Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, τα Τρίγωνα της Εκπαίδευσης και η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών

Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, τα Τρίγωνα της Εκπαίδευσης και η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών Αθανάσιος Γαγάτσης Κοσμήτορας Σχολής Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Πρόεδρος Επιστημονικού Συμβουλίου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Για πολλές δεκαετίες θεωρείτο, αφελώς, ότι η Εκπαίδευση είναι απλά οι σχέσεις ενός ενήλικα (εκπαιδευτικού) με μια ομάδα μαθητών. Θα προσπαθήσω να εξηγήσω γιατί η Εκπαίδευση εξαρτάται από πολλές μεταβλητές και επομένως η Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση θα πρέπει να μελετήσει στο σύνολό τους τη λειτουργία τους. Εκπαίδευση: Μία Λειτουργία Πολλών Μεταβλητών Στην ουσία, όλοι αναγνωρίζουμε σήμερα τον πολύπλοκο χαρακτήρα των εκπαιδευτικών δρώμενων και στην πραγματικότητα, η Εκπαίδευση εξαρτάται από πολυάριθμες μεταβλητές. Λέγοντας «μεταβλητή» εννοούμε το χαρακτηριστικό εκείνο της Εκπαίδευσης, του οποίου ακόμη και η ελάχιστη τροποποίηση επιφέρει σημαντικές διαφοροποιήσεις στην Εκπαίδευση ενός τόπου. Μερικές σημαντικές μεταβλητές είναι : 1. Ο «τύπος» της κοινωνίας με τα ιστορικά, οικονομικά, πολιτικά, γλωσσικά, θρησκευτικά κ.ά. χαρακτηριστικά του. Είναι φανερό, ότι μία μικρή αλλαγή σε οποιοδήποτε χαρακτηριστικό («μεταβλητή») από τα παραπάνω επιφέρει ή θα έπρεπε να επιφέρει αλλαγές και στην Εκπαίδευση ενός τόπου. Αυτό γίνεται φανερό και με τη σύγκριση των Εκπαιδευτικών Συστημάτων Ελλάδας και Κύπρου (π.χ. Apple, 1979; 1990; Broadfoot, 1985; Whitty &Young, 1976). 2. Το Εκπαιδευτικό Σύστημα στο σύνολό του με τις ιδιαίτερες δομές του, τη χρηματοδότησή του, τους νόμους που καθορίζουν τη λειτουργία του (Mialaret, 1977). 3. Τα σχολικά προγράμματα, καθώς και οι επίσημες οδηγίες (από τον Υπουργό Παιδείας και Πολιτισμού, τους Διευθυντές της Εκπαίδευσης, Επιθεωρητές κλπ.) που τα συνοδεύουν (Mialaret, 1977). Διάφορα μοντέλα ανάπτυξης αναλυτικών προγραμμάτων έχουν προταθεί (Koutselini, 1997; Κουτσελίνη, 2009). Στην Κύπρο βρίσκεται σε εξέλιξη μια προσπάθεια συγγραφής νέων αναλυτικών προγραμμάτων, στα πλαίσια της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης.

54 Γαγάτσης 4. Τα σχολικά εγχειρίδια και οι επίσημες οδηγίες χρήσεως που τα συνοδεύουν. 5. Το γενικό σύστημα πρόσληψης των Εκπαιδευτικών (το αντίστοιχο σύστημα της Κύπρου διαφέρει σαφώς από αυτό διαφόρων Ευρωπαϊκών χωρών ανάμεσα στις οποίες και η Ελλάδα). 6. Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών (Αρχική, Προϋπηρεσιακή, Περιοδική, Συνεχής, κλπ.). Σημειώνεται ότι η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της Κύπρου παρουσιάζει μία μεγάλη ποικιλία, αφού πραγματοποιείται σε Πανεπιστήμια της Ελλάδας κυρίως, στο Πανεπιστήμιο της Κύπρου, σε Πανεπιστήμια της Μεγάλης Βρετανίας, σε Πανεπιστήμια άλλων χωρών της Ευρώπης, σε Πανεπιστήμια της Αμερικής κλπ. Στη συνέχεια θα εξετάσουμε πώς κάποιες από αυτές τις μεταβλητές διαμορφώνουν «τα Τρίγωνα της Εκπαίδευσης», τα παιδαγωγικά δηλαδή πλαίσια επικοινωνίας και σχέσεων μαθητή και εκπαιδευτικού, με ιδιαίτερη επικέντρωση στη διδασκαλία των Μαθηματικών. Τα Τρίγωνα της Εκπαίδευσης Συχνά έχουμε χρησιμοποιήσει και μάλιστα με έναν καταχρηστικό τρόπο στα διάφορα παιδαγωγικά κείμενα την έκφραση σχέσεων δασκάλου-μαθητή και έχουμε περιγράψει