Δ Υ Σ Λ Ε Ξ Ι Α Κ Α Ι Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Σ Η : Π Ρ Ο Σ Ε Γ Γ Ι Σ Ε Ι Σ Κ Α Ι Τ Ε Χ Ν Ι Κ Ε Σ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ

Δ Υ Σ Λ Ε Ξ Ι Α Κ Α Ι Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Σ Η : Π Ρ Ο Σ Ε Γ Γ Ι Σ Ε Ι Σ Κ Α Ι Τ Ε Χ Ν Ι Κ Ε Σ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ

Σειρά: «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση» Πρώτη έκδοση: Οκτώβριος 2009 Επιμέλεια έκδοσης Φιλολογική επιμέλεια: Aθανάσιος Σωτηρίου Τζιερτζής Eκδότης: Δήμος Φερών Αλεξανδρούπολη 2009 Δημιουργικό - Παραγωγή: Εκδόσεις «ΠEΛTH» 6o χλμ. Ε.Ο. Αλεξανδρούπολης-Συνόρων, 106 82 Τηλ.: 25510 89120-1 Φαξ: 25510 89130 ISBN: 978-960-99038-0-6 Η πνευματική ιδιοκτησία αποκτάται χωρίς καμμία διατύπωση και χωρίς την ανάγκη ρήτρας απαγορευτικής των προσβολών της.πάντως, κατά τον Ν.2121/1993 και τη διεθνή σύμβαση της Βέρνης ( που έχει κυρωθεί με το Ν.100/1975 ), απαγορεύεται η αναδημοσίευση και γενικά η αναπαραγωγή του παρόντος έργου, με οποιονδήποτε τρόπο ( ηλεκτρονικό,μηχανικό,φωτοτυπικό,ηχογράφησης ή άλλο ), τμηματικά ή περιληπτικά, στο πρωτότυπο ή σε μετάφραση ή άλλη διασκευή, χωρίς τη γραπτή άδεια του εκδότη.

Αρχιμ. Απόστολος Καβαλιώτης Σχολικός Σύμβουλος 8ης Περιφέρειας Ειδικής Αγωγής Ανατολικής Μακεδονίας, Σερρών και Θράκης Δ Υ Σ Λ Ε Ξ Ι Α Κ Α Ι Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Σ Η : Π Ρ Ο Σ Ε Γ Γ Ι Σ Ε Ι Σ Κ Α Ι Τ Ε Χ Ν Ι Κ Ε Σ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ Αλεξανδρούπολη 2009

Στο Βασίλη Φρίξου Παπαχρηστίδη και την οικογενειά του ως ελάχιστο αντίδωρο αδελφικής αγάπης και βαθύτατης εκτίμησης

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Αντί προλόγου...15 Εισαγωγή...17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΠΕΡΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Οι δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης...19 Στόχοι του εγχειριδίου...21 Τα αίτια της δυσλεξίας...21 Τα χαρακτηριστικά του δυσλεκτικού παιδιού...23 Παρουσία της δυσλεξίας και φύλο...23 Σχέση της δυσλεξίας με άλλες αναπτυξιακές διαταραχές και δεξιότητες...24 Διάγνωση της δυσλεξίας...24 Δυσλεξία και συναισθηματικά χαρακτηριστικά...25 Δυσλεξία και σχολείο...26 Συμμετοχή των δυσλεκτικών παιδιών...28 Οργάνωση μιας σταδιακής εκπαιδευτικής ανταπόκρισης...29 Ο ρόλος των γονέων ως ίσων συνεργατών...31 Ανακεφαλαίωση βασικών σημείων...32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Ορισμός της δυσλεξίας...33 Ορισμοί και προκλήσεις...38 Οπτική δυσλεξία...41 Θετικά στοιχεία της δυσλεξίας...43

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Η πρόκληση για τους δασκάλους...44 Πέντε υποθέσεις προς μελέτη...45 Δυσλεξία: χαρακτηριστικά μερικών ορισμών...47 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ Προσδιορισμός δυνατών σημείων και αδυναμιών...49 Ερωτηματολόγιο...50 Παρατηρήσεις στην τάξη...53 Εντοπισμός πραγμάτων που μπορούν να βοηθήσουν...53 Ανάλυση ορθογραφικών μοτίβων...54 Πρώιμη ορθογραφία...54 Συλλαβικό γράφημα...54 α. Λεκτικά λάθη στο στάδιο φωνήματος - γραφήματος...55 β. Οπτικά - χωρικά λάθη...55 Ορθογραφία μορφημάτων...55 Διορθωτικά προγράμματα...56 Είδη ορθογραφικών λαθών...57 Στάδια μάθησης...58 ΕΕΠ (Εξατομικευμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα) και πέρα από ΕΞΥΠΝΟΥΣ στόχους...62 Υποστήριξη μέσα στην τάξη...63 Διαφοροποίηση...70 Έλλειψη αυτοπεποίθησης...71 Σύγκριση με συνομηλίκους...73 Ανακεφαλαίωση βασικών σημείων...75 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΡΥΘΜΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΙΘΟΥΣΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ Το περιβάλλον της τάξης...77 Βοήθεια από τους ενήλικες...78 Βοήθεια προερχόμενη από συνομηλίκους...79 Διακανονισμός θέσεων...80 Πρόσβαση σε κείμενο στον υπολογιστή...81 Στρατηγικές υποστήριξης...81 Ενίσχυση ανάγνωσης στην τάξη...82

