ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ. Θέμα: ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΥΟ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

1 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ Θέμα: ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΠΑΡΚΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΥΟ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΕΤΗ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 2003-6 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΤΗΣ ΣΥΝΟΛΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: Phd Χριστίνα Αργυροπούλου, Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΜΕΛΗ ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΗΣ ΟΜΑΔΑΣ: Phd Χριστίνα Αργυροπούλου, Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Φώτης Καβουκόπουλος, Δρ Γλωσσολογίας, αποσπασμένος εκπαιδευτικός στο Π.Ι. Αναστασία Πατούνα, Μεταπτυχιακό στη Διδακτική, αποσπασμένη εκπαιδευτικός στο Π.Ι. ΑΘΗΝΑ 2010

2 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Χριστίνα Αργυροπούλου, Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και Επιστημονική Υπεύθυνη Μέλη συγγραφικής ομάδας Χριστίνα Αργυροπούλου, Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και Επιστημονική Υπεύθυνη, Φώτης Καβουκόπουλος, Δρ Γλωσσολογίας, αποσπασμένος εκπαιδευτικός στο Π.Ι., αποκλειστικά υπεύθυνος για την έρευνα στο γυμνάσιο, ερωτηματολόγια καθηγητών και μαθητών, ερμηνεία ευρημάτων στην έρευνα των καθηγητών και συνυπεύθυνος με Αναστασία Πατούνα στην ερμηνεία των δεδομένων στην έρευνα των μαθητών. Αναστασία Πατούνα, Μεταπτυχιακό στη Διδακτική, αποσπασμένη εκπαιδευτικός στο Π.Ι., αποκλειστικά υπεύθυνη για όλη την έρευνα στο δημοτικό και συνυπεύθυνη με Φώτη Καβουκόπουλο στην ερμηνεία των δεδομένων στην έρευνα που αφορά τους μαθητές γυμνασίου. Αθήνα 2009

3 Πρόλογος Εισαγωγή Περιεχόμενα Α ΜΕΡΟΣ. Πανελλαδική Έρευνα στις τάξεις Ε και Στ δημοτικού, ερωτηματολόγια δασκάλων. 1. Σχετική διαδικασία και έγκριση. Στόχοι, υπόθεση εργασίας, μεθοδολογία για την έρευνα στο δημοτικό 2. Έρευνα στο δημοτικό. Ερωτηματολόγια σε δασκάλους 3. Ερμηνεία ερευνητικών δεδομένων 4. Συμπεράσματα Β ΜΕΡΟΣ. Πανελλαδική Έρευνα στις τάξεις Α και Γ γυμνασίου με ερωτηματολόγια καθηγητών. 1. Σχετική διαδικασία και έγκριση. Στόχοι, υπόθεση εργασίας, μεθοδολογία 2. Ερωτηματολόγια καθηγητών. 3. Ερμηνεία ερευνητικών δεδομένων. 4. Συμπεράσματα Γ ΜΕΡΟΣ. Πανελλαδική Έρευνα στις τάξεις Α, Β και Γ γυμνασίου, ερωτηματολόγια μαθητών. 1. Σχετική διαδικασία και έγκριση. Στόχοι, υπόθεση εργασίας, μεθοδολογία 2. Ερωτηματολόγια μαθητών 3. Ερμηνεία ερευνητικών δεδομένων σχετικά με τα ερωτηματολόγια των μαθητών 4. Συμπεράσματα Δ ΜΕΡΟΣ. Σύγκριση δεδομένων των ερευνών στο δημοτικό και το γυμνάσιο. Συμπεράσματα Ε Βιβλιογραφία Στ Παράρτημα