αυτές τις σχέσεις με ένα γενικό τρόπο σαν να παρουσιάζονται πάντοτε με την ίδια μορφή. Αντίθετα, πιστεύω ότι αυτές οι σχέσεις δασκάλου-μαθητή ποικίλλουν ανάλογα με το ποιοι παράγοντες παρεμβαίνουν σε αυτή τη σχέση και εμφανίζονται σχεδόν πάντοτε με μία τριγωνική μορφή. Τρίγωνα σε σχέση με τη γνώση Πρώτο τρίγωνο: -μαθητής-γνώση. Αρχίζουμε την περιγραφή αυτών των τριγώνων της Εκπαίδευσης με το πρώτο τρίγωνο που είναι οι σχέσεις δάσκαλοςμαθητής-γνώση γενικά. Αυτή η σχέση θεωρείται ότι ισχύει από πολύ παλιά. Οι τύποι των σχέσεων που υπάρχουν ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μαθητή ποικίλλουν σε συνάρτηση με την ίδια τη γνώση, τη σχέση του δασκάλου με τη γνώση και τη σχέση που θέλουμε να θεμελιώσουμε ανάμεσα στο μαθητή και στη γνώση. Αυτή η γνώση μπορεί, ίσως, να ανακαλυφθεί εκ νέου, να αποκτηθεί και να αφομοιωθεί (Mialaret, 1977; Γαγάτσης, 1994; 1991). Γνώση Γενικά Διάγραμμα 1. Πρώτο τρίγωνο: --Γνώση.

Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, τα τρίγωνα της εκπαίδευσης και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 55 Δεύτερο τρίγωνο: Μετασχηματισμός της γνώσης. Το δεύτερο τρίγωνο έχει αναπτυχθεί, κυρίως, στη Διδακτική των Μαθηματικών, καθώς και στη μάθηση των επιστημών και αφορά στη μετατροπή της επιστημονικής γνώσης σε αντικείμενο διδασκαλίας. Το τρίγωνο αυτό είναι λοιπόν επιστημονική γνώση, γνώση για διδασκαλία και αντικείμενο διδασκαλίας. Αυτό ονομάζεται στη Διδακτική των Μαθηματικών και των Επιστημών ως Διδακτικός Μετασχηματισμός, γιατί δείχνει με ποιους μετασχηματισμούς μετατρέπεται η επιστημονική γνώση σε αντικείμενο διδασκαλίας. Και ουσιαστικά είναι ένα τρίγωνο ανάμεσα σε ερευνητές, δασκάλους και μαθητές, εφόσον ο ρόλος του καθενός από αυτές τις τρεις μεγάλες κοινότητες έχουν διαφορετικό ρόλο στη γνώση. Επιστημονική Γνώση Γνώση για Διδασκαλία Αντικείμενο Διδασκαλίας Διάγραμμα 2. Δεύτερο τρίγωνο: Μετασχηματισμός της γνώσης. Κυριότερος ερευνητής πάνω στο διδακτικό μετασχηματισμό είναι ο Yves Chevallard. Επίσης, η λειτουργία του διδακτικού μετασχηματισμού παρουσιάζεται με εξαίρετο τρόπο και από τον Guy Brousseau στο άρθρο του Fondements et methodes de la Didactique des Mathématiques, που μεταφράστηκε και δημοσιεύτηκε στο σύνολό του στο βιβλίο μου «Θέματα Διδακτικής των Μαθηματικών». Αναπαράγω εδώ, τις σχετικές απόψεις του G. Brousseau. Οι διάφορες σχέσεις θα παρουσιαστούν υπό μορφή τριγώνου (Brousseau, 1991; Γαγάτσης, 1991, σ.63-66). Τρίτο τρίγωνο: Η παρουσίαση της μαθηματικής γνώσης. Η συγκροτημένη γνώση παρουσιάζεται κάτω από διάφορες μορφές, για παράδειγμα με τη μορφή ερωτήσεων και απαντήσεων. Η αξιωματική παρουσίαση είναι μια κλασική παρουσίαση των Μαθηματικών. Ανάμεσα στις πολλές επιστημονικές αρετές που τις αναγνωρίζουμε είναι ότι φαίνεται θαυμάσια προσαρμοσμένη στη διδασκαλία. Επιτρέπει σε κάθε στιγμή να ορίσουμε τα αντικείμενα που μελετάμε με τη βοήθεια εννοιών, που έχουμε εισαγάγει προηγουμένως και, έτσι, να οργανώσουμε την κατάκτηση νέων γνώσεων με τη βοήθεια γνώσεων που αποκτήθηκαν πρωτύτερα. Υπόσχεται, λοιπόν, στο μαθητή και στον καθηγητή του ένα μέσο για να διατάξουν τη δραστηριότητά τους και να συσσωρεύσουν σε ελάχιστο χρόνο ένα μέγιστο από «γνώσεις», πολύ συγγενικές με τις «επιστημονικές γνώσεις». Προφανώς, πρέπει να συμπληρωθεί με παραδείγματα και προβλήματα, που η λύση τους απαιτεί τη χρησιμοποίηση αυτών των γνώσεων Γαγάτσης, 1994; 1991).