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Η δομή της γλώσσας...82 Συναισθηματικός αντίκτυπος...83 Δεξιότητες και ανάγνωση...84 Χρήση ενός επεξεργαστή κειμένου για έλεγχο της ηλικίας ανάγνωσης...85 Πηγές εντοπισμού κατάλληλων ηλικιών...85 Βελτίωση της διάταξης του φύλλου εργασίας για την υποστήριξη της ανάγνωσης...85 Φυλλάδια εργασίας με οδηγίες...87 Στρατηγικές για το δάσκαλο, όταν εργάζεται με ολόκληρη την τάξη...87 Άλλες στρατηγικές...88 Υποστήριξη της γραφής...90 Ανακεφαλαίωση βασικών σημείων...94 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Χρήση ΤΠΕ (Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών) με στόχο τη βοήθεια των δυσλεκτικών μαθητών...95 Φορητοί υπολογιστές...95 Η δύναμη της επεξεργασίας κειμένου...96 Ορθογραφικός έλεγχος...96 Παρακολούθηση αλλαγών...97 Χρήση της Αυτόματης Διόρθωσης και των Συντομογραφιών...97 Ανάπτυξη ιδεών...98 Ικανότητες έρευνας...98 Η χρήση του μαρκαδόρου...99 Ανακεφαλαίωση βασικών σημείων...99 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ Γενική οργάνωση...101 Εκτεταμένο γράψιμο...104 Σχεδιασμός επανάληψης και κύριων εργασιών...104 Λεξιλόγιο εξετάσεων...107 Ανακεφαλαίωση βασικών σημείων...109

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Δυσλεξία και Μαθηματικά...111 Αριθμοί και συμβολισμός... 112 Γλώσσα και σύμβολα... 113 Αριθμητικοί δεσμοί και πίνακες προς μάθηση... 114 Τύποι... 115 Εκτίμηση... 115 Τρόποι εργασίας... 116 Τι θα λέγατε για ένα πρόγραμμα στον υπολογιστή;... 118 Επιλογή λογισμικού... 118 Ανακεφαλαίωση βασικών σημείων... 119 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 Η ΣΦΑΙΡΑ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ Συναισθηματική υποστήριξη...121 Συναισθηματικές αντιδράσεις...122 Συναισθηματική εμπλοκή...124 Ενθάρρυνση των μαθητών για την εύρεση λύσεων...125 Ανοιχτές ερωτήσεις...125 Κλίμακες αξιολόγησης...126 Μεταβάσεις...128 Προετοιμασία για την αλλαγή...128 Κοροϊδία...129 Ανακεφαλαίωση βασικών σημείων...130 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 ΓΟΝΕΙΣ ΚΑΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Ο ρόλος των γονέων...131 Το αποξενωμένο παιδί...132 Το παιδί σας παρουσιάζει δυσκολία στις ικανότητες ανάγνωσης και γραφής α. Τι μπορείτε να κάνετε;...134 β. Ανάγνωση Ανάγνωση με το παιδί...135 Μιλήστε για την πλοκή...135 Συνεχίστε να διαβάζετε στο παιδί σας...136 Ανάγνωση με το παιδί...136

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ γ. Γραφή...137 Γρήγορες γραπτές εργασίες...138 δ. Ορθογραφία...138 Μαθητές γυμνασίου Τι γίνεται με τα μεγαλύτερα παιδιά;...140 Ανακεφαλαίωση βασικών σημείων...141 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΟΝΤΑΣ... ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΟΥ Η Δυσλεξία κι εγώ...143 Αναγνώριση των σημείων δυσκολίας Βλέπετε τον εαυτό σας στα κάτωθι;...144 Τι μπορείτε να κάνετε, για να ; Οργανώστε τον εαυτό σας...144 Δεξιά και αριστερά...145 Ανάγνωση...145 Γραφή...146 Ορθογραφία...146 Ανακαλύψτε σε τι είστε καλός / καλή... 147 Σε τι είμαι καλός / καλή;...147 Οι επαγγελματικές επιλογές των δυσλεκτικών...148 Ανακεφαλαίωση βασικών σημείων...150 Επίλογος...151 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ...153 B. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ...154 Γ. ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ ΣΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ...157

Αντί προλόγου Λίγους μήνες μετά την έκδοση του βιβλίου «ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΕ ΦΑΣΜΑ ΑΥΤΙΣ- ΜΟΥ» από τη σειρά «ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» έντονη ήταν η εσωτερική παρότρυνση συνέχισης αυτής της εκδοτικής προσπάθειας που ξεκίνησε από την Αλεξανδρούπολη του ακριτικού Έβρου. Η πολύχρονη διδακτική εμπειρία που αποκομίστηκε ύστερα από ζυμώσεις με παιδιά σε τάξεις της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και της Ειδικής Αγωγής στην Ανατολική Μακεδονία και Θράκη και τα αυξανόμενα διαπιστωμένα περιστατικά δυσλεξίας κατέστησαν επιτακτική την ανάγκη ενός σχετικού εγχειριδίου που θα δώσει υπεύθυνες απαντήσεις σε γονείς, μαθητές και δασκάλους που αγωνιούν ή αδίκως στενοχωρούνται, όταν διαπιστώνεται από ειδικούς επιστήμονες η ιδιαίτερη αυτή αντίληψη και δεξιότητα. Ευχαριστίες οφείλω στον πρωτοπόρο αγωνιστή δήμαρχο Φερρών κ. Γεώργιο Ούστογλου που, εκτός από την πολύτιμη βοήθεια που προσφέρει ανά πάσα στιγμή τον καλεί η ενορία του Αγίου Νικολάου, αναλαμβάνει την έκδοση του παρόντος πονήματος αποδεικνύοντας εμπράκτως την αγωνία του για τη νεολαία του τόπου μας. Φιλώντας το χέρι που με καθοδήγησε πνευματικά τόσα έτη αποδίδω τον πρέποντα φόρο σεβασμού και ύψιστης τιμής στον πνευματικό μου πατέρα, τον Μητροπολίτη Μονεμβασίας και Σπάρτης κ. κ. Ευστάθιο, στον οποίο από 14 ετών έχω εναποθέσει τη ζωή μου ως «τύπο και τόπο Χριστού». Δημόσια ευχαριστώ και το σεπτό ποιμενάρχη μου, Μητροπολίτη Αλεξανδρουπόλεως, Τραϊανουπόλεως και Σαμοθράκης κ. κ. Άνθιμο, επειδή με την ευλογία του συνεχίζεται το συγγραφικό έργο του γράφοντος. Στους πολυαγαπημένους μου καθηγητές των φοιτητικών χρόνων, την κ. Ελένη Ταρατόρη, καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμή-