4 Πρόλογος Ως επιστημονική υπεύθυνη και συνσυγγραφέας των τριών ερευνών που ακολουθούν θα ήθελα πρώτα να παρουσιάσω συνοπτικά τους συναδέλφους-αποσπασμένους στο Γραφείο μου στο Π.Ι.-, που εργάστηκαν και συνεργάστηκαν μαζί μου και, ακόμα, να καταθέσω κάποιες σκέψεις που με ώθησαν στην απόφαση να διενεργηθούν αυτές οι έρευνες. Η έρευνα που ακολουθεί, είναι πανελλαδική και ευρείας κλίμακας έρευνα και αποτελείται, ουσιαστικά, από τρεις έρευνες: 1. διερεύνηση των απόψεων των διδασκόντων ή διδαξάντων δασκάλων Γλώσσα στις τάξεις Ε και Στ του δημοτικού για την επάρκεια των μαθητών στη χρήση της μητρικής τους Γλώσσας, 2. διερεύνηση των απόψεων των φιλολόγων γυμνασίου για την επάρκεια των μαθητών τους στη χρήση της Νεοελληνικής Γλώσσας τις τάξεις Α και Γ γυμνασίου, 3. διερεύνηση των απόψεων των μαθητών όλων των τάξεων γυμνασίου για την επάρκειά τους στη μητρική τους Γλώσσα. Τα ευρήματα που κατατίθενται εδώ είναι αποτέλεσμα τριετούς ερευνητικής προσπάθειας σε πολλά σχολεία όλης της χώρας και εστιάζει στη διερεύνηση της επάρκειας των μαθητών στη χρήση της μητρικής τους Γλώσσας ώστε να εντοπιστούν αδυναμίες και υστερήσεις σε διάφορά γλωσσικά φαινόμενα με στόχο την πληροφόρηση της πολιτικής ηγεσίας για να ληφθούν μέτρα, της εκπαιδευτικής κοινότητας και των επιστημονικών και συνδικαλιστικών φορέων για να ληφθούν μέτρα όπου είναι ανάγκη για βελτίωση τόσο της διδακτικής πρακτικής όσο και των ΑΠΣ, ΔΕΠΠΣ και κυρίως των σχολικών βιβλίων, που διδάσκονται στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Όσον αφορά τα πρακτικά θέματα της έρευνας αξίζει να τονιστεί η μεγάλη συνεισφορά των Σχολικών Συμβούλων της χώρας, των Διευθυντών σχολικών μονάδων, των δασκάλων, όλων των εκπαιδευτικών που συνέβαλαν στη διανομή και αποστολή των ερωτηματολογίων στο Π.Ι. και, βεβαίως, των μαθητών που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια και με τον τρόπο τους συνέβαλαν στην υλοποίηση αυτής της έρευνας. Το στάδιο της καταχώρισης και αποκωδικοποίησης των δεδομένων

