται εύκολα Δε γνωρίζουν πως δεν κατανοούν Διαβάζουν για να τελειώσουν Δε γνωρίζουν τι να κάνουν όταν δεν κατανοούν Δεν αναγνωρίζουν σημαντικό λεξιλόγιο Δεν αναγνωρίζουν καμιά οργάνωση Μετά την Ανάγνωση Σταματούν να διαβάζουν και να σκέπτονται Πιστεύουν πως η επιτυχία είναι θέμα τύχης ή ευκολίας του κειμένου

Προβλήματα στη Σχολική Μάθηση ορθογραφία Ελλιπή φωνολογική επεξεργασία. Πιθανή τήρηση της ακουστικής εικόνας της λέξης χωρίς τήρηση των κανόνων ιστορικής ορθογραφίας. Δυσκολία αναγνώρισης ή ανάλυσης μιας λέξης στα συνθετικά της. Δυσκολία εφαρμογής μορφημικής ορθογραφίας. Λέξεις που δε χρησιμοποιούνται συχνά. Λέξεις στις οποίες δεν εφαρμόζονται ακριβείς γραφοφωνημικές αντιστοιχίες, Συχνόχρηστες λειτουργικές λέξεις (από, μη, είναι κτλ).

Προβλήματα στη Σχολική Μάθηση παραγωγή γραπτού λόγου Γραπτό μαθητή Α Γυμνασίου (Σχολική χρονιά 2003 2004)

Παραγωγή γραπτού λόγου Πριν τη συγγραφή Δεν μπορεί να προσαρμόσει το κείμενό του στα χαρακτηριστικά αυτού που απευθύνεται, αλλά γράφει πάντα με ένα συγκεκριμένο τρόπο (Nodine, 1983). Ενδεχομένως να υπάρχει αρχική καταγραφή, η οποία όμως δε συνοδεύεται από καμιά διόρθωση. Γνωρίζει ελάχιστες ή και καθόλου πληροφορίες για το αντικείμενο που διαπραγματεύεται.

Παραγωγή γραπτού λόγου Κατά τη συγγραφή Συνήθως άσχημος γραφικός χαρακτήρας, γραφή εκτός γραμμών, καταστρατήγηση περιθωρίων. Αποκλειστικά απλές (αν όχι απλοϊκές) και ιδιαίτερα σύντομες προτάσεις Προτάσεις με προβλήματα στη σύνταξη, στις οποίες δε δένουν τα νοήματα τους. Η συγγραφή φαίνεται να δομείται σε σύντομες απαντήσεις ερωτήσεων που είναι σε τυχαία σειρά. Πρόλογος κι επίλογος συνήθως απουσιάζουν. Μικρή έκταση του κειμένου. Μεγάλος αριθμός ορθογραφικών λαθών. Δυσκολία στο να αποφασίσουν για το τι θα γράψουν, είτε αυτό προέρχεται από τη μνήμη τους είτε από εξωτερικές πηγές

Παραγωγή γραπτού λόγου Μετά τη συγγραφή Ελάχιστες διορθώσεις επί της ουσίας. Δυσκολεύονται να βελτιώσουν τα νοήματα του κειμένου που οι ίδιοι έχουν γράψει, εκτός ίσως από την στίξη. Χρειάζονται κατά βάση πολύ περισσότερο χρόνο από όσο οι ώριμοι συγγραφείς. Θεωρούν καλό εκείνο το κείμενο που δεν έχει ορθογραφικά λάθη.