16 ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης, και τον κ. Δημήτριο Χατζηδήμου, νυν καθηγητή του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης οφείλω θερμότατες ευχαριστίες για την επιστημονική τους καθοδήγηση και την αγάπη που μου εμφύσησαν τόσο για τα παιδιά, όσο και για την έρευνα, συνεχίζοντας να με νουθετούν για κάθε μου επιστημονικό βήμα έως σήμερα. Από τις σελίδες αυτές αισθάνομαι την ανάγκη να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου και για τον πνευματικό αδελφό μου Βασίλη Φρίξου Παπαχρηστίδη και την οικογένειά του, την οποία θεωρώ προέκταση της δικής μου, για την αγάπη τους προς την ταπεινότητά μου και τις ευαισθησίες που με δίδαξαν για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Χρέος μου θεωρώ να προσθέσω πλάι τους και τον ανηψιό του Αλέξανδρο Παπαχρηστίδη - Bove και τη σύζυγό του Δάφνη Γκρεκ Παπαχρηστίδη, για όσα σπουδαία προσφέρουν στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Δε θα παραλείψω να εκδηλώσω την αδελφική εν Χριστώ αγάπη μου, τη φιλία και εμπιστοσύνη μου προς τον Αθανάσιο Σωτηρίου Τζιερτζή, φιλόλογο του Εκκλησιαστικού Γυμνασίου και Λυκείου Νεαπόλεως Θεσσαλονίκης, ο οποίος συνεχίζει να παραμένει, εκτός από το πρώτο μας κοινό προσκύνημα στους Αγίους Τόπους, συνοδοιπόρος στις εκδοτικές μου απόπειρες παρά το φόρτο των πολύπλευρων εργασιών του, επειδή θεώρησε χρέος του χάριν αυτής της συμπόρευσης να αναλάβει την επιμέλεια της έκδοσης και τη φιλολογική επιμέλεια και αυτού του βιβλίου αγωνιζόμενος από το δικό του μετερίζι στις επάλξεις της δημόσιας εκπαίδευσης. Ευελπιστώ στη συνέχιση της συνεργασίας μας στο άμεσο και απώτερο μέλλον. Καταλήγοντας δεν μπορώ να μη μνημονεύσω τη λατρευτή μου μητέρα Μαρία και την ακούραστη πολυαγαπημένη μου αδελφή Δέσποινα, χωρίς τις οποίες δε θα μπορούσα να ανταποκριθώ όλα αυτά τα χρόνια στις υποχρεώσεις μου ενώπιον Θεού και ανθρώπων. Αλεξανδρούπολη, 17 Σεπτεμβρίου 2009, Σοφίας, Αγάπης, Πίστεως και Ελπίδος.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τ α τελευταία χρόνια η δυσλεξία αποτελεί μία από τις πιο σημαντικές αιτίες που προκαλούν σχολικές δυσκολίες. Επιπλέον υπάρχει μία γενικότερη τάση ταύτισής της με σχεδόν όλα τα προβλήματα που παρουσιάζονται στη σχολική μάθηση αναφορικά με την ανάγνωση και τη γραφή. Η Παγκόσμια Οργάνωση Νευρολογίας ονομάζει τη δυσλεξία και «ειδική δυσκολία ανάγνωσης», καθώς τη θεωρεί μία από τις μορφές διαταραχής της και την ορίζει ως «την αποτυχία στην εκμάθηση της ανάγνωσης σε παιδιά με φυσιολογική σχολική επίδοση και παρά τη συμβατική διδασκαλία, το επαρκές πολιτισμικό περιβάλλον, τα κατάλληλα κίνητρα, τις ανέπαφες αισθήσεις, τη φυσιολογική νοημοσύνη και χωρίς νευρολογικές βλάβες» (Τζουριάδου & Μπάρμπας, 2003: 11-33). Ο ορισμός αυτός έχει δεχτεί μεγάλη κριτική λόγω του ότι θεωρείται ότι περιέχει πολλές αντιφάσεις και κυρίως, γιατί θεωρείται ότι εστιάζει στα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας, όχι στα αίτιά της, και καθορίζει αυτά τα χαρακτηριστικά αποκλείοντας κάποιες συνθήκες (Τζουριάδου & Μπάρμπας, ό.π.). Στις μέρες μας το θέμα της δυσλεξίας έχει προκαλέσει μεγάλο ενδιαφέρον κυρίως λόγω της καθιέρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ενός φαινομένου με το οποίο συνδέεται απόλυτα. Κατά συνέπεια έχει δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στη δυσλεξία και πως αυτή συνδέεται και αλληλεπιδρά με το παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο (Τζουριάδου & Μπάρμπας, ό.π.). Ο όρος «δυσλεξία» χρησιμοποιείται, για να περιγράψει άτομα με συγκεκριμένες δυσκολίες στην εκμάθηση της ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας. Η προέλευσή της μπορεί να είναι νευρολογική και σχετίζεται συχνά με μνημονικές δυσκολίες και προβλήματα συνδυαστικής σκέψης. Η δυσλεξία δεν είναι κάτι καινούργιο, υπάρχει από τότε που ο άνθρωπος κατέβαλλε προσπάθεια να γράψει και να