5 ανέλαβαν οι συνεργάτες μου, αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.), όταν είχαν ελεύθερο χρόνο στο Π.Ι. και στο σπίτι τους. Επίσης, βοήθησαν εθελοντικά και σε φιλικό επίπεδο πολλοί συνάδελφοι στο πλαίσιο του ελεύθερου χρόνου τους, όταν είχαν είτε στο Π.Ι. είτε στο σπίτι, και έτσι έγινε εφικτή η ολοκλήρωση αυτών των ερευνών που η μία συμπληρώνει και διευρύνει την άλλη. Θα ήθελα να τους ευχαριστήσω όλους από καρδιάς, διότι η συμβολή τους ήταν σημαντική. Εκφράζω, ιδιαίτερα, τις ευχαριστίες μου στους συναδέλφους που έφεραν το βάρος αυτής της συνολικής έρευνας, καθώς χωρίς την εξοντωτική εργασία τους αν και χωρίς αμοιβή, δεν θα ήταν δυνατό να έχομε το αποτέλεσμα που εμπεριέχεται σε αυτή την τριπλή έρευνα, πρωτόγνωρη λόγω της ευρείας κλίμακας για τα εκπαιδευτικά μας πράγματα σχετικά με τη μελέτη της Νεοελληνικής Γλώσσας στο δημοτικό και στο γυμνάσιο, που συγκροτήθηκε από την καταχώρηση, αποκωδικοποίηση και ερμηνεία 34.922 ερωτηματολογίων από όλα τα γεωγραφικά διαμερίσματα της χώρας. Αναλυτικότερα η συμβολή των συναδέλφων έχει ως εξής. Το βάρος όλης της αποκωδικοποίησης και ερμηνείας των δεδομένων για τη Γλώσσα στο γυμνάσιο, ερωτηματολόγια μαθητών και καθηγητών την έφερε ο αποσπασμένος στο Π.Ι. επιστημονικός συνεργάτης μου, κ. Φώτης Καβουκόπουλος, γλωσσολόγος, ο οποίος συνέβαλε αποφασιστικά και στο σχεδιασμό της έρευνας. Εθελοντικά μας βοήθησαν στην αποκωδικοποίηση κάποιων ερωτηματολογίων για τη ΝΕ Γλώσσα στο γυμνάσιο η κ. Παναγιώτα Σεφερλή, αποσπασμένη στο Π.Ι., ο κ. Ιωάννης Πανούσης, Πάρεδρος με θητεία στο Π.Ι. και οι, επίσης, αποσπασμένοι στο Π.Ι. κ.κ. Ανδρέας Αρταβάνης και Χρίστος Χρονόπουλος. Στην ερμηνεία των ευρημάτων για την έρευνα που αφορά τους καθηγητές γυμνασίου την επωμίστηκε όλη ο κ. Φώτης Καβουκόπουλος, ενώ στο μέρος που αφορά τους μαθητές γυμνασίου συνεργάστηκαν για την ερμηνεία των ευρημάτων οι κ. Φ. Καβουκόπουλος και κ. Αναστασία Πατούνα. Το βάρος της έρευνας για τη Γλώσσα στο δημοτικό, αποκωδικοποίηση ερωτηματολογίων και ερμηνεία δεδομένων το επωμίστηκε όλη η κ. Αναστασία Πατούνα, με ειδίκευση στη διδακτική της γλώσσας. Σε μια πρώτη φάση είχε συμβάλει στην αποκωδικοποίηση των ερωτηματολογίων και η κ. Μαρία Γατσίου, που ήταν τότε αποσπασμένη στο Π.Ι. Η απόφασή μου να ζητήσω τη συμβολή των συναδέλφων για να υλοποιηθούν αυτές οι έρευνες, έχοντας επίγνωση του πρόσθετου μόχθου, καθώς έτρεχαν και οι διαδικασίες προκήρυξης και συγγραφής των νέων βιβλίων, έχει να κάμει με την ανάγκη να ληφθούν υπόψη κάποια ερευνητικά δεδομένα, σύγχρονα, για το σχεδιασμό