Μαθησιακά χαρακτηριστικά παιδιών με σοβαρές δυσκολίες στα μαθηματικά Δυσκολεύονται να λογαριάζουν με επιτυχία. Παρόλο που μπορεί να παπαγαλίζουν τους αριθμούς δεν εδραιώνουν τη σχέση ανάμεσα στο σύμβολο και στην ποσότητα. Δυσκολεύονται στην οπτική διάκριση των αντικειμένων από μια ευρύτερη ομάδα. Πρέπει να λογαριάζουν ένα ένα τα αντικείμενα μέσα στην ομάδα. Δυσκολεύονται να μάθουν τα συστήματα των απόλυτων και τακτικών αριθμών και να κατανοούν τη διευθέτηση των αριθμών στη σελίδα. Δυσκολεύονται στην εκτέλεση αριθμητικών πράξεων την ακολουθία των βημάτων που πρέπει να χρησιμοποιούνται στις διάφορες μαθηματικές πράξεις. Αδυνατούν να κατανοήσουν τις αρχές της μέτρησης και να διαβάζουν χάρτη και γραφικές παραστάσεις. Εμφανίζουν δυσκολίες στην επιλογή των κατάλληλων αρχών για να επιλύσουν προβλήματα αριθμητικού συλλογισμού. Δυσκολεύονται να διαβάζουν τις λέξεις και να λύνουν τα προβλήματα όταν τους δίνονται οι αρχές. Ιδιαίτερα χωρίς βοήθεια, δεν μπορούν να καθορίσουν τη διαδικασία που πρέπει να χρησιμοποιήσουν (Johnson & Myklebust, 1967, Magne, 1993).

Προβλήματα στις Φυσικές Επιστήμες τείνουν να εστιάζουν σε λίγες μόνο διαστάσεις ενός φαινομένου και να εξάγουν συμπεράσματα βασισμένοι σχεδόν αποκλειστικά στην αισθητηριακή αντίληψη, δυσκολεύονται να διατυπώσουν ερωτήσεις που έχουν επιστημονικό ενδιαφέρον, δηλαδή ερωτήσεις που η διερεύνησή τους μπορεί επίσης να οδηγήσει στην κατανόηση φυσικών φαινομένων (αυτό οφείλεται εν μέρει στις περιορισμένες γνώσεις που έχουν για τα θέματα που διερευνούν), έχουν την τάση να σχεδιάζουν πειράματα που νομίζουν ότι θα επιβεβαιώσουν τις αρχικές τους ιδέες και δυσκολεύονται να διατυπώσουν εναλλακτικές υποθέσεις ακόμα κι όταν οι ιδέες τους δεν υποστηρίζονται από τα πειραματικά δεδομένα, δυσκολεύονται στην εξαγωγή συμπερασμάτων. Συχνά οι μαθητές αρνούνται να αποδεχτούν πειραματικά δεδομένα που αντικρούουν τις δικές τους υποθέσεις και παρερμηνεύουν τα δεδομένα, έτσι ώστε να «αποδεικνύουν» αυτό που οι ίδιοι πιστεύουν.

Νομοθετικές Ρυθμίσεις Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες & ειδική αγωγή Σύμφωνα με το Ν. 2817, ειδική αγωγή παρέχεται σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δηλαδή σε μαθητές «που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων» (άρ. 1, 1). Στους μαθητές αυτούς περιλαμβάνονται όσοι έχουν (άρ. 1, 2): «νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα, ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης, ακοής, λόγου και ομιλίας, νευρολογικά ή ορθοπεδικά προβλήματα, αυτισμό ή άλλες διαταραχές στην ανάπτυξη, ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες ή έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρο το διάστημα της σχολικής τους ζωής.»

Νομοθετικές Ρυθμίσεις Ο χαρακτηρισμός των ειδικών αναγκών, η αξιολόγησή τους και η εκπόνηση του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος κάθε μαθητή είναι έργο του Κέντρου Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) του νομού στον οποίο κατοικεί ο μαθητής (Υ. Α.,Φ.Ε.Κ. 1503/τ.β /8 11 2001). Το Κ.Δ.Α.Υ. επίσης έχει την αρμοδιότητα να εισηγηθεί για την αντικατάσταση των γραπτών δοκιμασιών με προφορικές ή άλλης μορφής δοκιμασίες στις εξετάσεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Νομοθετικές Ρυθμίσεις Ποιοι μαθητές με εξετάζονται με διαφορετικό τρόπο εξέτασης; είναι τυφλοί σύμφωνα με το Ν. 958/79 (Φ.Ε.Κ. 191Α ) ή έχουν ποσοστό αναπηρίας στην όρασή τους τουλάχιστον 80% έχουν κινητική αναπηρία τουλάχιστον 67% μόνιμη ή προσωρινή που συνδέεται με τα άνω άκρα πάσχουν από σπαστικότητα των άνω άκρων πάσχουν από κάταγμα ή άλλη προσωρινή βλάβη των άνω άκρων που καθιστά αδύνατη τη χρήση τους για γραφή η επίδοση τους στα μαθήματα δεν είναι δυνατόν να ελεγχθεί με γραπτές εξετάσεις, λόγω ειδικής διαταραχής του λόγου (δυσλεξία).

