Κωνσταντίνου Κωνσταντίνος Π.

Συνδυασμένη προώθηση της ανάπτυξης επιστημολογικής επάρκειας και εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας μέσα από ένα συνεργατικό διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον Μπάιτελμαν Αντριανή Πανεπιστήμιο Κύπρου Κωνσταντίνου Κωνσταντίνος Π. Πανεπιστήμιο Κύπρου Κύζα Έλενα Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η μελέτη της επίδρασης ενός διαδικτυακού μαθησιακού περιβάλλοντος, σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση, στην ανάπτυξη επιστημολογικής επάρκειας και εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής υποδεικνύουν ότι το συγκεκριμένο διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον, σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση, δυνητικά, λειτουργεί ως μηχανισμός ανάπτυξης αρκετών πτυχών της επιστημολογικής επάρκειας, καθώς και της εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας. Επιπλέον, στο πλαίσιο της έρευνας αυτής, εντοπίσθηκαν τα γνωρίσματα της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών που συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της επιστημολογικής επάρκειας και της εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας, καθώς και τα γνωρίσματα εκείνα που δεν συνεισφέρουν. Τέλος, εντοπίσθηκαν οι επιστημολογικές, εννοιολογικές, συλλογιστικές και διαδικαστικές δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι μαθητές στην προσπάθειά τους να οικοδομήσουν εννοιολογική κατανόηση για θέματα οικολογίας, και να αναπτύξουν επιστημολογική επάρκεια, στο πλαίσιο του συγκεκριμένου διαδικτυακού μαθησιακού περιβάλλοντος, σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση. 1. Εισαγωγή Παρά την αυξανόμενη αναγνώριση της οικονομικής και πολιτισμικής αξίας των Φυσικών Επιστημών, στη σύγχρονη κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης, τα τελευταία 25 χρόνια, ο αριθμός των μαθητών και φοιτητών που επιλέγουν να σπουδάσουν Φυσικές Επιστήμες, συνεχώς, μειώνεται (Osborne, Simone & Collins, 2003). Επιπλέον, σειρά εμπειρικών ερευνών των τελευταίων δεκαετιών καταδεικνύει ότι οι μαθητές δεν κατανοούν τις επιστημονικές έννοιες των Φυσικών Επιστημών και δεν αναπτύσσουν τις απαραίτητες δεξιότητες που χρειάζονται για να μπορέσουν αργότερα να μεταφέρουν και να εφαρμόσουν τις επιστημονικές τους γνώσεις σε προβλήματα της καθημερινής ζωής (McDermott, 1991; McDermott & Shaffer, 1992; Vosniadou, 1994). Παράλληλα, αρκετοί ερευνητές έχουν διαπιστώσει ότι οι μαθητές Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης έχουν περιορισμένη επιστημολογική επάρκεια (Carey & Smith, 1993; Carey, Evans, Honda, Jay & Unger, 1989). Δηλαδή, αντίληψη για την επιστημολογία ή τη φύση της επιστήμης, και για το πώς αναπτύσσεται και εγκυροποιείται η επιστημονική γνώση. Η ανάγκη για ανάπτυξη της επιστημολογικής επάρκειας των μαθητών προκύπτει από την αντίληψη ότι η κατανόηση στις Φυσικές Επιστήμες προεκτείνεται πέρα από την οικοδόμηση εννοιών, και περιλαμβάνει την επιστήμη ως τρόπο ανάπτυξης, αξιολόγησης και αναθεώρησης της γνώσης. Όλα τα πιο πάνω ευρήματα έχουν οδηγήσει σε μεγάλο αριθμό ερευνών σχετικά με το διδακτικό σχεδιασμό, δηλαδή τους στόχους, τις διδακτικές στρατηγικές, τα μαθησιακά 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 317

περιβάλλοντα, τις μεθόδους διδασκαλίας και τα ανάλογα μέσα και εργαλεία, που μπορούν να συνεισφέρουν στη διαδικασία της μάθησης των Φυσικών Επιστημών. Με βάση την πιο πάνω προβληματική, στην έρευνα αυτή μελετήθηκε η επίδραση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση, στην ανάπτυξη επιστημολογικής επάρκειας και εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας. 2. Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα Σκοπός της έρευνας αυτής ήταν η μελέτη της επίδρασης του διαδικτυακού μαθησιακού περιβάλλοντος «Τα Φλαμίγκο της Αλυκής της Λάρνακας», σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση, στην ανάπτυξη επιστημολογικής επάρκειας και εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας. Αυτό ο διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον, διατίθεται στην πλατφόρμα ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ (Kyza & Constantinou, 2007) και αναπτύχθηκε στο πλαίσιο των εργασιών της Ερευνητικής Ομάδας Μάθησης στις Φυσικές και Περιβαλλοντικές Επιστήμες στο Πανεπιστήμιο Κύπρου. Το μαθησιακό αυτό περιβάλλον στοχεύει στην αναστοχαστική υποστήριξη αυτόνομων διερευνήσεων. Ειδικότερα, επιδιώχθηκε να απαντηθούν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: (α) Σε ποιο βαθμό το διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον, σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση, έχουν λειτουργήσει ως μηχανισμός ανάπτυξης της επιστημολογικής επάρκειας και της εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας; (β) Ποια είναι τα κύρια γνωρίσματα της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών και πώς συνδέονται αυτά τα γνωρίσματα με την ανάπτυξη της επιστημολογικής επάρκειας και της εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας; (γ) Ποιες επιστημολογικές εννοιολογικές, συλλογιστικές και διαδικαστικές δυσκολίες αντιμετώπισαν οι μαθητές στην προσπάθειά τους να αναπτύξουν επιστημολογική επάρκεια και να οικοδομήσουν εννοιολογική κατανόηση για θέματα οικολογίας; 3. Θεωρητικό Πλαίσιο 3.1.