56 Γαγάτσης Παρουσίαση Γνώσης Διάγραμμα 3. Τρίτο τρίγωνο: Η παρουσίαση της μαθηματικής γνώσης. Τέταρτο τρίγωνο: Το έργο του ερευνητή. Πριν ανακοινώσει αυτό που νομίζει πως έχει βρει, ένας ερευνητής πρέπει πρώτα πρώτα να το καθορίσει δεν είναι εύκολο να διακρίνουμε, στο λαβύρινθο των διαλογισμών, αυτούς, που θα μπορούσαν να γίνουν μια καινούρια ενδιαφέρουσα γνώση για άλλους. Οι αποδείξεις που πετυχαίνει, σπάνια αναφέρονται στις εικασίες που εξετάζει. Πρέπει να επιχειρήσει μια ολοκληρωτική αναδιευθέτηση όλων των προγενέστερων ή καινούριων γειτονικών γνώσεων. Πρέπει, επίσης, να εξαφανίσει όλες τις άχρηστες σκέψεις, τα ίχνη των λαθών που έγιναν και των αδιέξοδων διαδρομών. Πρέπει να κρύψει τους λόγους που οδήγησαν σε αυτή την κατεύθυνση και τις προσωπικές συνθήκες που οδήγησαν στην επιτυχία, να βάλει με επιδεξιότητα σε προβληματισμό, ακόμα, και τις αναμενόμενες ή συνηθισμένες παρατηρήσεις, αλλά να αποφύγει τις κοινοτοπίες. Πρέπει ακόμα να αναζητήσει την πιο γενική θεωρία στην οποία τα αποτελέσματα μένουν έγκυρα. Έτσι, ο παραγωγός της γνώσης απαλλάσσει τα αποτελέσματά της από το προσωπικό και το χρονικό στοιχείο, όσο περισσότερο του είναι δυνατό. Αυτή η δουλειά είναι απαραίτητη, για να μπορεί ο αναγνώστης να γνωρίσει αυτά τα αποτελέσματα, να πεισθεί για το κύρος τους, χωρίς να ξαναδιατρέξει ο ίδιος την ίδια διαδρομή για την ανακάλυψή τους, βελτιώνοντας τις δυνατότητες που του προσφέρονται για τη χρησιμοποίησή της. Ερευνητής Αναγνώστης Οργάνωση Γνώσης Διάγραμμα 4. Τέταρτο τρίγωνο: Το έργο του ερευνητή.

Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, τα τρίγωνα της εκπαίδευσης και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 57 Άλλοι αναγνώστες, λοιπόν, μετασχηματίζουν με τη σειρά τους αυτά τα αποτελέσματα, τα αναδιατυπώνουν, τα εφαρμόζουν, τα γενικεύουν, αν είναι τέτοιες οι ανάγκες τους. Τα καταστρέφουν κατά την περίσταση, είτε ταυτίζοντάς τα με γνώσεις που είναι ήδη γνωστές, είτε υπάγοντάς τα σε αποτελέσματα πιο ισχυρά, ξεχνώντας τα απλά και μάλιστα δείχνοντας τα λανθασμένα. Έτσι, η οργάνωση των γνώσεων εξαρτάται, από την πηγή τους, από τις απαιτήσεις που επιβλήθηκαν στο συγγραφέα τους κατά την ανακοίνωσή τους. Αυτή δεν παύει στη συνέχεια να τροποποιείται για τους ίδιους λόγους, έτσι ώστε το νόημα να αλλάζει αρκετά βαθιά. Ο διδακτικός μετασχηματισμός ξετυλίγεται, κατά μεγάλο μέρος, μέσα στην επιστημονική κοινότητα και ακολουθείται από τους καλλιεργημένους κύκλους. Η λειτουργία αυτής της κοινότητας είναι βασισμένη στις προσωπικές και γενικότερες σχέσεις, που διατηρούν την εγκυρότητα και τη συνέχεια των μαθηματικών ζητημάτων και την απόρριψη αυτής της εγκυρότητας, για την παραγωγή ενός κειμένου γνώσης, όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικού (Γαγάτσης, 1994; 1991). Πέμπτο τρίγωνο: Η εργασία του μαθητή. Η διανοητική εργασία του μαθητή πρέπει να είναι συγκρίσιμη με αυτή την επιστημονική δραστηριότητα. Γνωρίζω