Τι σημαίνει εναλλακτική αξιολόγηση; Προσαρμοστικές αλλαγές στις συνθήκες: α) του χρόνου, β) του χώρου, γ) της παρουσίασης των θεμάτων των εξετάσεων και δ) της μορφής των απαντήσεων Οι οδηγίες των δοκιμασιών θα πρέπει: Να διαβάζονται δυνατά από τον υπεύθυνο πολλές φορές και να ελέγχεται η κατανόησή τους από το μαθητή με Μ.Δ. Να είναι γραμμένες σε απλή γλώσσα και οι λέξεις κλειδιά να τονίζονται με έντονα γράμματα ή υπογράμμιση. Να μην διαβάζονται συγκεντρωτικά στην αρχή της εξέτασης, αλλά να παρουσιάζονται σελίδα σελίδα και ανά ομάδες ασκήσεων. Να περιέχουν παραδείγματα. Επίσης, θα πρέπει να υπάρχει αυξημένος κενός χώρος ανάμεσα στα στοιχεία της εξέτασης, να τοποθετούνται λιγότερα στοιχεία ανά σελίδα από ότι συνηθίζεται και να επιτρέπεται η χρήση βοηθητικής τεχνολογίας (π.χ. επεξεργαστής κειμένου).

Τι σημαίνει εναλλακτική αξιολόγηση Ο μαθητής με Μ.Δ. θα μπορεί να απαντά στις ερωτήσεις: α) σημειώνοντας στα φυλλάδια της αξιολόγησης, β) υπαγορεύοντας το κείμενο στον εξεταστή ή γ) ηχογραφώντας τις απαντήσεις. Στην περίπτωση των γραπτών απαντήσεων σε ανοιχτές ερωτήσεις, οι απαιτήσεις στη ορθογραφία και τη στίξη θα πρέπει να είναι ελαστικές και ναεπιτρέπεται η χρήση βοηθημάτων (π.χ. λεξικού).

Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες διαφοροποιημένη διδασκαλία οργάνωση, σαφείς διαδικασίες, συστηματική αξιολόγηση και συμμετοχή από την πλευρά των εκπαιδευτικών. είναι προσαρμογή της διδασκαλίας εκ των προτέρων και όχι μετά από αποτυχία. είναι συμμετοχική λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα και τα μαθησιακά προφίλ των μαθητών.

Διαφοροποίηση ανάλογα με το μαθησιακό προφίλ του μαθητή μαθαίνουμε 10% από ό,τι διαβάζουμε, 20% από ό,τι ακούμε, 30% από ό,τι βλέπουμε, 50% από ό,τι βλέπουμε και ακούμε, 70% από ό,τι συζητούμε με άλλους, 80% από ό,τι βιώνουμε προσωπικά, και 95% από ό,τι διδάσκουμε σε κάποιον άλλο (Ekwall & Shanker, 1988).

Διαφοροποιημένη διδασκαλία Εννοιοκεντρική διδασκαλία κατανόηση βασικών εννοιών μέσα από την αναγνώριση κοινών στοιχείων σε διαφορετικές καταστάσεις ή γεγονότα. Χρήση πολλαπλών κειμένων και υλικών Μαθησιακά συμβόλαια Πολλαπλοί τρόποι υποστήριξης υλικού μαγνητοφωνημένα κείμενα, οργανωτές σημειώσεων ή προ συμπληρωμένες σημειώσεις, υπογραμμισμένα κείμενα, βοήθεια από συμμαθητές.