Η μάθηση ως μια κοινωνική διεργασία Μέσα στο πλαίσιο της Γνωστικής Ψυχολογίας και της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, η έρευνα των μηχανισμών απόκτησης γνώσης αποτελεί σημαντικό ερευνητικό πεδίο. Η θεωρία του οικοδομισμού κατέχει αξιόλογη θέση, τοποθετώντας το παιδί στο κέντρο της γνωστικής διαδικασίας. Η θεωρία αυτή βασίζεται, αρχικά, στις θεωρίες του Piaget και των νέο-πιαζετικών. Επιπλέον, υποστηρίζεται ότι η μάθηση είναι μια κοινωνική διαδικασία και δεν επιτυγχάνεται μέσω μεταφοράς της γνώσης, αλλά μέσω μιας ανοικτού τύπου διαδικασίας (open-ended process), δίδοντας εξηγήσεις, επιχειρηματολογώντας, ερμηνεύοντας δεδομένα, αναπτύσσοντας μοντέλα, υποστηρίζοντας θεωρίες (Coleman, 1998; Herrenkohl & Guerra, 1998; Hogan, Nastasi & Pressley, 2000). Η κοινωνικο-κεντρική άποψη για τη μάθηση και τη γνωστική ανάπτυξη ενισχύεται, κυρίως, από τη θεωρία του Vygotsky. Σύμφωνα με τον Vygotsky (1978), η μάθηση αντιμετωπίζεται ως μια κοινωνική λειτουργία που συντελείται μέσα από διαδικασίες αλληλεπίδρασης. Οι μαθητές, μέσα από αλληλεπιδράσεις, οικειοποιούνται το κοινωνικό - πολιτισμικό γίγνεσθαι στο οποίο ζουν. O Stahl (2006) υποστηρίζεται ότι οι προσωπικές ερμηνευτικές προσεγγίσεις του κάθε ατόμου είναι αποτέλεσμα συγχώνευσης 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 318

πολλών προσεγγίσεων, προερχόμενες από άλλα άτομα (Bakhtin, 1986b; Boland & Tenkasi, 1995). Με βάση το πιο πάνω θεωρητικό πλαίσιο, έχει πραγματοποιηθεί μεγάλος αριθμός εμπειρικών ερευνών οι οποίες προτείνουν την εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης στις αίθουσες διδασκαλίας ως μιας αποτελεσματικής διδακτικής διαδικασίας που επιτρέπει σημαντικά γνωστικά οφέλη (Calderon, Hertz-Lazarowitz & Slavin,1998; Fall & Webb,2000; Johnson & Johnson, 1999; Leikin & Zaslavsky,1997; Lillian, 2005) και ενισχύει τις κοινωνικές δεξιότητες του μαθητή (Johnson & Johnson, 1989; Jordan & LeMetais, 1997; Slavin, 1995). 3.2. Μάθηση και ανώτερες νοητικές δεξιότητες Τα τελευταία χρόνια, μέσα στο πλαίσιο των σύγχρονων κοινωνικοοικονομικών εξελίξεων, έχει επισημανθεί η ανάγκη απόκτησης δεξιοτήτων τις οποίες, σήμερα, το εκπαιδευτικό σύστημα δεν βοηθά να αναπτυχθούν (Pea, 1987b). Πιο συγκεκριμένα, γίνεται λόγος για την ανάγκη απόκτησης ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων (Vockell & Van Deusen, 1982) και, ειδικότερα, δεξιοτήτων σκέψης και επίλυσης προβλημάτων (McGuinnes & Nisbet, 1991). Ως ανώτερες νοητικές δεξιότητες χαρακτηρίζονται, κυρίως, οι μεταγνωστικές δεξιότητες, οι δεξιότητες κριτικής σκέψης, οι δεξιότητες δημιουργικής σκέψης και οι δεξιότητες επίλυσης προβλήματος (Vockell & Van Deusen, 1989). Οι Φυσικές Επιστήμες των οποίων συνιστώσες είναι η παρατήρηση, η κατασκευή υποθέσεων, η παραγωγή και ο έλεγχος μεταβλητών που συνδέονται με τις επιστημονικές διαδικασίες, η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας και συλλογισμού, η κατανόηση αφηρημένων εννοιών, η οργάνωση και επεξεργασία δεδομένων και πληροφοριών, η σύνδεση εννοιών, αναπαραστάσεων, μοντέλων και φυσικών φαινομένων, η ερμηνεία δεδομένων και η εξαγωγή αποτελεσμάτων και συμπερασμάτων μπορούν να συμβάλουν στην απόκτηση ανώτερων δεξιοτήτων, και να προετοιμάσουν τους νέους για τη σημερινή κοινωνία της πληροφορίας και της γνώσης. 3.3. Μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες Σύμφωνα με τις έρευνες της Γνωστικής Επιστήμης και της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, που στοχεύουν στη μελέτη και βαθύτερη κατανόηση των μηχανισμών που περιορίζουν αλλά και ανοίγουν δυνατότητες στη σκέψη των μαθητών, καθώς αυτοί χειρίζονται έννοιες των Φυσικών Επιστημών, έχει διαπιστωθεί μια σειρά παραγόντων που εμπλέκονται στη μάθηση των Φυσικών Επιστημών (Papadouris & Constantinou, 2007). Αυτοί οι παράγοντες είναι: 1. Εννοιολογική κατανόηση 2. Επιστημολογική επάρκεια 3. Στάσεις 4. Δεξιότητες συλλογισμού 5. Πρακτικές και επιστημονικές δεξιότητες 6. Εμπειρίες 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 319

Η κατανόηση εννοιών και αρχών των Φυσικών Επιστημών αποτελεί σημαντικό παράγοντα στη μάθησή τους, αλλά και μια περίπλοκη γνωστική διαδικασία, η οποία πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στην εφαρμογή μαθησιακών στρατηγικών και στην ετοιμασία μαθησιακών περιβαλλόντων. Μέσα από τις έρευνες, υποστηρίζεται ότι οι μαθητές χρειάζεται να βοηθηθούν να μάθουν να παρατηρούν, να σκέφτονται ομαδικά, να αναλύουν δεδομένα (Hogan, 1999), να ανταλλάσουν ιδέες και πληροφορίες, να διατυπώνουν ερωτήματα και υποθέσεις που θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν σε βάθος την επιστήμη ως μια διαδικασία διερώτησης (Crawford, Krajcik & Marx, 1999) και, γενικά, να αποκτήσουν ανώτερες νοητικές δεξιότητες (Vockell & Van Deusen, 1982). Επιπλέον, σειρά ερευνητών υποστηρίζει ότι η καλύτερη κατανόηση της φύσης της επιστήμης μπορεί να συμβάλει στην αποτελεσματικότερη μάθηση των Φυσικών Επιστημών (Songer & Linn, 1991), και στην ανάπτυξη επιστημονικά εγγράμματων πολιτών που να είναι σε θέση να κατανοούν τη φύση των επιστημονικών επιχειρημάτων που επηρεάζουν το δημόσιο διάλογο (Sandoval, 2003), και να συμμετέχουν ενεργά και συνειδητά σε όλα τα επίπεδα των κοινωνικών δραστηριοτήτων. 