18 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΕ ΦΑΣΜΑ ΑΥΤΙΣΜΟΥ διαβάσει. Έχει αναγνωριστεί ως δυσκολία ανάπτυξης των δεξιοτήτων αυτών από τότε που περιγράφτηκε για πρώτη φορά από τους James Kerr και Pringle Morgan το 1896. Ομοίως, η υποχρεωτική εκπαίδευση στο σχολείο που υπάρχει πάνω από εκατό χρόνια, πάντα έδινε ιδιαίτερη βάση στην ανάγνωση: ίσως με αυτόν τον τρόπο οι δυσλεκτικοί μαθητές βρίσκονταν σε μειονεκτικότερη θέση. Πιθανότατα σε κάθε σημερινή τάξη να υπάρχουν τέσσερις-πέντε μαθητές με κάποιο βαθμό δυσλεξίας. Ο Pringle Morgan περιέγραψε την περίπτωση ενός δεκατετράχρονου αγοριού του Πέρσι Φ. («ένα έξυπνο και ευφυές αγόρι, γρήγορο στα παιχνίδια και σε καμία περίπτωση κατώτερο από τα συνομήλικά του») και την απρόσμενη δυσκολία του να διαβάσει: «Η μεγάλη δυσκολία του ήταν και συνεχίζει να είναι η ικανότητα ανάγνωσης. Η αδυναμία αυτή είναι τόσο προφανής και έντονη, ώστε δεν έχω την παραμικρή αμφιβολία ότι οφείλεται σε κάποιο ελάττωμα εκ γενετής». Ο Pringle Morgan τόνισε ότι αυτό δεν οφειλόταν σε ελαττωματική εκπαίδευση: «Ο μαθητής παρακολουθεί μαθήματα στο σχολείο ή ιδιαίτερα από την ηλικία των επτά ετών και έχουν γίνει οι μεγαλύτερες προσπάθειες, για να μάθει να διαβάζει, αλλά παρ όλη τη συνεχή και επίμονη εκπαίδευση με δυσκολία μπορεί να διαβάσει μονοσύλλαβες λέξεις» (Morgan, W. M. (1896). A case of Congenital Word Blindness. The British Medical Journal).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΠΕΡΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Οι δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης Οι διαδικασίες της γραφής και της ανάγνωσης σύμφωνα με έρευνες αποτελούν δραστηριότητες δημιουργίας κοινωνικού και πολιτιστικού νοήματος. Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν ότι το παιδί, για να τις κατακτήσει, θα πρέπει να κατανοήσει τον τρόπο που χρησιμοποιούνται και ερμηνεύονται, αλλά και τη λειτουργικότητά τους, τόσο σε αυτό όσο και σε άλλα άτομα διαφορετικά από αυτό που ζουν και διαμορφώνονται σε κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον διαφορετικό από το δικό του (Κουτσουράκη, 2006: 42-43). Έρευνες καταδεικνύουν ότι ο ρυθμός μάθησης και κατάκτησης των δεξιοτήτων που συζητάμε δεν είναι ίδιος για όλα τα παιδιά. Σε αυτό το σημείο θα αναφέρουμε τα βασικότερα σημεία, όπως απορρέουν από έρευνες που βασίστηκαν κυρίως στην κοινωνική διάσταση της γραφής και της ανάγνωσης: Η κατάκτηση του γραμματισμού - νέος όρος ευρύτερος του αλφαβητισμού, μετάφραση του αγγλικού όρου literacy - και η κοινωνικο-πολιτισμική προέλευση του ατόμου σχετίζονται σε σημαντικό βαθμό. Η ανάγνωση και η γραφή δε μαθαίνονται με ενιαίο και ομοιόμορφο τρόπο από όλα τα παιδιά. Η φύση και οι διαστάσεις της ανομοιομορφίας αυτής έχει σήμερα κατανοηθεί καλύτερα. Ο γραμματισμός δε θεωρείται πλέον μια απλή γνωστική δεξιότητα, η οποία, αφού κατακτηθεί, μεταβιβάζεται διαρκώς από τη μια περίσταση στην άλλη. Κοινωνικο-πολιτισμικοί παράγοντες αλληλεπιδρούν με γνωστικούς μέσω περίπλοκων διαδικασιών και είναι αποφασιστικής σημασίας για τον «ακαδημαϊκό» γραμματισμό. Ο γραμματισμός περιβάλλεται από αξίες του κοινωνικού περιβάλλοντος, οι οποίες τον διαμορφώνουν. Μαθαίνεται μέσα

20 ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ σε συγκεκριμένες καταστάσεις συνδεδεμένες στενά με συγκεκριμένες ιδεολογίες. Έτσι, υπάρχουν γραμματισμοί που είναι κατά βάση κοινωνικές πρακτικές, αν και διαφορετικής αξίας. Στην καθημερινή ζωή η ανάγνωση και η γραφή πάντα έχουν κάποιο κοινωνικό σκοπό. Η μάθηση του γραμματισμού συνιστά μία ενεργή διαδικασία, η οποία υποκινείται και διαμορφώνεται από τις προθέσεις του μαθητή. Οι μέθοδοι εκμάθησής του ποικίλλουν σε μεγάλο βαθμό. Ο γραμματισμός λειτουργεί σε πολλά διαφορετικά γλωσσικά επίπεδα ταυτόχρονα και η μάθησή του δεν καθίσταται ευκολότερη με τον κατατεμαχισμό του σε μικρότερα στοιχεία που διδάσκονται χωριστά. Οι αναγνώστες μετέχουν σε σύνθετες, πολυεπίπεδες διαδικασίες, οι οποίες εμπλέκουν τη γνώση σχέσεων ήχων-συμβόλων, συλλαβισμού, λεξιλογίου, δομής προτάσεων, νοημάτων που είτε δομούν οι ίδιοι, είτε είναι πέρα από τις ατομικές τους κρίσεις. Ο σχολικός γραμματισμός συνιστά μία από τις μορφές επικοινωνίας και πρέπει να αναπτύσσεται μαζί με τις άλλες μορφές της. Οι πρακτικές γραμματισμού εκτός σχολικού πλαισίου διαφέρουν σε σημαντικό βαθμό από τις σχολικές. Οι στόχοι, τα αποτελέσματα και οι τύποι γραμματισμού για κάθε ομάδα είναι πιθανό να είναι διαφορετικοί από αυτούς που αναγνωρίζονται και χρησιμοποιούνται στο σχολείο (Κουτσουράκη, 2006: 42-43). Η μάθηση του γραμματισμού δεν μπορεί απλώς να εξισωθεί με τη σχολική διδασκαλία. Το σχολείο δεν παρακινεί απαραίτητα τα παιδιά να μάθουν και να χρησιμοποιήσουν τη γνώση τους για τη γραπτή γλώσσα, επειδή ο γραμματισμός μπορεί να έχει μικρή ή καθόλου σημασία ή χρησιμότητα στη ζωή κάποιων παιδιών. Τα παιδιά γνωρίζουν τη γραπτή γλώσσα ανεπίσημα στην καθημερινή τους ζωή. Αυτό το είδος της μάθησης δεν ακολουθεί σταδιακή πορεία, αλλά οι χρήσεις και οι στρατηγικές και οι αξίες της κατακτώνται ταυτόχρονα και αμεθόδευτα. Η παρατήρηση του πως, πότε, που και γιατί τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν και να ανταποκρίνονται στις προσπάθειες των ενηλίκων να τους παρέχουν βοήθεια, δεν μπορεί να υποκατασταθεί από καμία άλλη μέθοδο μελέτης του φαινομένου του γραμματισμού (Κουτσουράκη, 2006:81) Από τη σύνοψη αυτών των βασικών σημείων που προκύπτουν από

ΠΕΡΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ 21 ερευνητικές διαδικασίες, αντιλαμβανόμαστε ότι, όταν αναφερόμαστε στην κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης, δε μιλάμε απλώς για κατάκτηση δεξιοτήτων, αλλά για απόκτηση γνώσεων πάνω σε ένα κοινωνικό αντικείμενο που είναι το γραπτό σύστημα γενικότερα. Αποτελούν γνωστικά επίπεδα αντίληψης που απορρέουν από τις γνωστικές αντιφάσεις που αντιμετωπίζουν τα παιδιά, καθώς αλληλεπιδρούν με τα γραπτά κείμενα και το κοινωνικό περιβάλλον. Η κατάκτηση των συγκεκριμένων δεξιοτήτων επιτρέπει στο παιδί να γίνει μέλος μίας κοινωνίας εγγράμματης, αφού κατέχει πια και αυτό αυτή την ιδιότητα (Παιδαγωγική Εταιρία Ελλάδος, 1999: 54). Η γνωστική κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης φαίνεται λοιπόν να είναι για τα παιδιά όχι μία αυτόνομη διαδικασία αλλά το αποτέλεσμα ενός συνόλου συμπεριφορών, δραστηριοτήτων, αντιλήψεων, τρόπων ανατροφής, κ.α. (Παιδαγωγική εταιρία Ελλάδος, 1999:54). Στόχοι του εγχειριδίου Υπάρχει για τους δασκάλους πληθώρα δομημένων βιβλίων και αρκετό υλικό σχετικά με τη δυσλεξία που επικεντρώνονται στην υπέρβαση των δυσκολιών. Δεν έχουν γραφτεί όμως πολλά σχετικά με την καθημερινή εργασία στα γενικά σχολεία και τους τρόπους με τους οποίους οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν. Το παρόν εγχειρίδιο σκοπεύει να προσεγγίσει αυτή τη διάσταση, να βοηθήσει στην κατανόηση της κατάστασης ενός δυσλεκτικού και να κάνει προτάσεις που επικεντρώνονται στις λύσεις πιθανών προβλημάτων δίνει τροφή για σκέψη, συζήτηση και ανάπτυξη, ενώ παράλληλα προσφέρει ιδέες και πρακτικές. Κάποιο από το υλικό αυτό έχει διανεμηθεί σε μορφή φυλλαδίων στους δασκάλους και έχει βοηθήσει στον προβληματισμό σχετικά με την καλύτερη αντιμετώπιση εξατομικευμένων αναγκών και της βοήθειας που πρέπει να παρέχεται στους δυσλεκτικούς μαθητές. Τέτοιες προσεγγίσεις βοηθούν στην ανάπτυξη ηθών σε σχολεία φιλικά προς τη δυσλεξία. Τα αίτια της δυσλεξίας Η επιστημονική κοινότητα παγκοσμίως έχει την άποψη ότι η δυσλεξία είναι μία διαταραχή που έχει τόσο βιολογικά όσο και κληρονομικά αίτια (Pennington, 1990).