Διαφοροποίηση του τελικού προϊόντος: πώς δείχνει ο μαθητής τι έμαθε Σχεδιάζω μια ιστοσελίδα, γράφω ένα άρθρο, συντονίζω ένα συμπόσιο, σχεδιάζω ή εκτελώ ένα πείραμα, κάνω ένα γλυπτό, παρουσιάζω ένα δελτίο ειδήσεων, γράφω συνταγές, γράφω τραγούδια, γράφω θεατρικό έργο, σχεδιάζω μια έκθεση μουσείου, ετοιμάζω μια έκθεση φωτογραφίας, ετοιμάζω μια σειρά από διαφημίσεις, ετοιμάζω διαγράμματα ή πίνακες για μια ιδέα, ετοιμάζω ένα ερωτηματολόγιο.

Ενίσχυση των γνωστικών και συναισθηματικών χαρακτηριστικών των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες Μνημονικά βοηθήματα Ρίμες «Αεί ο Θεός ο Μέγας γεωμετρεί» (π = 3,14159) Ακρωνύμια ή ακροστιχίδες Εκφράζω ιδέες Κατηγοριοποιώ τις ιδέες Θέτω σε σειρά τις ιδέες Ελέγχω αυτά που έγραψα, Σημειώνω τα λάθη και τα διορθώνω

Γνωστική και νοηματική χαρτογράφηση 1.Οι μαθητές καταγράφουν το θέμα (τίτλο της ενότητας) και το κυκλώνουν. 2. Διαβάζουν προσεκτικά το πρώτο μέρος, ενότητα ή παράγραφο του κειμένου. 3. Με τη χρήση αυτο ερωτήσεων (ή ερωτήσεων στην ομάδα, εφόσον υπάρχει ομαδική διδασκαλία) βρίσκουν την κεντρική ιδέα και τις δευτερεύουσες έννοιες που την υποστηρίζουν και τις καταγράφουν περιληπτικά. 4. Ελέγχουν την κεντρική ιδέα, την κυκλώνουν και τραβούν γραμμές ή / και σημειώνουν βέλη για να δείξουν τις σχέσεις που υπάρχουν. 5. Τα βήματα 2 4 επαναλαμβάνονται για κάθε ενότητα ή παράγραφο. 6. Συνδέονται οι κεντρικές ιδέες μεταξύ τους και με το θέμα.

Καθοδηγούμενες σημειώσεις Βήμα βήμα: Παραγωγή σημειώσεων 1. Μοιράζω ένα περίγραμμα καθοδήγησης σε όλους τους μαθητές με κενά. Αυτά τα κενά συμπληρώνονται κατά τη διάρκεια της παράδοσης του μαθήματος. 2. Επιδεικνύω συμπληρωμένο το περίγραμμα με έναν προβολέα. 3. Συγκρίνεται και συμπληρώνεται ο σκελετός κάθε μαθητή ώστε στο σπίτι, κατά τη μελέτη να υπάρχει πλήρης και ορθός. 4. Βαθμιαία μειώνω τη βοήθεια που δίνω στους μαθητές (περισσότερα κενά, λιγότερη βοήθεια στη συμπλήρωση κλπ.).

Συστήματα μελέτης Βήμα βήμα: Διδασκαλία συστήματος μελέτης (ΞΘΕ) 1. Θέτω τον προβληματισμό για το θέμα της ενότητας που θα διδάξω. Θέλω οι μαθητές να σκεφτούν, να προβληματιστούν και να ανταλλάξουν απόψεις οι μαθητές για το τιγνωρίζουν γι αυτό. 2. Φτιάχνουν πίνακα με 3 στήλες οι οποίες αντιστοιχούν στους τίτλους Ξέρω Θέλω να μάθω Έμαθα 3. Οι πληροφορίες που προκύπτουν (προϋπάρχουσα γνώση) γράφονται στην πρώτη στήλη (Ξέρω) του συστήματος μελέτης ΞΘΕ. 4. Καθοδηγώ τη συζήτηση με τους μαθητές για το τι πιστεύουν ή αναμένουν να μάθουν από τη μελέτη της συγκεκριμένης ενότητας. Αυτοί οι στόχοι καταγράφονται στη δεύτερη στήλη (Θέλω να μάθω). 5. Αφού διδάξω την ενότητα, καλώ τους μαθητές να ανακεφαλαιώσουν ό,τι έμαθαν. Τα στοιχεία της νέας πληροφορίας γνώσης καταγράφονται στην τρίτη στήλη (Έμαθα). 6. Καθοδηγώ τη συζήτηση με συγκρίσεις της τρίτης στήλης με την πρώτη και τη δεύτερη, για να γίνει φανερή η μετατόπιση από την προηγούμενη γνώση στη νέα καθώς και ο βαθμός επίτευξης των διδακτικών στόχων της ενότητας.