τα Μαθηματικά, δεν είναι μόνο μαθαίνω ορισμούς και θεωρήματα, για να αναγνωρίζω την ευκαιρία να τα χρησιμοποιήσω και να τα εφαρμόσω. Ξέρουμε καλά πώς να κάνω Μαθηματικά σημαίνει πως ασχολούμαι με προβλήματα. Όμως, η λύση ενός προβλήματος δεν είναι παρά ένα μέρος μόνο της εργασίας. Το να βρω τις σωστές ερωτήσεις είναι το ίδιο σημαντικό, όπως το να βρω τις απαντήσεις τους. Μια καλή αναπαραγωγή από το μαθητή μιας επιστημονικής δραστηριότητας θα απαιτούσε να δράσει, να τυποποιήσει, να αποδείξει, να κατασκευάσει μοντέλα, γλώσσες, έννοιες, θεωρίες, που τις ανταλλάζει με τους άλλους, να αναγνωρίσει αυτές που είναι σύμφωνες με την πολιτιστική παράδοση, να δανειστεί αυτές που του είναι χρήσιμες κλπ. Καταστάσεις Καθημερινής Ζωής Διάγραμμα 5. Πέμπτο τρίγωνο: Η εργασία του μαθητή. Για να κάνει δυνατή μια τέτοια δραστηριότητα ο καθηγητής πρέπει, λοιπόν, να φαντάζεται και να προτείνει στους μαθητές του καταστάσεις, που μπορούν να τις ζήσουν και στις οποίες οι γνώσεις θα φαίνονται ως η βέλτιστη λύση και αποκαλυπτική για τα προβλήματα που τέθηκαν (Γαγάτσης, 1994; 1991).

58 Γαγάτσης Έκτο τρίγωνο: Η εργασία του εκπαιδευτικού. Η εργασία του εκπαιδευτικού είναι σε κάποιο βαθμό το αντίστροφο της δουλειάς του ερευνητή. Πρέπει να παράγει μια επαναπλαισίωση και μια επαναπροσωποποίηση των γνώσεων. Αυτές θα αποτελέσουν τις γνώσεις ενός μαθητή, δηλαδή μια απάντηση αρκετά φυσική, κάτω από ειδικές σχετικά συνθήκες, απαραίτητες για να έχουν ένα νόημα γι αυτόν. Κάθε γνώση πρέπει να γεννιέται από την προσαρμογή σε μια ειδική κατάσταση, γιατί π.χ. οι πιθανότητες δε δημιουργούνται στο ίδιο είδος συνθηκών και στις ίδιες σχέσεις με το περιβάλλον, όπως αυτές στις οποίες επινοεί κανείς ή χρησιμοποιεί την αριθμητική ή την άλγεβρα. Διδακτέα Ύλη Διάγραμμα 6. Έκτο τρίγωνο: Η εργασία του εκπαιδευτικού. Ο καθηγητής πρέπει, λοιπόν, να πραγματοποιεί στην τάξη του μια επιστημονική μικροκοινωνία, αν θέλει οι γνώσεις να είναι τα περισσότερο πρόσφορα μέσα, για να θέτουμε καλές ερωτήσεις και να χαράζουμε μια συζήτηση, αν θέλουμε οι γλώσσες να είναι μέσα, για να κυριαρχούμε σε καταστάσεις τυποποίησης και οι αποδείξεις να είναι τεκμηριώσεις. Αλλά, πρέπει επίσης, να δώσει τα μέσα στους μαθητές του να ξαναβρούν σε αυτή την ιδιαίτερη ιστορία, που τους έχει κάνει να ζήσουν, αυτό που είναι η πολιτισμική και ανακοινώσιμη γνώση που θέλει να τους διδάξει. Οι μαθητές πρέπει με τη σειρά τους να ξανααποπλαισιώσουν και να ξανααποπροσωποποιήσουν τη γνώση τους και αυτό με τρόπο που να ταυτίσουν την παραγωγή τους με τη γνώση που κυκλοφορεί στην πολιτιστική και την επιστημονική κοινότητα της εποχής τους (Γαγάτσης, 1994; 1991). Ασφαλώς, πρόκειται για μια εξομοίωση που δεν είναι πια η «αληθινή» επιστημονική δραστηριότητα, όπως ακριβώς η γνώση που παρουσιάζεται με μορφή αξιωματική δεν είναι η «αληθινή» γνώση. Οι παραπάνω απόψεις του G. Brousseau μπορούν να παρασταθούν με το παρακάτω διάγραμμα (Διάγραμμα 7).

Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, τα τρίγωνα της εκπαίδευσης και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 59 ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΙ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΜΑΘΗΤΕΣ Αποπλαισίωση Επαναπλαισίωση Νέα αποπλαισίωση Αποπροσωποποίηση Επαναπροσωποποίηση Νέα αποπροσωποποίηση Διάγραμμα 7. Διδακτικός Μετασχηματισμός (Brousseau, 1991; 1997). Τρίγωνα σε σχέση με διάφορους κοινωνικούς παράγοντες Θα πρέπει να τονίσουμε το γεγονός ότι συνήθως, η διδακτέα ύλη δεν προσδιορίζεται μόνο από τη μαθηματική κοινότητα. Στις περισσότερες χώρες, οι αποφάσεις αυτές είναι καρπός των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα σε μαθηματικούς, διδάσκοντες και άλλους κοινωνικούς παράγοντες. Εξαρτώνται επίσης, από τους γονείς ή από πολιτικές επιλογές. Η σχολική γνώση είναι η τελική εικόνα της επιστημονικής γνώσης μετά την επίδραση όλων αυτών των παραγόντων και μετά από μια σειρά μετασχηματισμών που εφαρμόζονται σε αυτήν. Οι διάφορες μεταβλητές της Εκπαίδευσης, που αναφέρονται στην αρχή, αποτελούν όλες πηγή πιθανής επίδρασης στο διδακτικό μετασχηματισμό. Η γενική σχέση με τη γνώση που υπήρχε στο πρώτο τρίγωνο μετατρέπεται με βάση τα προηγούμενα τρίγωνα σε σχέση με το αντικείμενο διδασκαλίας, διότι ένας δάσκαλος Μαθηματικών δεν έχει τον ίδιο τύπο σχέσεων με τους μαθητές όπως ένας δάσκαλος της διδασκαλίας της Γλώσσας ή ένας δάσκαλος Τεχνολογίας. Έβδομο τρίγωνο: Το παράλληλο σχολείο. Το έβδομο τρίγωνο είναι το τρίγωνο ανάμεσα στο δάσκαλο στο μαθητή και σε ένα παράλληλο σχολείο ή στο «μη σχολείο». Το σχολείο δεν είναι τώρα πια ένας χώρος κλειστός ερμητικά προφυλαγμένος από τις εξωτερικές επιδράσεις. Ολοένα και περισσότερο ανοίγει στη ζωή και δέχεται από την κοινωνία ολοένα και περισσότερα μηνύματα. Τα παιδιά, από την άλλη πλευρά, εκπαιδεύονται όχι μόνο στο πλαίσιο του σχολείου, αλλά και χάρη στις καθημερινές εξωσχολικές εμπειρίες τους. Ο δάσκαλος δεν μπορεί πια να αγνοήσει αυτή τη συνεισφορά του παράλληλου σχολείου, όπως αναφέρει και ο Friedmann και πρέπει να πάρει υπόψη του τη σχέση του με τους μαθητές (Mialaret, 1977). Αυτό το φαινόμενο, που αποτυπώνεται σε αυτή την έβδομη τριάδα, είναι ιδιαίτερα έντονο σε μερικές χώρες, όπως στην Κύπρο, που το παράλληλο σχολείο παίρνει τη μορφή των φροντιστηρίων ή των ιδιαίτερων μαθημάτων, είτε αφορά τα αντικείμενα τα οποία διδάσκονται στο σχολείο, είτε αφορά άλλα αντικείμενα τα οποία δε διδάσκονται στο σχολείο. Εδώ μπορούμε να πούμε ότι το παράλληλο σχολείο έχει δύο διαστάσεις, η μία αφορά τις επιδράσεις από τη ζωή, την κουλτούρα, τις αξίες της ζωής και η άλλη αφορά τις γνώσεις, που δίνονται στα φροντιστήρια ή στα άλλα μαθήματα σε ύλη διδασκαλίας που διδάσκεται και στο σχολείο.