3.4. Συνεργατική Μάθηση Σε εργασίες πολλών ερευνητών, προτείνεται η εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης ως μιας αποτελεσματικής διδακτικής πρακτικής που επιτρέπει σημαντικά γνωστικά οφέλη, ιδιαίτερα σε απαιτητικά μαθήματα, όπως τις Φυσικές Επιστήμες (Calderon, Hertz- Lazarowitz& Slavin,1998; Fall & Webb,2000; Johnson & Johnson, 1999; Leikin & Zaslavsky,1997) και ενισχύει τις κοινωνικές δεξιότητες του μαθητή (Johnson & Johnson, 1989; Jordan & LeMetais,1997; Slavin, 1995). Παρόλη, όμως, την καταλυτική και ρυθμιστική σημασία της συνεργατικής μάθησης στη μαθησιακή διαδικασία, η εφαρμογή της δεν πρέπει να θεωρείται πανάκεια (Bianchini, 1997), αλλά ως μια δυναμική διδακτική προσέγγιση της οποίας η επιτυχία εξαρτάται από τον τρόπο εφαρμογής της. Μέσα από τη βιβλιογραφία, αναφέρονται δυσκολίες στην εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης των μαθητών και υποστηρίζεται ότι για να είναι αποτελεσματική η συνεργατική μάθηση πρέπει να πληρούνται κάποιες προϋποθέσεις, διότι, μόνον, η τοποθέτηση των μαθητών σε ομάδες δεν συνεπάγεται απαραίτητα συνεργατική μάθηση (Cohen, 1994). Επιπλέον, η συνεργατική μάθηση με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) αποκτά μια νέα δυναμική που της προσδίδει ιδιαίτερη σημασία για την εκπαίδευση και, ειδικά, για τις Φυσικές Επιστήμες (Eskicioglu & Kopec, 2003). 3.5. Εννοιολογική Κατανόηση για Θέματα Οικολογίας Τις τελευταίες δεκαετίες, η κατανόηση της έννοιας των οικοσυστημάτων έχει αποκτήσει ιδιαίτερο ενδιαφέρον λόγω των πολλών οικολογικών και περιβαλλοντικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει ο πλανήτης Γη και της επιτακτικής ανάγκης για αντιμετώπισή τους. Σήμερα, η κατανόηση και η γνώση της δομής, οργάνωσης και λειτουργίας των διαφόρων οικοσυστημάτων που συνθέτουν το φυσικό περιβάλλον είναι καθοριστική στη μεθοδολογία για την προστασία τους, και, γενικότερα, για την προστασία του 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 320

περιβάλλοντος. Επιπλέον, από πλευράς των μαθητών, η κατανόηση βασικών εννοιών οικολογίας και λειτουργίας των οικοσυστημάτων αποτελεί προϋπόθεση για μελλοντική σωστή διαχείριση των φυσικών πόρων του πλανήτη μας, και ειδικότερα της χώρας μας, και για χάραξη σωστής περιβαλλοντικής στρατηγικής, από πλευράς τους, ως αυριανοί πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Μέσα από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, φαίνεται ότι οι εννοιολογικές δυσκολίες των μαθητών και των φοιτητών για τα οικοσυστήματα και τα οικολογικά φαινόμενα είναι πολλαπλά (Stamp & Armstrong, 2005; Munson, 1994; Leach et al., 1992), γεγονός που επιβάλει τη διαφοροποίηση της μέχρι σήμερα εκπαιδευτικής πρακτικής διδασκαλίας για θέματα οικολογίας. Στο πλαίσιο των πιο πάνω διαπιστώσεων, διεξήχθει η παρούσα ερευνητική εργασία για να μελετήσει την επίδραση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος της πλατφόρμας ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ, σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση, στην προσπάθεια βελτίωσης της εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας, καθώς και της επιστημολογικής επάρκειας των μαθητών, δεδομένης της σημασίας της για την εννοιολογική κατανόηση και την απόκτηση της επιστημονικής γνώσης. 4.Μεθοδολογία 4.1. Δείγμα Στην έρευνα αυτή έλαβαν μέρος 24 μαθητές ηλικίας 16 ετών, 13 αγόρια και 11 κορίτσια που, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2005-2006, φοιτούσαν σε Β τάξη Λυκείου της Λευκωσίας και είχαν ως μάθημα επιλογής κατεύθυνσης την Επιστήμη Περιβάλλοντος. Ο μέσος όρος της επίδοσης τους στο Α και Β τρίμηνο της σχολικής χρονιάς 2005-2006 στο εν λόγω μάθημα ήταν 18 από τα 20. Οι μαθητές αυτοί είχαν διδαχθεί, προηγουμένως, θέματα οικολογίας όπως αυτό προβλέπεται στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος Επιστήμη Περιβάλλοντος της Β Ενιαίου Λυκείου. Για το σκοπό της έρευνας αυτής, οι μαθητές χωρίστηκαν σε 12 ομάδες οι οποίες δημιουργήθηκαν με κριτήριο (α) την επίδοσή τους στο μάθημα της Επιστήμης Περιβάλλοντος στο Α και Β Τρίμηνο της σχολικής χρονιάς 2005-2006, και (β) το φύλο τους. Συγκεκριμένα, δημιουργήθηκαν ομάδες μεικτής ικανότητας με ένα αγόρι και ένα κορίτσι σε κάθε μια ομάδα (Gabbert, Johnson & Johnson, 1986; Webb, 1984; 1989). 4.2. Μέσα συλλογής δεδομένων Για τους σκοπούς της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τα εξής μέσα συλλογής δεδομένων: 1. Δύο διαγνωστικά δοκίμια που αφορούν στην επιστημολογική επάρκεια και δύο διαγνωστικά δοκίμια που αφορούν στην εννοιολογική κατανόηση, τα οποία χορηγήθηκαν στην πειραματική ομάδα για τους σκοπούς της έρευνας. Το ένα διαγνωστικό δοκίμιο (αρ. 1) αφορά στη φύση της επιστήμης και περιλαμβάνει 10 ερωτήματα που εξετάζουν διάφορες πτυχές της φύσης της επιστήμης. Το δοκίμιο αυτό προέρχεται από μετάφραση του ερωτηματολογίου που ετοιμάστηκε από τους Lederman και συνεργάτες (2002). Το δεύτερο διαγνωστικό δοκίμιο (αρ. 2) για τη φύση της επιστήμης (Σεβαστίδου, 2006) αφορά στη χρήση των κινητών τηλεφώνων και την υγεία μας. Περιλαμβάνει πέντε έργα που στοχεύουν στην αξιολόγηση των απόψεων των 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 321