Βήμα βήμα: Αναγνωστική επιτυχία Εκπαίδευση στις στρατηγικές αναγνώρισης 1. Συζητώ με το μαθητή το πιθανό περιεχόμενο του κειμένου ή τις προτάσεις με ερέθισμα τον τίτλο, ή τη ζωγραφιά, ή την εικόνα ώστε να ενεργοποιηθεί η προηγούμενη γνώση του μαθητή. 2. Ασκώ το μαθητή σε δραστηριότητες επανάληψης σε σημαντικές νοηματικά λέξεις του κειμένου, σε γράμματα ή σε λέξεις που δημιουργούν προβλήματα αποκωδικοποίησης. 3. Προτρέπω το μαθητή να διαβάσει το κείμενο πρόταση σιωπηρά. 4. Προτρέπω το μαθητή να διαβάσει μεγαλόφωνα. Αν υπάρχει κάποια άγνωστη λέξη ή λέξη που έχει διαβαστεί λάθος παρέχω διορθωτική ανατροφοδότηση. 5. Χρονομετρώ την αναγνωστική ικανότητα και καταγράφω τα λάθη του μαθητή σε ένα δείγμα 100 λέξεων. 6. Μαζί με το μαθητή υπολογίζουμε τις επιδόσεις του στην αναγνωστική ακρίβεια και την ευχέρεια σύμφωνα με τα δεδομένα της καταγραφής. 7. Αναλύω τα δεδομένα της προόδου του μαθητή με σκοπό να καθορίσω αν χρειάζεται κάποια ειδική παρέμβαση για την ενδυνάμωση του βασικού μαθήματος της ανάγνωσης (Reading Success, Lorna, 1997).

Ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης Βήμα βήμα: «Εύρεση του λεξιλογίου» Καλώ τους μαθητές: 1. να καταγράψουν την άγνωστη λέξη 2. να αναζητήσουν κάποια νύξη / επεξήγηση εντός του κειμένου 3. να καταγράψουν τις νύξεις 4. να σκεφτούν τη σημασία της λέξης 5. να δοκιμάσουν να διαβάσουν το κείμενο με την επεξήγηση της άγνωστης λέξης και να ελέγξουν την κατανόηση τους (Carliste & Rice, 2002).

Ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης Βήμα βήμα: «Αμοιβαία διδασκαλία» 1. Ζητώ από τους μαθητές να διαβάσουν το κείμενο σιωπηρά. 2. Εξηγώ τη σημασία, τη χρησιμότητα και κάνω υποδειγματική διδασκαλία των στρατηγικών: περίληψη, εύρεση των δυσκολιών, παραγωγή και γενίκευση ερωτήσεων και προβλέψεις σχετικές με το κείμενο, λεκτικοποιώντας τη σκέψη μου κατά την εφαρμογή των στρατηγικών. 3. Καλώ τους μαθητές να κάνουν περίληψη προσδιορίζοντας και παραφράζοντας τις σημαντικότερες πληροφορίες του κειμένου. 4. Ζητώ από τους μαθητές να εντοπίσουν τις δυσκολίες του κειμένου. 5. Καλώ τους μαθητές να κάνουν παραγωγή και γενίκευση ερωτήσεων. 6. Καλώ τους μαθητές να κάνουν υποθέσεις για το περιεχόμενο. 7. Παράλληλα καθοδηγώ και διορθώνω τους μαθητές. 8. Ζητώ από τους μαθητές να εφαρμόσουν τις στρατηγικές σε νέο κείμενο χωρίς τη βοήθειά μου.