60 Γαγάτσης Παράλληλο Σχολείο Διάγραμμα 8. Έβδομο τρίγωνο: Το παράλληλο σχολείο. Όγδοο τρίγωνο: Οι γονείς. Το όγδοο τρίγωνο είναι οι σχέσεις ανάμεσα στο δάσκαλο, το μαθητή και τους γονείς. Είναι γνωστό, ότι είναι έντονη η παρουσία των γονιών σε σχέση με τα εκπαιδευτικά δρώμενα στην Κύπρο. Ο δάσκαλος βέβαια εισάγει σε κάποια συγκεκριμένη στιγμή το μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι σταματάει τη δράση των γονιών. Ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι σημαντικός αφού μέσω της επικοινωνίας και της γόνιμης συνεργασίας με το δάσκαλο μπορεί να εξασφαλιστεί η συνάφεια των δράσεων της οικογένειας με αυτές του σχολείου (Mialaret, 1977; Γαγάτσης, 1994; 1991). Γονείς Διάγραμμα 9. Όγδοο τρίγωνο: Οι γονείς. Ένατο τρίγωνο: Οι άλλοι δάσκαλοι. Το ένατο τρίγωνο αφορά σχέσεις του δασκάλου, του μαθητή και άλλων δασκάλων. Εδώ, πάλι μπορούμε να διακρίνουμε δύο διαστάσεις, από τη μία το παιδί συναντάει άλλους δασκάλους στα πλαίσια του σχολείου, τους άλλους δασκάλους του δημοτικού σχολείου, τους άλλους καθηγητές του Γυμνασίου και Λυκείου. Και επομένως, οι σχέσεις ενός συγκεκριμένου δασκάλου με τους μαθητές μπορεί να δέχονται επιδράσεις από τους άλλους δασκάλους. Αν σε μια συγκεκριμένη τάξη την προηγούμενη ώρα είχανε οι μαθητές μάθημα με έναν πολύ αυστηρό δάσκαλο, δεν θα είναι ίδιες οι σχέσεις στην τάξη με τον τωρινό δάσκαλο, αν στην προηγούμενη ώρα είχαν ένα διαφορετικού τύπου δάσκαλο. Η προσωπικότητα και η προσέγγιση των εκπαιδευτικών μπορούν να διαφοροποιήσουν σημαντικά τις σχέσεις και το κλίμα στην

Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, τα τρίγωνα της εκπαίδευσης και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 61 τάξη και επομένως να επηρεάσουν τη μαθησιακή διαδικασία (Mialaret, 1977; Γαγάτσης, 1994; 1991). Επιπλέον στην Κύπρο, οι σχέσεις αυτές πάλι είναι πολύ πολύπλοκες, εφόσον πολλές φορές τα πρότυπα των δασκάλων από τα ιδιαίτερα μαθήματα ή τα φροντιστήρια μεταφέρονται ως μέτρο σύγκρισης με τους δασκάλους των σχολείων. Άλλοι Δάσκαλοι Διάγραμμα 10. Ένατο τρίγωνο: Οι άλλοι δάσκαλοι. Δέκατο τρίγωνο: Η Κοινωνία. Το δέκατο τρίγωνο αναφέρεται στις σχέσεις δασκάλου, μαθητή και κοινωνίας. Είναι φανερό, ότι η κοινωνία στην οποία λειτουργεί το σχολείο επηρεάζει και τον τρόπο που διδάσκουμε σε αυτό το σχολείο. Υπάρχουν διαφόρων τύπων κοινωνίες. Οι διαφορές, ενδεχόμενα, να μην είναι τόσο έντονες μεταξύ χωρών που έχουν ίδια γλώσσα, ίδια κουλτούρα και ίδια οικονομική ανάπτυξη. Αλλά είναι εντελώς φανερό ότι οι σχέσεις δασκάλου με την κοινωνία δεν είναι οι ίδιες στις διάφορες κοινωνίες, αλλά εξαρτώνται από την κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη κάθε κοινωνίας. Το ίδιο συμβαίνει και για τη σχέση του μαθητή με την κοινωνία. Χωρίς να αναφερόμαστε σε ακραίες περιπτώσεις, οι σχέσεις δασκάλου-μαθητών δεν είναι οι ίδιες σε μία φτωχή χώρα, σε σχέση με μία πλούσια χώρα, στην ύπαιθρο σε σχέση με την πόλη (Mialaret, 1977). Κοινωνία Διάγραμμα 11. Δέκατο τρίγωνο: Η Κοινωνία.