μαθητών για τα ακόλουθα θέματα: (1) ποια κριτήρια χρησιμοποιούν οι μαθητές για τεκμηρίωση των προσωπικών τους απόψεων, (2) ποιος είναι ο ρόλος/ δράση του επιστήμονα στην κοινωνία, (3) ποια κριτήρια χρησιμοποιούν οι μαθητές για την αποδοχή μιας άποψης, (4) ποιες πηγές θεωρούν οι μαθητές ως αξιόπιστες πηγές επιστημονικής γνώσης, (5) πότε οι μαθητές θεωρούν μια έρευνα έγκυρη και αξιόπιστη. Τα δύο διαγνωστικά δοκίμια που αφορούν στην εννοιολογική κατανόηση περιλαμβάνουν ερωτήματα που αφορούν σε θέματα οικολογίας και προέκυψαν μετά από αρκετές τροποποιήσεις, από ανάλογα διαγνωστικά δοκίμια που ετοιμάσθηκαν από τις Κύζα και Μιχαήλ (2005). Όλα τα διαγνωστικά δοκίμια χρησιμοποιήθηκαν ως προπειραματικά και ως μεταπειραματικά δοκίμια. 2. Οπτικογραφημένες αλληλεπιδράσεις των μαθητών δύο ομάδων (ομάδα Α και ομάδα Β) κατά τη διάρκεια ολόκληρης της διδακτικής παρέμβασης. 3. Κείμενα των φακέλων εργασίας όλων των μαθητών (στα κείμενα αυτά συμπεριλαμβάνονται και όσα κείμενα οι μαθητές κατέγραψαν, είτε στο πρόγραμμα Microsoft Office Word, είτε στο πρόγραμμα Microsoft Office PowerPoint), καθώς και τρεις παρουσιάσεις των τελικών εργασιών των μαθητών προς την ολομέλεια της τάξης. 4.3. Ανάλυση δεδομένων Τα δεδομένα των προπειραματικών και μεταπειραματικών διαγνωστικών δοκιμίων αρ.1 για την επιστημολογική επάρκεια, που χορηγήθηκαν για τους σκοπούς της έρευνας, αναλύθηκαν, ποσοτικά, σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια αξιολόγησης, που βασίζονται (α) στα δεδομένα που περιγράφονται στην εργασία του Lederman και συνεργάτες (2002), από την οποία προέρχεται το ερωτηματολόγιο του δοκιμίου, και (β) στις αντίστοιχες απαντήσεις που έδωσαν στα ερωτήματα του ερωτηματολογίου οι μαθητές που έλαβαν μέρος στην ερευνητική αυτή εργασία. Τα δεδομένα από τα προπειραματικά και μεταπειραματικά δοκίμια αρ. 2 για την επιστημολογική επάρκεια, που χορηγήθηκαν για τους σκοπούς της έρευνας, αναλύθηκαν ποιοτικά και ποσοτικά. Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκε η φαινομενογραφική μέθοδος ανάλυσης (Marton, 1981; Bowden et al, 1992) για ποιοτική ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών. Στη συνέχεια, έγινε επιλογή κριτήριων αξιολόγησης των απαντήσεων των μαθητών, κωδικοποίηση των απαντήσεων και στατιστική ανάλυση (έλεγχος t-test για συσχετιζόμενα δείγματα) των ποσοτικών αποτελεσμάτων που προέκυψαν. Τα δεδομένα των προπειραματικών και μεταπειραματικών δοκιμίων για την εννοιολογική κατανόηση θεμάτων οικολογίας, που χορηγήθηκαν για τους σκοπούς της έρευνας, αναλύθηκαν ποσοτικά σύμφωνα με κριτήρια αξιολόγησης, που βασίζονται στις υπάρχουσες επιστημονικές γνώσεις, και στις απαντήσεις των μαθητών. Για τη στατιστική ανάλυση, για κάθε κριτήριο αξιολόγησης, έγινε ο έλεγχος t-test για συσχετιζόμενα δείγματα, με τον οποίο είναι δυνατή η σύγκριση των επιδόσεων των μαθητών στις δύο διαφορετικές στιγμές που χορηγήθηκαν τα πειραματικά δοκίμια. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 322

Οι αλληλεπιδράσεις των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης, όπως προέκυψαν από την οπτικογράφηση δύο ομάδων, αποδελτιώθηκαν και αναλύθηκαν ποιοτικά. Για την ανάλυση των οπτικογραφημένων αλληλεπιδράσεων χρησιμοποιήθηκε η «ανάλυση αλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμων» (human interaction analysis) (Jordan & Henderson, 1995; Stahl, 2006). Σύμφωνα με τον Stahl (2006), η ποιοτική αυτή μέθοδος είναι εφικτή, λόγω της χρήσης των νέων τεχνολογιών (ψηφιακή τεχνολογία) που επιτρέπουν την οπτικογράφηση των αλληλεπιδράσεων των ανθρώπων, και τη λεπτομερή ανάλυσή τους. Αυτή η διαδικασία, πέραν από τους διαλόγους, δίδει σημασία και σε διάφορα είδη συμπεριφορών (micro-behaviors), όπως για παράδειγμα, σειρά συμμετοχής στη συνεργατική διαδικασία, κινήσεις, χειρονομίες, βλέμμα, μορφασμοί, χειρισμός εργαλείων, χειρισμός εξοπλισμού κτλ., που αναπτύσσονται μεταξύ των συνεργαζόμενων ατόμων. Σύμφωνα με διάφορους ερευνητές (Stahl, 2006), η ποιοτική αυτή μέθοδος ανάλυσης στηρίζεται στην εθνομεθοδολογική προσέγγιση (Garfinkel, 1967, 2002), και την «ανάλυση διαλόγου» (conversation analysis). Η εθνομεθοδολογία εξετάζει πώς οι άνθρωποι οι οποίοι είναι μέλη μιας κοινότητας («εθνο-»), οικοδομούν τρόπους/ μεθόδους («μεθοδολογία») για να γίνονται κατανοητοί μεταξύ τους και για να επιτυγχάνουν τη δημιουργία κοινού νοήματος σε κοινές δραστηριότητες. Δηλαδή, με την ανάλυση αυτή γίνεται προσπάθεια εντοπισμού εκείνων των τρόπων, που τα μέλη μιας ομάδας αξιοποιούν για την οικοδόμηση κοινού νοήματος. H «ανάλυση διαλόγου» εστιάζει στις συνομιλίες που χρησιμοποιούν τα μέλη μιας ομάδας. Συγκεκριμένα, στην παρούσα έρευνα, με τη χρήση της «ανάλυσης αλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμων» έγινε προσπάθεια εντοπισμού των διαφόρων ειδών δηλώσεων που αντάλλαξαν μεταξύ τους οι μαθητές της κάθε οπτικογραφημένης ομάδας, καθώς και των διαφόρων πρακτικών συνεργασίας που αξιοποίησαν οι μαθητές, κατά τη διάρκεια της συνεργατικής διαδικασίας, με σκοπό να