Ενίσχυση των μαθηματικών δεξιοτήτων και της σκέψης σύνδεση των μαθηματικών με καταστάσεις της καθημερινής ζωής έμφαση στην επίλυση προβλημάτων χρήση της προηγούμενης γνώσης στην οικοδόμηση της νέας γνώσης εξοικείωση των μαθητών με ποικιλία αναπαραστάσεων μαθηματικών εννοιών και πράξεων, η διδασκαλία στρατηγικών μάθησης, η «μοντελοποίηση» διαδικασιών καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων και η υλοποίηση ομαδικοσυνεργατικών δραστηριοτήτων (Fuchs & Fuchs, 2005 Gersten, Jordan, & Flojo, 2005 Hanley,2005 Miller & Mercer, 1997 Montague, 2007 Rivera, 1998).

ιδακτικές παρεμβάσεις σε μαθητές με Μαθησιακές υσκολίες στα μαθηματικά ΣΤΟΧΟΙ η παροχή εκπαιδευτικής στήριξης κατά τη συγκρότηση της έννοιας του αριθμού η αυτοματοποίηση των βασικών αριθμητικών δεδομένων (ευχερή ανάκληση των αποτελεσμάτων των πράξεων με δυο μονοψήφιους αριθμούς) χρήση βασικών υπολογιστικών στρατηγικών

Έννοια του αριθμού α. ευχέρεια της άμεσης εκτίμησης ποσοτήτων β. ικανότητα αναγνώρισης παράλογων αποτελεσμάτων (πχ. 7-4=8) γ. ευελιξία των νοερών υπολογισμών δ. ικανότητα μετακίνησης μεταξύ διαφορετικών αναπαραστάσεων και χρήσης της καταλληλότερης από αυτές.

ραστηριότητες που διευκολύνουν τους μαθητές στη συγκρότηση της έννοιας του αριθμού α. η μέτρηση αντικειμένων που παρουσιάζονται οπτικά ή χειρίζονται απτικά (πχ. κρίκων που περνιούνται σε σταθερή βάση) και αντικειμένων (πχ. κερμάτων) που ακούγονται να πέφτουν σε ένα αδιαφανές κουτί και χτυπημάτων χεριών (παλαμάκια) με ταυτόχρονη εκφορά των λέξεων αριθμών ώστε να γίνεται η αντιστοίχηση ένα προς ένα με τα αντικείμενα. β. η εξάσκηση στην απαρίθμηση και στην απαρίθμηση προς τα πίσω (πχ. από το10 ως το 0). γ. η λεκτική / εννοιολογική σύνδεση της πρόσθεσης και της αφαίρεσης μέσα απότο χειρισμό αντικειμένων, η οποία «μοντελοποιείται» από την εκπαιδευτικό και εκφράζεται προφορικά από το μαθητή κατά την επίλυση προβλημάτων.

Βασικές υπολογιστικές στρατηγικές α. η εύρεση αθροίσματος με συνέχιση της απαρίθμησης από τον μεγαλύτερο προσθετέο ( 4+2, απαριθμεί μετά το 4). β. η εύρεση αθροίσματος με ανάλυση ενός αριθμού σε γνωστό άθροισμα που έχει ήδη αυτοματοποιηθεί (πχ. στην εύρεση του αθροίσματος 5+8, το 8 αναλύεται 5+3 για τη συμπλήρωση της δεκάδας 5+8= 5+5+3). γ. η ανάλυση ενός αριθμού σε ν+1 μορφή για αξιοποίηση ενός ήδη αυτοματοποιημένου Β.Α. (πχ. στην εύρεση του αθροίσματος 6+7, αν έχει ήδη αυτοματοποιηθεί το 6+6 = 12, γίνεται η ανάλυση 6+7=6+6+1=13). δ. η χρήση της αντιμεταθετικής ιδιότητας σε πρόσθεση και πολλαπλασιασμό, ε. η αντίστροφη σχέση των πράξεων (πχ. αφού 7+3=10, τότε και 10-3=7, καθώςκαι 10-7=3).