22 ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ Το παραπάνω επιβεβαιώνεται από μελέτες σε άτομα με αναγνωστικές δυσκολίες, στα οποία εντοπίστηκε ανωμαλία σε γονίδια. Τα γονίδια αυτά διαφέρουν ανάλογα με τις μελέτες, αφού οι Smith et al. (1983: 1345-1347) υποστηρίζουν ότι είναι το γονίδιο 15, οι Grigorenko et al. (1997: 27-39) το γονίδιο 6, ενώ οι Rabin et al. (1993: 178) το γονίδιο 1. Ο ρόλος της κληρονομικότητας αποδεικνύεται και από μελέτες σε δίδυμους, οι οποίοι προέρχονταν από τα ίδια ωάρια και παρουσίαζαν μεγαλύτερα ποσοστά κληρονομικότητας της δυσλεξίας από δίδυμους που προέρχονταν από διαφορετικό ωάριο (DeFries et al., 1997: 20-37). Με την κληρονομικότητα συνδέονται και τα ευρήματα ερευνών για την παρουσία της δυσλεξίας ανάλογα με το φύλο, αφού τα αγόρια έχουν 40% πιθανότητα να κληρονομήσουν τη δυσλεξία από το δυσλεκτικό πατέρα τους, ενώ τα κορίτσια έχουν 20% πιθανότητα να κληρονομήσουν δυσλεξία από δυσλεκτικό γονέα ασχέτως όμως φύλου (Gilger et al., 1991: 205-218). Τα βιολογικά αίτια σχετίζονται με τα κληρονομικά, αφού θεωρείται ότι αυτές οι καταβολές οδηγούν σε διαφοροποιήσεις στον τρόπο που είναι αρχιτεκτονικά δομημένος ο εγκέφαλος. Ο εγκέφαλος του ατόμου που πάσχει από δυσλεξία παρουσιάζει παρεισφρήσεις νευρώνων από τη μία στιβάδα στην άλλη στον εγκεφαλικό φλοιό, καθώς και παραμορφώσεις στον τρόπο που είναι οργανωμένος ο εγκεφαλικός φλοιός. Επίσης στα άτομα με δυσλεξία το αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο αναπτύσσεται λιγότερο από το δεξιό (Hier et al., 1978: 90-92). Αρκετοί επιστήμονες θεωρούν τη δυσλεξία ως φωνολογική διαταραχή, η οποία επηρεάζει την ικανότητα που έχει ο άνθρωπος ως αναγνώστης να αποκωδικοποιεί (Rack et al., 1992: 22-53). Αυτή η άποψη έχει τεκμηριωθεί και κλινικά από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι περισσότεροι δυσλεκτικοί να αντεπεξέλθουν σε δοκιμασίες κάποιων λειτουργιών του φωνολογικού συστήματος (Windfuhr, 1998: 387-407). Τα προβλήματα όμως της αναγνωστικής κατανόησης στα δυσλεκτικά άτομα ενδέχεται να προκύπτουν λόγω των προβλημάτων αποκωδικοποίησης, αλλά υπάρχει περίπτωση να οφείλονται και σε άλλους παράγοντες, οι οποίοι δεν είναι αναγκαίοι, για να χαρακτηριστεί κλινικά η δυσλεξία (Samuelsson et al., 2004: 155-168).

ΠΕΡΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ 23 Τα χαρακτηριστικά του δυσλεκτικού παιδιού Έχουμε ήδη αναφέρει ότι το δυσλεκτικό παιδί αντιμετωπίζει δυσκολίες στο γραπτό λόγο. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζει το παιδί στην ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία είναι τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας και είναι τα εξής: Προσθέτει ή αφαιρεί γράμματα, συλλαβές και λέξεις. Δεν μπορεί να ξεχωρίσει τα γράμματα που μοιάζουν οπτικά μεταξύ τους, όπως για παράδειγμα το ο με το α. Δεν μπορεί να ξεχωρίσει τα γράμματα που μοιάζουν ακουστικά μεταξύ τους, όπως για παράδειγμα το β με το φ. Γράφει αντίστροφα γράμματα ή συλλαβές. Επαναλαμβάνει γράμματα, συλλαβές και λέξεις. Έχει δυσκολία στον τονισμό των λέξεων και την χρήση σημείων στίξης. Δεν μπορεί να ακολουθήσει μία λογική σειρά την ώρα της ανάγνωσης. Διαβάζει συλλαβίζοντας πολύ αργά. Κάνει λάθη στη γραμματική και ειδικά στις καταλήξεις των ρημάτων, άρθρων, ονομάτων και παράγωγων λέξεων. Κάνει λάθη στο συντακτικό των λέξεων αγνοώντας πολλές φορές τους κανόνες σχηματίζοντας στην ουσία ασύντακτες προτάσεις. Κάνει λάθη στη σημασία των λέξεων χρησιμοποιώντας στο σχηματισμό προτάσεων λέξεις που μοιάζουν με κάποιες άλλες ή είναι εντελώς άσχετες (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Παρουσία της δυσλεξίας και φύλο Σύμφωνα με μελέτες η εξελικτική δυσλεξία σχετίζεται με τον παράγοντα «φύλο», αφού παρατηρείται μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισής της στα αγόρια παρά στα κορίτσια. Από έρευνα που έγινε από τους Miles et al. (1998: 27-51) προέκυψε μία αναλογία 4,51 προς ένα υπέρ των κοριτσιών. Πιο συγκεκριμένα, σε ένα δείγμα περίπου 11.000 παιδιών, με πολύ αυστηρά κλινικά κριτήρια, το 2,28% των παιδιών χαρακτηρίστηκαν ως δυσλεκτικά. Μία άλλη έρευνα όμως των Shaywitz et al. (1992: 145-150) παρουσίασε αποτελέσματα, στα οποία ήταν πιο εξισορροπημένα τα ποσοστά δυσλεξίας ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια. Σύμφωνα με τον Παπαδάτο (2003) αυτά τα εντελώς αντίθετα μεταξύ τους ευ-