διερευνήσουν και να εντοπίσουν την αιτία του θανάτου των φλαμίγκο της αλυκής της Λάρνακας, το Φεβρουάριο του 2003. Με τον όρο «δήλωση», στην παρούσα εργασία, εννοείται η διατύπωση μιας συγκεκριμένης έκφρασης που σχετίζεται με το θέμα που συζητείται, και εμπεριέχει ένα συγκεκριμένο νόημα. Η «δήλωση» μπορεί να αποτελείται από μια λέξη μέχρι και μια ολόκληρη πρόταση. Με τον όρο «πρακτική», στην παρούσα εργασία εννοείται μια επιμέρους διαδικασία ή τρόπος που εφαρμόζεται από του μαθητές για την επίτευξη του κοινού στόχου τους. Αρχικά, διαπιστώθηκαν τα είδη των δηλώσεων του κάθε μαθητή και, στη συνέχεια, οι δηλώσεις κατηγοριοποιήθηκαν σε σχετικές και άσχετες με το θέμα (Njoo & De Jong, 1993). Οι άσχετες δηλώσεις δεν έτυχαν καμιάς, επιπλέον, επεξεργασίας. Οι σχετικές δηλώσεις κατηγοριοποιήθηκαν σε γνωστικές, μεταγνωστικές, τεχνικές και γλωσσικές. Ακολούθως, υπολογίστηκε η συχνότητα των σχετικών δηλώσεων του κάθε μαθητή της κάθε οπτικογραφημένης ομάδας, που αφορούσαν σε γνωστικές διαδικασίες, σε μεταγνωστικές διαδικασίες, σε τεχνικές διαδικασίες, και γλωσσικές διαδικασίες. Οι δηλώσεις που αναφέρονταν σε γνωστικά και μεταγνωστικά θέματα αναλύθηκαν και κατηγοριοποιήθηκαν, περαιτέρω, σε υποκατηγορίες. Στη συνέχεια, υπολογίσθηκε η συχνότητα των υποκατηγοριών για κάθε μαθητή, και η συχνότητα των διαφόρων ειδών δηλώσεων της κάθε οπτικογραφημένης ομάδας. Οι οπτικογραφημένες αλληλεπιδράσεις των μαθητών αναλύθηκαν, εκ νέου, εστιάζοντας σε πρακτικές συνεργασίας που αξιοποίησε η κάθε οπτικογραφημένη ομάδα, κατά τη 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 323

διάρκεια της συνεργατικής διαδικασίας. Δηλαδή, έγινε προσπάθεια εντοπισμού των συγκεκριμένων διαδικασιών της συνεργασίας που αξιοποίησε η κάθε μια ομάδα, στην προσπάθειά της να δημιουργήσει κοινό νόημα και να δώσει λύση στο πρόβλημα του θανάτου των φλαμίγκο της αλυκής της Λάρνακας, το Φεβρουάριο του 2003. Η ανάλυση αυτή στηρίζεται στην αρχή ότι οι τρόποι με τους οποίους οι άνθρωποι κατανοούν τον κόσμο βασίζονται σε κοινές διαδικασίες/ πρακτικές που τους επιτρέπουν να συντονίζουν τις δραστηριότητες τους με τους άλλους και να συμμετέχουν σε κοινές δραστηριότητες (Stahl, 2006). Μέσα από την εθνομεθοδολογική προσέγγιση, οι πρακτικές αυτές μπορούν να εντοπισθούν, να μελετηθούν και να υπολογισθούν. Επιπλέον, οι οπτικογραφημένες αλληλεπιδράσεις των μαθητών των ομάδων χρησιμοποιήθηκαν για τον εντοπισμό επιστημολογικών, εννοιολογικών, συλλογιστικών και διαδικαστικών δυσκολιών που αντιμετώπισαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της διερευνητικής εργασίας τους Για την ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών, που προέκυψαν από τους φακέλους εργασίας και τις παρουσιάσεις εργασιών στην ολομέλεια της τάξης, αξιολογήθηκαν τα ακόλουθα σημεία: διατύπωση υποθέσεων, εντοπισμός των απαραίτητων εμπλεκόμενων μεταβλητών του φαινόμενου, διατύπωση των απαραίτητων σχετικών αιτιακών σχέσεων μεταξύ των εμπλεκομένων μεταβλητών, διατύπωση τεκμηριωμένων συμπερασμάτων, απόρριψη εναλλακτικών υποθέσεων. Επιπλέον, τα αποτελέσματα της ανάλυσης των απαντήσεων των μαθητών συγκρίθηκαν με τα δεδομένα που προέκυψαν από τη διερεύνηση των στοιχείων που αφορούσαν στην πρόσβαση των μαθητών στους διάφορους χώρους του μαθησιακού περιβάλλοντος της πλατφόρμας ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ. Σκοπός της σύγκρισης αυτής ήταν ο εντοπισμός πιθανής συσχέτισης μεταξύ του τρόπου αξιοποίησης του μαθησιακού περιβάλλοντος, από πλευράς των μαθητών, και της ανάπτυξης της επιστημολογικής επάρκειας και της εννοιολογικής κατανόησης. 5. Αποτελέσματα Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, διαφαίνεται ότι το συγκεκριμένο διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον «Τα Φλαμίγκο της Αλυκής της Λάρνακας» στην πλατφόρμα ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ, σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση, δυνητικά, συνεισφέρει στην ανάπτυξη αρκετών πτυχών της επιστημολογικής επάρκειας και εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας. Ειδικότερα, παρά τη σύντομη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης, διαπιστώθηκε ότι, μετά την παρέμβαση, στο πλαίσιο του διαδικτυακού μαθησιακού περιβάλλοντος της πλατφόρμας ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ, σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση, υπήρξε στατιστικά σημαντική βελτίωση της επίδοσης των μαθητών για πτυχές της επιστημολογίας που αφορούσαν στη σχετικότητα της επιστήμης (t(23)=-4.05, p<.05), στην αβέβαιη φύση της επιστημονικής γνώσης (t(23)=-2.46, p<.05) στη σχέση μεταξύ θεωρητικής προοπτικής των επιστημόνων και επιστημονικής γνώσης (t(23)=-2.46, p<.05), στο ρόλο της φαντασίας και της δημιουργικότητας στην έρευνα (t(23)=-2.46, p<.05, t(23)=-2.14, p<.05), καθώς και στην κατανόηση της σημασίας και του ρόλου της επιστημονικής έρευνας, των επιστημονικών δεδομένων (t(23)=-4.05, p<.05), και των εργασιών των επιστημόνων για το κοινωνικό σύνολο. (t(23)=-3.71, p<.05). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 324