62 Γαγάτσης Ενδέκατο τρίγωνο: Συνθήκες σχολικής ζωής. Το ενδέκατο τρίγωνο είναι δάσκαλοςμαθητής-σχολικές εγκαταστάσεις και συνθήκες σχολικής ζωής. Όπως η μορφή ενός βάζου προσδιορίζει τη μορφή του υγρού που περιέχει, μπορούμε να πούμε περίπου το ίδιο και για τις παιδαγωγικές σχέσεις. Ανάλογα με το αν έχουμε ένα πλήθος φοιτητών σε μια μικρή αίθουσα, ανάλογα με την αρχιτεκτονική που είναι ή όχι προσαρμοσμένη στις παιδαγωγικές ανάγκες, σύμφωνα με τις διάφορες εγκαταστάσεις και τις συνθήκες παιδαγωγικής εργασίας, θα δούμε ότι ποικίλει η ένταση των σχέσεων καθηγητήμαθητών (Mialaret, 1977). Σχολικές Εγκαταστάσεις και Συνθήκες Σχολικής Ζωής Διάγραμμα 12. Ενδέκατο τρίγωνο: Συνθήκες σχολικής ζωής. Εκπαίδευση: Ένα Σύνολο Ασύμμετρων Σχέσεων Παίρνοντας, υπόψη, τα προηγούμενα τρίγωνα που ανέφερα με συντομία, μπορούμε να μελετήσουμε τη γενική δομή των σχέσεων που χαρακτηρίζουν μία παιδαγωγική κατάσταση. Αυτές μπορούν να οδηγηθούν σε τέσσερις κύριες κλάσεις: 1. Τις εκπαιδευτικές σχέσεις καθηγητή-μαθητών και αντίστροφα. 2. Τις σχέσεις καθηγητή και μαθητών με τη γνώση (διδακτικός μετασχηματισμός). 3. Τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών. 4. Τις σχέσεις του περιβάλλοντος (κοινωνικού και γεωγραφικού), με την παιδαγωγική κατάσταση. Η πρώτη και δεύτερη κατηγορία διαδραματίζουν καταλυτικό ρόλο στη διδασκαλία και στη μάθηση. Η Εκπαίδευση υποθέτει μία πρώτη κυκλική αντίδραση ανάμεσα στο δάσκαλο, που θέλει να δράσει πάνω στο μαθητή και στο μαθητή, ο οποίος αντιδρά στη δράση του δασκάλου. Από την άλλη πλευρά, στη δράση που ασκείται από το δάσκαλο υπάρχουν τουλάχιστον δύο μέρη: αυτό που αντιστοιχεί στην άμεση δράση της προσωπικότητας και σε αυτό που συνδέεται με τις μεθόδους και τεχνικές παιδαγωγικής που χρησιμοποιούνται (Mialaret, 1977). Ο δάσκαλος και ο μαθητής δεν είναι πάντοτε στο ίδιο επίπεδο, δεν έχουν τον ίδιο ρόλο και πραγματικά είναι δημαγωγικό να ισχυριζόμαστε ότι υπάρχει απόλυτη ισότητα. Από τη μία είναι πιο μεγάλης ηλικίας ο δάσκαλος, από την άλλη έχει μία εμπειρία, που οι

Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, τα τρίγωνα της εκπαίδευσης και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 63 μαθητές δεν έχουν και μία παραπάνω γνώση. Επίσης, όπως είδαμε και στο δεύτερο τρίγωνο στο Διδακτικό Μετασχηματισμό, είναι εντελώς διαφορετικός ο ρόλος δασκάλου σε σχέση με την επιστημονική γνώση από ότι είναι ο ρόλος του μαθητή. Με άλλα λόγια, μπορούμε να πούμε ότι η σχέση του δασκάλου προς το μαθητή δεν είναι σε καμία περίπτωση ίδιας φύσης με αυτή του μαθητή προς το δάσκαλο. Μπορούμε να μιλήσουμε πραγματικά για εκπαίδευση όταν τα μηνύματα που πάνε από το δάσκαλο στο μαθητή γίνονται αποδεκτά και μάλιστα ακόμα καλύτερα όταν επιδιώκονται από τους μαθητές. Αν υπάρχει άρνηση αυτών των μηνυμάτων βρισκόμαστε μπροστά στην παρουσία μιας κατάστασης μηχανικής εκπαίδευσης των μαθητών. Η αυθεντική εκπαίδευση υποθέτει, λοιπόν, μια συνεργασία του υποκειμένου (του μαθητή) για την εκπαίδευσή του, με το δάσκαλο να παίζει ένα ρόλο βοηθητικό, ένα ρόλο καταλύτη στο σύνολο της διαδικασίας. Εξετάζοντας τα παραπάνω (ή και διάφορα άλλα που πιθανόν να τα αγνοώ ή να μην τα θεωρώ εξίσου σημαντικά), ένας που ασχολείται ερευνητικά με το χώρο της Εκπαίδευσης εύκολα αντιλαμβάνεται ότι: 1. Πολυάριθμες είναι οι μεταβλητές που μπορούν να επιδράσουν στην Εκπαίδευση μιας χώρας. 2. Με βάση την προηγούμενη παραδοχή δεν μπορούν να υπάρξουν χώρες των οποίων τα Εκπαιδευτικά Συστήματα να μπορούν να ταυτιστούν. Αν δεχτούμε τα δύο προηγούμενα σημεία, και εγώ τα δέχομαι, θεωρώ ότι δεν μπορεί να μεταφερθεί η Εκπαίδευση μίας χώρας, όσο επιτυχημένη και αν είναι αυτή (π.