24 ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ρήματα προέκυψαν ως ένα βαθμό από το διαφορετικό ορισμό της αναγνωστικής και ορθογραφικής δυσκολίας που είχαν οι συγκεκριμένες έρευνες. Σχέση της δυσλεξίας με άλλες αναπτυξιακές διαταραχές και δεξιότητες Στα άτομα με δυσλεξία έχουν εντοπιστεί και άλλες αναπτυξιακές διαταραχές. Πιο συγκεκριμένα, το 54% των παιδιών που έχουν διαγνωστεί με δυσλεξία έχουν παρουσιάσει προβλήματα ακοής. Το 13% των παιδιών που έχουν διαγνωστεί με δυσλεξία έχουν εμφανίσει και άλλου τύπου αντιληπτικές διαταραχές. Επιπλέον στο 20% των δυσλεκτικών παιδιών έχει διαγνωσθεί υπερκινητικό σύνδρομο (Schydlo, 1993: 172-181). Άλλες διαταραχές που συνυπάρχουν πολλές φορές με τη δυσλεξία είναι η διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής που παρουσιάζεται σε ένα ποσοστό από 20-25% και οι συναισθηματικές διαταραχές λόγω της χαμηλής αυτοεκτίμησης και της απόρριψης, όπως το άγχος και η κατάθλιψη. Οι συναισθηματικές διαταραχές οδηγούν σε κάποιες περιπτώσεις και σε παραπτωματική συμπεριφορά (Βενιεράκη, 2008: 3-22). Σε καμία περίπτωση η δυσλεξία δεν πρέπει να ταυτίζεται με τη νοητική στέρηση. Το ίδιο ισχύει και για τη γενικότερη ταύτιση που υπάρχει με την εκπαιδευτική υστέρηση. Αυτό όμως είναι κάτι που πρέπει να καταδειχτεί και στην πράξη πέρα από την θεωρία, αφού ευρέως αντιμετωπίζονται ως άτομα με διάφορα προβλήματα στέρησης (Frith, 1997: 301-330). Πέρα όμως από τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας το δυσλεκτικό άτομο παρουσιάζει και δεξιότητες εξελικτικής μορφής που δημιουργούν χαρακτηριστικά όπως: η μη λεκτική σκέψη ή σκέψη με εικόνες, η ενορατική σκέψη, η πολυδιάστατη σκέψη, και η δημιουργική σκέψη (Davis, 1994). Διάγνωση της δυσλεξίας Η Αμερικανική Ψυχιατρική Ένωση έχει θέσει κάποια χρονικά όρια, εντός των οποίων κάνει την εμφάνιση της η δυσλεξία. Πιο συγκεκριμένα, τα προβλήματα στην ανάγνωση εντοπίζονται στις

ΠΕΡΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ 25 αρχές της Α δημοτικού αλλά υπάρχει περίπτωση κάποια προβλήματα να εμφανιστούν και τη χρονική περίοδο που το παιδί βρίσκεται στο νηπιαγωγείο. Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που το παιδί έχει υψηλή νοημοσύνη και λόγω αυτής στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, στα πρώτα στάδια της ανάγνωσης, δε φαίνεται η διαταραχή του. Βέβαια, όταν φτάσει στην Δ δημοτικού, τότε πλέον η διαταραχή γίνεται ορατή (Βενιεράκη, 2008: 3-22). Τα προβλήματα στη γραφή εμφανίζονται συνήθως προς το τέλος της Α δημοτικού και στην αρχή της Β. Αυτό δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν πριν δείγματα, αλλά σε αυτή τη χρονική περίοδο κάνει την πλήρη εμφάνισή της (Βενιεράκη, 2008: 3-22). Συνήθως αυτοί που αντιλαμβάνονται πρώτοι τα προβλήματα δυσλεξίας είναι οι εκπαιδευτικοί. Για να γίνει όμως μία ολοκληρωμένη διάγνωση της διαταραχής οι γονείς πρέπει να απευθυνθούν σε ψυχολόγο, ειδικό παιδαγωγό και λογοπεδικό, στα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης ( ΚΕΔΔΥ ) και στις αναγνωρισμένες από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Ιατροπαιδαγωγικές Υπηρεσίες ( Ν. 3699/ 2008 ). Σε κάποιες περιπτώσεις απαιτείται η εξέταση και από οφθαλμίατρο, ωτορινολαρυγγολόγο, παιδονευρολόγο, παιδοψυχίατρο και κοινωνικό λειτουργό για τη διάγνωση και άλλων προβλημάτων που μπορεί να συνυπάρχουν με τη δυσλεξία. Για να διαγνωστεί όμως επιτυχημένα η δυσλεξία, η νοημοσύνη του παιδιού θα πρέπει να παρουσιάζει μεγάλη απόκλιση συγκριτικά με την επίδοση του παιδιού, δηλαδή η πρώτη να είναι υψηλότερη από τη δεύτερη (Βενιεράκη, 2008: 3-22). Δυσλεξία και συναισθηματικά χαρακτηριστικά Τα παιδιά αλλά και οι έφηβοι που έχουν δυσλεξία αντιμετωπίζουν καθημερινά πολλές δυσκολίες. Πολλά από αυτά πρέπει να αντεπεξέλθουν παράλληλα σε πολλαπλές προκλήσεις του οικογενειακού, σχολικού και κοινωνικού περιβάλλοντός τους. Η αποτυχία που βιώνουν σε κάποια από αυτά οδηγεί αυτά τα παιδιά να βιώνουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, όπως θυμό και ντροπή για τις αποτυχίες τους, ανασφάλεια, άγχος, στρες, αγωνία, κ.α. (Βενιεράκη, 2008: 3-22). Επίσης λόγω της απογοήτευσης και της απόρριψης που βιώνουν πολλές φορές παραιτούνται από κάθε προσπάθεια, έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και υπερευαισθησία στην κριτική, καθώς επίσης