Όσον αφορά στην εννοιολογική κατανόηση για θέματα οικολογίας, το διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον, σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση, συνεισέφεραν στην καλύτερη κατανόηση της αλληλεξάρτησης μεταξύ των οργανισμών ενός οικοσυστήματος (t(23)=-2.14, p<.05), της δημιουργίας τροφικών αλυσίδων και τροφικών πλεγμάτων (t(23)=-3.07, p<.05), της ροής της ενέργειας στα οικοσυστήματα (t(23)=- 2.76, p<.05), καθώς και στην καλύτερη κατανόηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ βιοτικών, αβιοτικών και εξωγενών παραγόντων του οικοσυστήματος της αλυκής της Λάρνακας (t(23)=-3.057, p<.05; t(23)=-2.598, p<.05). Όμως, παρατηρήθηκε μεγάλη δυσκολία, από πλευράς των μαθητών, στην κατανόηση του οικοσυστήματος ως ένα δυναμικό πολύπλοκο πλέγμα αλληλεπιδράσεων και αλληλεξαρτήσεων. Αυτή η εννοιολογική δυσκολία επηρεάστηκε και από διάφορες βασικές συλλογιστικές δυσκολίες των μαθητών, με κυριότερη την τάση να χρησιμοποιούν, κατεξοχήν, τον γραμμικό αιτιακό συλλογισμό και να αποφεύγουν τη διατύπωση αιτιακών σχέσεων με μεγάλη πολυπλοκότητα. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές παρουσιάζουν αρκετές δυσκολίες στη διατύπωση παρατηρήσεων, στη συλλογή στοιχείων, κυρίως, ποιοτικών, στον εντοπισμό των απαραίτητων εμπλεκόμενων μεταβλητών, στη ανάλυση δεδομένων και στην εξαγωγή τεκμηριωμένων συμπερασμάτων. Αναφορικά με το ρόλο της συνεργασίας στη μαθησιακή διαδικασία, μέσα από την παρούσα εργασία, διαπιστώθηκε ότι η παρουσία συγκεκριμένων γνωρισμάτων συνεργασίας μεταξύ των μαθητών των ομάδων, δυνητικά, συνεισφέρει στην οικοδόμηση κοινού νοήματος, στη διατύπωση τεκμηριωμένων επιστημονικών επεξηγήσεων και στην ανάπτυξη επιστημολογικής επάρκειας και εννοιολογικής κατανόησης. Τα γνωρίσματα αυτά είναι η διατύπωση και συζήτηση διαφορετικών προσεγγίσεων, η διατύπωση αρχικών ιδεών, η διαπραγμάτευση και διευκρίνιση θεμάτων που άπτονται της φύσης της επιστήμης, η κοινή αναζήτηση και ερμηνεία στοιχείων και δεδομένων, η ανταλλαγή ιδεών για γνωστικά και μεταγνωστικά θέματα, η χρήση επιχειρημάτων, η διαπραγμάτευση των συμφωνηθέντων ή των μη συμφωνηθέντων, η επικύρωση και διατύπωση των συμφωνηθέντων, καθώς και η διατύπωση, κυρίως, γνωστικών, μεταγνωστικών και γλωσσικών δηλώσεων. Αντίθετα, διαπιστώθηκε ότι η συνεργασία που χαρακτηρίζεται από μονόλογο, άσχετες συνομιλίες και διατύπωση, πολλών τεχνικών δηλώσεων, δυνητικά δεν συνεισφέρει στην ανάπτυξη επιστημολογικής επάρκειας και εννοιολογικής κατανόησης. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι, ούτε η πολύ συχνή και επαναλαμβανόμενη πρόσβαση στους διάφορους χώρους του διαδικτυακού μαθησιακού περιβάλλοντος συνεισφέρει. Οι γνωστικές δηλώσεις που, δυνητικά, συνεισφέρουν στην ανάπτυξη επιστημολογικής επάρκειας και εννοιολογικής κατανόησης αφορούν στον εντοπισμό γενικών πληροφοριών για το υπό διερεύνηση πρόβλημα, στη διατύπωση συγκεκριμένων ερωτήσεων και απαντήσεων εννοιολογικού περιεχομένου, στον εντοπισμό ποιοτικών και ποσοτικών στοιχείων που χρησιμεύουν ως δεδομένα, στην επεξήγηση και επεξεργασία στοιχείων, στη συμπλήρωση εκπεφρασμένων ιδεών, στην εξωτερίκευση εναλλακτικών ιδεών και στον εντοπισμό γνωστικών εμποδίων, που μπορούν να οδηγήσουν στην εννοιολογική αλλαγή, στον εντοπισμό εμπλεκόμενων μεταβλητών και στη συσχέτισή τους, στη διατύπωση υποθέσεων, αιτιακών σχέσεων, καθώς και συμπερασμάτων. Οι μεταγνωστικές δηλώσεις, που, δυνητικά, συνεισφέρουν στην ανάπτυξη επιστημολογικής 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 325

επάρκειας και εννοιολογικής κατανόησης αφορούν στο σχεδιασμό, τη ρύθμιση και αξιολόγηση των ενεργειών των μαθητών. Οι μεταγνωστικές δηλώσεις, σε μεγάλο βαθμό, όπως προκύπτει από την ποιοτική ανάλυση των διαλόγων, καθορίζονται και κατευθύνονται από τις επιστημολογικές πεποιθήσεις των μαθητών, οι οποίες, παράλληλα, μέσα από το διάλογο, τίθενται υπό διαπραγμάτευση και αναθεώρηση. Οι γλωσσικές δηλώσεις των μαθητών είναι, αφενός, εννοιολογικού περιεχομένου, και, αφετέρου, επιστημολογικού περιεχομένου. Οι μαθητές αναζητούν, ερμηνεύουν και διατυπώνουν κατάλληλους, εννοιολογικά και γλωσσικά, όρους που αφορούν σε θέματα επιστημολογίας ή εννοιολογικής κατανόησης. Οι τεχνικές δηλώσεις των μαθητών αφορούν στον τρόπο χρήσης του διαδικτυακού προγράμματος, στον τρόπο παρουσίασης της εργασίας και στην ορθογραφία. 6. Συζήτηση-Συμπεράσματα Παρόλο που οι μαθητές, που έλαβαν μέρος στην παρούσα έρευνα, ήταν, κατά μέσο όρο, μαθητές με πολύ καλή επίδοση στα σχολικά τους μαθήματα, εντούτοις αντιμετώπισαν πολλές επιστημολογικές, συλλογιστικές, εννοιολογικές και διαδικαστικές δυσκολίες στην προσπάθειά τους να επιλύσουν το πρόβλημα που τους δόθηκε, και να αναπτύξουν επιστημολογική επάρκεια και εννοιολογική κατανόηση για θέματα οικολογίας. Αυτό το γεγονός παραπέμπει στην ανάγκη για περισσότερη στήριξη των μαθητών μέσα από τη μαθησιακή διαδικασία, και για εφαρμογή τέτοιων στρατηγικών μάθησης που θα επιτρέπουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος, και άλλων ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων. Συγκεκριμένα, θα ήταν χρήσιμο να γίνονται τέτοιου είδους παρεμβάσεις από τον εκπαιδευτικό, κατά τη διάρκεια της συνεργατικής διαδικασίας, που να υποστηρίζουν και να καθοδηγούν τους μαθητές στην αποτελεσματικότερη διατύπωση