χ. Φιλανδία) ή όσο και να υπάρχουν τόσο στενοί δεσμοί με την Κύπρο (Ελλάδα), στην Κύπρο. Από την άλλη δεν μπορούμε να έχουμε άλλο σύστημα αξιών και στόχων για το Εκπαιδευτικό Σύστημα και άλλο για την επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Πιστεύω, λοιπόν, ότι οποιοσδήποτε εκσυγχρονισμός (πόσο μάλλον μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση) του Εκπαιδευτικού Συστήματος πρέπει να αρχίζει και να αφορά κυρίως τους Εκπαιδευτικούς. Έχουν επικρατήσει τέσσερα διαφορετικά μοντέλα ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, τα οποία διακρίνονται μεταξύ τους ως προς το σκοπό και τη φιλοσοφία, καθώς και τις παραδοχές, πάνω στις οποίες θεμελιώνονται οι διαδικασίες εκπαίδευσης/επιμόρφωσης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, όπως και το ρόλο των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων που αναλαμβάνουν την εκπαίδευση-επιμόρφωση. Τα τέσσερα αυτά μοντέλα είναι με βάση και τη χρονολογική σειρά επικράτησής τους: το Ακαδημαϊκό/Ορθολογιστικό, το Θετικιστικό/Τεχνοκρατικό, το Ανθρωπιστικό/ Αναστοχαστικό και το Κριτικό/Συμμετοχικό (Koutselini, 2008a; Κουτσελίνη, 2009, στον τόμο αυτό). Όπως αναφέρει ο γνωστός Γάλλος Παιδαγωγός, Γκαστόν Μιαλαρέτ, «Είναι φανερό ότι οποιαδήποτε τροποποίηση της επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών συνεπάγεται τροποποίηση ολόκληρου του Εκπαιδευτικού Συστήματος, και αντίστροφα». Με άλλα λόγια, το θέμα της αποτελεσματικής- ποιοτικής διδασκαλίας/μάθησης είναι άμεσα συνδεδεμένο με το θέμα της Ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, τόσο βιβλιογραφικά-ερευνητικά, όσο και στο σχεδιασμό αυτών που παίρνουν πολιτικές αποφάσεις για αλλαγές και μεταρρυθμίσεις. Στα πλαίσια των παραπάνω σκέψεων, το Επιστημονικό Συμβούλιο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου και του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης, που θεσμοθετήθηκε με απόφαση του

64 Γαγάτσης Υπουργικού Συμβουλίου, εργάζεται προς την κατεύθυνση αλλαγών στην επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών (εισαγωγική επιμόρφωση, περιοδική επιμόρφωση) για βελτίωση όλου του Εκπαιδευτικού Συστήματος. Βιβλιογραφία Ελληνική Brousseau, G. (1991). Θεμέλια και μέθοδοι της Διδακτικής των Μαθηματικών. Στου Α. Γαγάτσης (εκδ.). Θέματα Διδακτικής των Μαθηματικών (σ. 91-134). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη. Γαγάτσης, Α., Δεληγιάννη, Ε., Ηλία, Ι., Μονογυιού, Α., & Παναούρα, Α. (2009). Πειραματική Διδακτική των Μαθηματικών: Έννοιες-Μέθοδοι-Έρευνες. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου. Γαγάτσης, Α., Δεληγιάννη, Ε., Ηλία, Ι., Μονογυιού, Α., & Παναούρα, Α. (2008). Προβλήματα μάθησης στα μαθηματικά κατά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο: Κλάσματα δεκαδικοί - γεωμετρία. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου. Παναούρα, Α., Δημητρίου, Α., & Γαγάτσης, Α. (2007). Η ανάπτυξη της ικανότητας λύσης προβλήματος και αυτο-ρύθμισης της γνωστικής συμπεριφοράς. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου, ΙΠΕ. Γαγάτσης, Α. (1997). Διδακτική των μαθηματικών και δυσλεξία. Λευκωσία: Οφέλτης. Γαγάτσης, Α. (1994). Διδακτική των μαθηματικών - Θεωρία και έρευνα. Θεσσαλονίκη: Art of text. Γαγάτσης, Α. (1991). Θέματα διδακτικής των μαθηματικών. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη. Κουτσελίνη, Μ. (2009). Αναλυτικά προγράμματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ξενόγλωσση Apple, M. (1979). Ideology and curriculum. N. York: Routledge. Apple, M. (1993). Official knowledge. N. York: Routledge. Ball, S. (1990). Politics and policy making in education. London: Routledge. Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: The Netherlands, Kluwer. Broadfoot, P. (1985). Changing patterns of educational accountability in England and France. Comparative Education, 21, 273-286. Koutselini, M. (1997). Contemporary Trends and Perspectives of the Curricula: towards a meta-modern paradigm for curriculum. Curriculum Studies, 5 (1) 87-100.

Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, τα τρίγωνα της εκπαίδευσης και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 65 Koutselini, M. (2008a). Participatory teacher development at schools: Processes and issues. Action Research, 6 (1), 29-48. Koutselini, M. (2008b). Listening to students voices for teaching in mixed ability classrooms: Presuppositions and considerations for differentiated instruction. Learning and Teaching, 1 (1), 2008, 17-30. Mialaret G. (1977). La formation des enseignants. Paris: Presses Universitaires de France.

66 Γαγάτσης