26 ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ πολλές φορές οικειοποιούνται τους χαρακτηρισμούς που τους προσάπτουν οι άλλοι, όπως «τεμπέλης» και «αδιάφορος», για να σταματήσουν την προσπάθεια. Όλα αυτά έχουν ιδιαίτερη επίδραση στην κοινωνικοποίησή τους: έχουν προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους και τους τρόπους συμπεριφοράς. Βέβαια, αυτά τα συναισθηματικά χαρακτηριστικά ποικίλλουν στην ένταση ανάλογα με την περίπτωση (Βενιεράκη, 2008: 3-22). Δυσλεξία και σχολείο Η δυσλεξία δεν αντιμετωπίζεται εκπαιδευτικά μόνο με ειδικές εκπαιδευτικές μεθόδους, αλλά απαιτείται και η ψυχολογική υποστήριξη του παιδιού. Τόσο από την οικογένεια του όσο και από το σχολικό περιβάλλον απαιτείται η ενθάρρυνση του παιδιού, καθώς επίσης και η γενικότερη προσπάθεια αποτροπής του συναισθήματος και της εμπειρίας της αποτυχίας (Φλωράτου, 1996). Για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να προλάβει αρνητικές εμπειρίες σαν αυτή, θα πρέπει να οργανώσει τόσο το πρόγραμμα όσο και τις μεθόδους που χρησιμοποιεί στην τάξη με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορεί αυτός να έχει τον απόλυτο έλεγχό τους και να ελαχιστοποιήσει όποιες πιθανότητες αποτυχίας υπάρχουν. Το κυριότερο και το πιο σημαντικό στοιχείο είναι ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να κατανοήσει ότι ένας δυσλεκτικός μαθητής, εφόσον έχει στη διάθεσή του λίγο περισσότερο χρόνο, θα μπορέσει και αυτός να μάθει ό,τι και οι υπόλοιποι συμμαθητές του (Φλωράτου, 1996). Το σχολείο σήμερα ως θεσμός πέρα από την εκπαιδευτική του διάσταση έχει και κοινωνική. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να αναγνωρίζει τις ανάγκες που υπάρχουν στην κοινωνία και να προσαρμόζεται και να λειτουργεί ανάλογα με αυτές. Έτσι και στο επίπεδο των μαθητών θα πρέπει να υπάρχει ανάπτυξη μίας δημιουργικής αγωγής που θα ενθαρρύνει όλες τις ικανότητες των μαθητών. Για να μπορέσει όμως να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, θα πρέπει να υπάρχει η υποδομή, ώστε οι ικανότητες του μαθητή να εντοπίζονται πρώτα και ύστερα να αναπτύσσονται μέσω της ενίσχυσης (Κρουσταλάκης, 1995: 15). Οι τρόποι που έχει ένας εκπαιδευτικός, ώστε να μπορέσει να βοηθήσει ένα μαθητή με δυσλεξία είναι πολλοί και διάφοροι ειδικά σε κοινωνικό επίπεδο. Ο εκπαιδευτικός έχει την «δύναμη» να ενισχύσει ή να αποθαρρύνει εντελώς ένα μαθητή με προβλήματα δυσλεξίας όχι μόνο αναφορικά με το τι θα μάθει αλλά και με

ΠΕΡΙ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ 27 το εάν θα κοινωνικοποιηθεί. Εάν ενθαρρύνει ένα μαθητή μέσω της αμοιβής, η οποία μπορεί να έχει ποικίλες μορφές, όπως ένα χαμόγελο ή το ενδιαφέρον του, τον ενισχύει και κοινωνικά. Στην αντίθετη περίπτωση, δηλαδή, εάν προσπαθεί να εξαναγκάσει το μαθητή με μεθόδους, όπως η αποδοκιμασία και οι χαμηλοί βαθμοί, τότε τα αποτελέσματα θα είναι τα αντίθετα από τα αναμενόμενα. Στην περίπτωση μάλιστα που επικροτεί κάποιους άλλους, τότε μέσα στην σχολική τάξη υπάρχει η πιθανότητα να δημιουργηθούν στρατόπεδα με «καλούς» και «κακούς» μαθητές, κάτι που θα οδηγήσει και σε κοινωνικό διαχωρισμό (Καΐλα, 1995). Ένας εκπαιδευτικός που πρέπει να βοηθήσει ένα δυσλεκτικό παιδί έρχεται αντιμέτωπος με πολλά και ποικίλα προβλήματα. Για να μπορέσει να έχει αποτέλεσμα, θα πρέπει να ξεκαθαρίσει από την αρχή τους στόχους του, εστιάζοντας κυρίως στο να ενισχύσει ηθικά το παιδί, ώστε το παιδί να αποκτήσει αυτοπεποίθηση, καθώς και εμπιστοσύνη στον εαυτό του και τις δυνάμεις του. Ένα δεύτερο στάδιο είναι να εντοπίσει τις αδυναμίες που έχει το παιδί του και να το βοηθήσει να τις ξεπεράσει, στο σημείο που είναι εφικτό βέβαια. Ένας τρόπος που μπορεί να ενθαρρύνει το παιδί είναι να του δώσει κίνητρα και ενδιαφέροντα αναφορικά με το κάθε μάθημα και τις απαιτήσεις του (Μπασλής, 1987: 7-26). Έχουμε συνηθίσει η διαδικασία της μάθησης να ταυτίζεται με τις νοητικές διεργασίες και δεξιότητες. Μεγάλη σημασία όμως έχουν, και όχι μόνο στην περίπτωση των δυσλεκτικών μαθητών αλλά όλων των μαθητών γενικότερα και οι συναισθηματικές δυνάμεις τους. Αυτές είναι που ελέγχουν και επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την ενέργεια που θα διοχετεύσει ο μαθητής και από την οποία εξαρτάται η σχολική του επίδοση. Η θετική αντιμετώπιση του παιδιού από τον εκπαιδευτικό, όχι μόνο σε επίπεδο παρότρυνσης και ενθάρρυνσης, αλλά και με την ανάθεση εργασιών που το παιδί μπορεί βάσει των δεξιοτήτων του να ολοκληρώσει, το βοηθάει, ώστε να ενδυναμώσει ψυχικά και να μπει σε μία διαδικασία απόδειξης της αξίας του (Τάνος, 1987: 66-72). Το να διδάξει ένας εκπαιδευτικός ένα παιδί με δυσλεξία σαφώς και δεν είναι κάτι εύκολο. Ανεξάρτητα από την εμπειρία και την εκπαίδευση των δασκάλων, πολλές φορές νιώθουν αμηχανία στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα παιδί με δυσλεξία. Αν έχει όμως διάθεση να βοηθήσει το παιδί τότε, το πρώτο πράγμα που θα πρέπει να κάνει είναι να παρατηρήσει τα προβλήματα και τις δυσκολίες του παιδιού, ώστε να μπορέσει να τις καταλάβει. Αφού τις