παρατηρήσεων, στον αποτελεσματικότερο εντοπισμό στοιχείων, κυρίως, ποιοτικών, και στη διατύπωση πολύπλοκων αιτιακών σχέσεων και κατανόηση πολυπαραγοντικών φαινομένων (Zimmerman, 2005). Επίσης, χρειάζεται να εφαρμοστούν τέτοιες στρατηγικές που θα συμβάλλουν στην αποτελεσματικότερη ανάδειξη και συζήτηση των αρχικών ή εναλλακτικών ιδεών όλων των μαθητών της ομάδας. Μέσα από την παρούσα έρευνα, διαπιστώθηκε ότι αρκετοί μαθητές αποφεύγουν να διατυπώσουν τις αρχικές τους ιδέες, γεγονός που αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στη διερευνητική διαδικασία, δεδομένου ότι οι αρχικές ιδέες των μαθητών διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην επιλογή της στρατηγικής που ακολουθούν στο πλαίσιο της συνεργατικής διερευνητικής τους εργασίας. Ανάλογες διαπιστώσεις έκαναν και οι Chinn και Malhotra (2002α) σε εργασίες τους, όπου ισχυρίζονται ότι οι αρχικές ιδέες των μαθητών, αλλά και των ενήλικων, μπορούν να επηρεάσουν ή να καθορίσουν τη μεθοδολογία μιας ερευνητικής διαδικασίας. Επιπλέον, μέσα από την παρούσα έρευνα, έχει διαφανεί ότι πολλοί μαθητές δεν έχουν ανεπτυγμένες κατάλληλες δεξιότητες συνεργασίας και επικοινωνίας και χρειάζονται αρκετή στήριξη, είτε από τον εκπαιδευτικό τους, είτε από το ίδιο το μαθησιακό περιβάλλον για να μπορέσουν να αναπτύξουν δεξιότητες που εξασφαλίζουν συνθήκες αυθεντικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης και συμβάλουν σε μια αποτελεσματική συνεργασία που, δυνητικά, συνεισφέρει στην ανάπτυξη επιστημολογικής επάρκειας και εννοιολογικής κατανόησης. Η ενθάρρυνση για διατύπωση των διαφόρων προσεγγίσεων 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 326

του κάθε μαθητή αποτελεί θεμελιώδη πτυχή της πορείας προς τη γνώση, δεδομένου ότι κάθε μια προσέγγιση περιέχει συγχωνευμένες πολλές άλλες προσεγγίσεις ατόμων που οι μαθητές έχουν ήδη γνωρίσει (Boland & Tenkasi, 1995; Stahl, 2006). Επιπλέον, η εξωτερίκευση εναλλακτικών ιδεών στο πλαίσιο της ομάδας, η διαπραγμάτευση και διευκρίνιση θεμάτων που άπτονται της φύσης της επιστήμης, η κοινή αναζήτηση και ερμηνεία στοιχείων και δεδομένων, η ανταλλαγή ιδεών για γνωστικά και μεταγνωστικά θέματα, η χρήση επιχειρημάτων, η διαπραγμάτευση των συμφωνηθέντων ή των μη συμφωνηθέντων και η από κοινού επικύρωση και διατύπωση των συμφωνηθέντων θεμάτων μπορούν να οδηγήσουν σε ένα από κοινού αποδεκτό αποτέλεσμα. Σύμφωνα με τον Stahl (2006), ένα αποτέλεσμα, που προκύπτει μέσα από τη διαπραγμάτευση διαφορετικών προσεγγίσεων, είναι αποδεκτό ως γνώση. Επομένως, μέσα από την παρούσα έρευνα, προκύπτει ότι το διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον «Τα φλαμίγκο της Αλυκής της Λάρνακας» της πλατφόρμας ΣΤΟΧΑΣΜΟΣ σε συνδυασμό με τη συνεργατική μάθηση, μπορούν να λειτουργήσουν ως μηχανισμός ανάπτυξης της επιστημολογικής επάρκειας και της εννοιολογικής κατανόησης για θέματα οικολογίας, μόνον αν εφαρμοστούν τέτοιες στρατηγικές μάθησης που ενισχύουν την αναστοχαστική διερώτηση, επιτρέπουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας, καθώς και ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων. Βιβλιογραφικές Αναφορές Αγγλικές Biachini, J.A. (1997). Where knowledge Construction, Equity, and Context Intersect: Student Learning of Science in small Groups, Journal of Research in Science Teaching, 34, 1039-1065. Bowden, j., Dall Alba, G., Marin, E., Laurillard, d., Marton, F., Masters, G., Ramsden, P., Stephanou, A. & Walsh, E. (1992). Displacement, velocity and frames of reference: phenomenographic studies of students understanding and some implications for teaching and assessment, American Journal of Physics, 60, 263-269. Calderon, M., Hertz-Lazarowitz, R. & Slavin, R. (1998). Effects of bilingual cooperative integrated reading and composition on students making the transition from Spanish to English reading, The Elementary School Journal, 99, 153 165. Carey, S., Evans, R., Honda, M., Jay, E. & Unger, C. (1989). An experiment is when you try it and see if it works : A study of grade 7 students understanding of the construction of scientific knowledge, International Journal of Science Education, 11, 514-529. Carey, S. & Smith, C. (1993). On understanding the nature of scientific knowledge, Educational Psychologist, 28, 235 251. Chinn, C. A. & Malhotra, B. A. (2002a). Children s responses to anomalous scientific data: How is conceptual change impeded? Journal of Educational Psychology, 94, 327-343. Coleman, E.B. (1998). Using explanatory Knowledge during collaborative problem solving in science. Journal of the Learning Sciences, 7, 387-427. Crawford, B. A., Krajcik, J. S. & Marx, R.W. (1999). Elements of a community of Learners in a Middle School Science Classroom, Science Education, 83, 701-723. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 327