Χρήση αντικειμένων Γεωπίνακες οι πίνακες με μαγνητικά σχήματα οι άβακες τα σχήματα αναπαράστασης αλγεβρικών εξισώσεων τα εύκαμπτα σχήματα οι κλασματικές ράβδοι.

κατασκευή σχήματος-σχεδιαγράμματος Απλοποιώντας και αφαιρώντας Αναγνωρίζοντας μοτίβα με αριθμούς λέξεις ή σχήματα: Σχεδιάζοντας μοντέλα σχεδιάζοντας μοντέλα Βιωματική προσέγγιση και χρήση αντικειμένων Αριθμομηχανές και Η/Υ

Εφαρμογή Πρωτοβάθμια εκπαίδευση Β τάξη δημοτικού, τεύχος β, Ενότητα 24, σελ. 66-67 αλλάζοντας τις τιμές των αντικειμένων προς πώληση. Αντί να πουληθούν 4 χελώνες των 4 ευρώ, 8πεταλούδες των 5 ευρώ και 11 ψαράκια των 2 ευρώ, θα πουληθούν 4 χελώνες των10 ευρώ, 5 πεταλούδες των 5 ευρώ και 11 ψάρια των 5 ευρώ. ίνουμε στο μαθητή Μ.. να συμπληρώσει αριθμητικές αλυσίδες 0,10, 20, 30,.. Βάζω κάθε φορά100, 90, 80. Βγάζω...κάθε φορά. ζητούμε από το μαθητή να παραφράσει και να οπτικοποιήσει το πρόβλημα

Α τάξη γυμνασίου, τεύχος α, Κεφάλαιο 4, Ενότητα 4.2, σελ. 75-78 «η έννοια της εξίσωσης» πραγματικά υλικά όπως μια ζυγαριά από το εργαστήριο τουσχολείου και πραγματικές σοκολάτες, Πριν περάσει η εκπαιδευτικός στη δραστηριότητα του σχολικού βιβλίου θα πρέπεινα επιβεβαιώσει ότι ο μαθητής με Μαθησιακές υσκολίες έχει κατανοήσει την έννοια του κλάσματος Αν διαπιστώσει πως αυτό δεν ισχύει θα πρέπει να επιλέξει μια πιο απλή δραστηριότητα (Jannett, 1999) με ακέραιους αριθμούς, έτσι ώστε να βοηθήσει το μαθητή να εντοπίσει τη διαδικασία επίλυσης του προβλήματος απελευθερώνοντάςτον από έννοιες που τον μπερδεύουν.

Ενίσχυση της κατανόησης στις φυσικές επιστήμες ανακαλυπτική διδασκαλία α. να μπορούν να ακολουθούν οδηγίες. β. να χειρίζονται υλικά και σκεύη. γ. να καταγράφουν μετρήσεις και παρατηρήσεις. δ. να διατυπώνουν συμπεράσματα για τις σχέσεις των υπό μελέτη μεταβλητών..

διδασκαλία εποικοδομητικού τύπου οι εργαστηριακές δραστηριότητες σχεδιάζονται με στόχο να προβληματίσουν τους μαθητές για τις, συνήθως,λανθασμένες προϋπάρχουσες ιδέες τους και να προκαλέσουν γνωστική σύγκρουση και εννοιολογική αλλαγή, δηλαδή αντικατάσταση των λανθασμένων ιδεών των μαθητών με επιστημονικά έγκυρες ιδέες (Κολιάδης, 2005)

καθοδηγούμενη διερεύνηση έχει στόχο την ανάπτυξη επιστημονικού εγγραμματισμού στους μαθητές, δηλαδή την κατανόηση της φύσηςτης επιστήμης Οι μαθητές καλούνται επιπλέον: α. να αξιολογήσουν υποθέσεις, β. να διατυπώνουν προβλέψεις και γ. να αξιολογούν θεωρητικές ιδέες χρησιμοποιώντας τις παρατηρήσεις