Eskicioglu, M. A., Kopec, D., (2003). The ideal multimedia-enabled classroom: Perspectives from psychology, education, and information science, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 12, 199-221. Fall, R. & Webb, N. (2000). Group discussion and large-scale language arts assessment: Effects on students comprehension, American Educational Research Journal, 37, 911 941. Gabbert, B., Johnson, D. & Johnson, R. (1986). Cooperative learning, group to individual transfer, process gain, and the acquisition of cognitive reasoning strategies, Journal of Psychology, 120, 265 278. Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Garfinkel, H. (2002). Ethnomethodology s program: Working out Durkheim s aphorism. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. Hogan, K and Maglienti, M. (2001) Comparing Epistemological Underpinnings of Students and Scientists Reasoning about conclusions, Journal of Research in Science Teaching, 38, 663-687. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1990). Cooperative learning and achievement. In S. Sharan (eds.), Cooperative learning: Theory and research, 173 202, New York: Praeger. Johnson, D. & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company. Jordan, D. & Le Metaias, J. (1997). Social skilling through cooperative learning, Educational Research, 39, 3 21. Kyza, E. A. & Constantinou, C. P. (2007). STOCHASMOS: A web-based platform for reflective, inquiry-based teaching and learning. Cyprus: Learning in Science Group. Lederman, N. G. (1992). Students' and teachers' conceptions of the nature of science: a review of the research, Journal of Research in Science Teaching, 29, 331-359. Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L. & Schwartz, R. S. (2002). Views of nature of science questionnaire (VNOS): Toward valid and meaningful assessment of learners conceptions of nature of science, Journal of Research in Science Teaching, 39, 497-521. Leikin, R. & Zaslavsky, O. (1997). Facilitating student interactions in mathematics in cooperative learning settings, Journal of Research in Mathematics Education, 28, 331 354. Marton, F. (1981). Phenomenography-describing conceptions of the world around us, Instructional Science, 10, 177-200. McDermott, L. C. (1991). Millikan Lecture 1990: What we teach and what is learned Closing the gap, American Journal of Physics, 59, 301-315. McDermott, L. and Shaffer, P. (1992). Research as a guide for curriculum development: An example from introductory electricity. Part I: Investigation of students understanding, American Journal of Physics, 60, 994-1003. Njoo, M. & Jong, T. (1993). Exploratory Learning with a Computer Simulation for Control Theory: Learning Processes and Instruction Support, Journal of Research in Science Teaching, 30, 821-844. Osborne, J.; Simon, S. & Collins, S. (2003) Attitudes towards science of the literature and its implications, International Journal of Science Education, 25, 1049-1079. Papadouris & Constantinou, C. (2007). Journal of Curriculum Studies, (in press). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 328

Pea, R. D. (1987b). Integrating human and computer intelligence. In R.D. Pea & K. Sheingold (eds.) Mirrors of minds: patterns of experience in educational computing (128-146). N.J.: Ablex Publishing Corporation. Stahl, G. (2006). Group Cognition: Computer Support for Building Collaborative Knowledge. Cambridge, MA: MIT Press. Retrieved from: http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/mit/ on 28 November 2006. Slavin, R. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Sandoval, W. (2003). The inquiry paradox: Why doing science doesn t necessary change ideas about science. Ιn C. P. Constantinou and Z. Zacharia (Eds). New Technologies and Their Applications in Education. The Proceedings of the Computer Based Learning in Science, 825-834, Nicosia: Department of Educational Sciences, University of Cyprus. Songer, N. B. & Linn, M. C. (1991). How do students' views of science influence knowledge integration? Journal of Research in Science Teaching, 28, 761-784. Vockell, E. & Van Deusen, R.M. (1989). The computer and the higher order thinking skills. Watsonville, Ca: Mitchel Publishing. Vockell, E. & Van Deusen, R.M. (1989). The computer and the higher order thinking skills. Watsonville, Ca: Mitchel Publishing. Vosniadou, S., (1994). Conceptual Change, Learning and Instruction, 4, 1-121. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Webb, N. (1984). Sex differences in interaction and achievement in cooperative small groups. Journal of Educational Psychology, 75, 33 44. Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups, International Journal of Educational Research, 13, 21 39. Zimmerman, C. (2005). The Development of Scientific Reasoning Skills: What Psychologists Contribute to an Understanding of Elementary Science Learning. Retrieved on 5 December 2006 from: www7.nationalacademies.org/bose/corinne_zimmerman_final_paper.pdf Ελληνικές Κύζα, Ε. Α. & Μιχαήλ, Γ. (2005). Κριτήρια αξιολόγησης των εννοιολογικών χαρτών για το οικοσύστημα της Αλυκής Λάρνακας. Ομάδα Μάθησης στις Φυσικές και Περιβαλλοντικές Επιστήμες, Πανεπιστήμιο Κύπρου. Σεβαστίδου, A. (2006). Η επίδραση δεξιοτήτων επιχειρηματολογίας στην ανάπτυξη επιστημολογικής επάρκειας μέσα από πληροφορικά υποστηριζόμενες διερευνήσεις για τη δημοτική εκπαίδευση. Διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Κύπρου. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 329