6 και τη συγγραφή των νέων βιβλίων-σε γενικές γραμμές-, καθώς η ερμηνεία των ευρημάτων των ερευνών δεν είχε ολοκληρωθεί, αλλά βρισκόταν σε εξέλιξη κατά την εισαγωγή των νέων βιβλίων στα σχολεία. Με την επιλογή μου ως Συμβούλου στο Π.Ι. θεώρησα ως αναγκαία συνθήκη να μελετήσω όποιες έρευνες υπήρχαν σχετικά με τη Νεοελληνική Γλώσσα και τη Νεοελληνική Λογοτεχνία- αντικείμενα της ειδίκευσής μου- ώστε οι όποιες προτάσεις ή υποδείξεις από την πολιτική ηγεσία να στηρίζονται σε επιστημονικά έγκυρα και-κατά το δυνατόν- αντικειμενικά δεδομένα. Στο πλαίσιο αυτό θα έπρεπε να διερευνηθεί επισταμένως και η κυριαρχούσα αντίληψη σε εκπαιδευτικούς και μη φορείς ότι υπάρχει «λεξιπενία» και ότι οι νέοι άνθρωποι και οι μαθητές υστερούν στη χρήση της μητρικής τους Γλώσσας και, ακόμα, ότι δεν είναι σε θέση πάντα να παραγάγουν συγκροτημένο προφορικό και γραπτό λόγο. Ήδη με αυτό το επιχείρημα η τότε Υπουργός Παιδείας ζήτησε από το Π.Ι. (2004) με έγγραφό της την αύξηση των ωρών διδασκαλίας όχι της μητρικής Γλώσσας, όπως θα αναμενόταν λογικά, αλλά των αρχαίων ελληνικών. Αυτή η περιρρέουσα ατμόσφαιρα και η άποψη που συνάγεται εμπειρικά και «κατασκευάζεται» από λίγες ατομικές περιπτώσεις, που γενικεύονται αυθέρετα, με ανησυχούσε πάντα ως εκπαιδευτικό και μάλιστα ως φιλόλογο που δίδαξα Γλώσσα για 29 χρόνια στην εκπαίδευση και παρακολούθησα τη διδασκαλία της ως στέλεχος της εκπαίδευσης άλλα οχτώ χρόνια. Η ανησυχία μου και η αντίθεσή μου στην αύξηση ωρών- όχι στη μητρική Γλώσσα, αλλά στα αρχαία ελληνικά, μεταφράστηκε πρακτικά στην απόφαση να συνοργανώσω με τους προαναφερθέντες συνεργάτες μου αυτές τις τρεις έρευνες ευρείας κλίμακας τόσο για τη Νεοελληνική Γλώσσα στο δημοτικό και το γυμνάσιο, όσο και μία τέταρτη για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο γυμνάσιο, ώστε να διαπιστωθεί αν και κατά πόσο υπάρχει «λεξιπενία» ή σε ποια γλωσσικά φαινόμενα αναδεικνύεται, ερευνητικά, ότι υστερούν οι μαθητές του γυμνασίου και αντίστοιχα τι παρατηρείται στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο γυμνάσιο, η οποία αποτελεί ξεχωριστή έρευνα και έχει ήδη αναρτηθεί στο διαδίκτυο του Π.Ι. (www.pi-schools.gr). Επίσης, η απόφαση να γίνει ανάλογη έρευνα για τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών στην Ε και Στ τάξη του Δημοτικού με ερωτηματολόγια στους δασκάλους είχε ως στόχο να διερευνηθεί με ποια γλωσσική «σκευή» έρχονται οι μαθητές από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο και ποια αλλαγή ή βελτίωση παρατηρείται από την Α τάξη του γυμνασίου έως την Γ τάξη (σύγκριση δεδομένων της έρευνας). Στην απόφαση για

7 προέκταση της έρευνας στο δημοτικό, με βοήθησε πολύ η άμεση επαφή που είχα με τους δασκάλους κατά τη διάρκεια της Εξομοίωσης, δηλαδή της συμμετοχής μου στο Πρόγραμμα Επαγγελματικής και Ακαδημαϊκής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στο οποίο δίδαξα από το 1997 έως το 2005. Οι δάσκαλοι κατά καιρούς εκφράζανε τον προβληματισμό τους για τη διδασκαλία της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας στο Δημοτικό, για τις διδακτικές πρακτικές και για τα σχολικά βιβλία, πάντα με το παράπονο για την αποσπασματικότητα της επιμόρφωσής τους και της μη έγκαιρης ενημέρωσής τους για το περιεχόμενο και τη φιλοσοφία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και των αλλαγών, που οφείλουν να υλοποιήσουν μέσα από νέα βιβλία στα σχολεία τους. Οι τρεις έρευνες για τη Νεοελληνική Γλώσσα, δηλαδή η συνολική έρευνα- στο εξής θα λέγεται έρευνα και όχι έρευνες-, δεν εστιάζει στα παλιά ή στα νέα βιβλία, αλλά στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας ή οποία έχει σχέση τόσο με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, όσο και με τα διδακτικά βιβλία, διότι τα δεδομένα της έρευνας μπορούν να διαχυθούν για τη βελτίωση της διδακτικής πράξης, αλλά και να ληφθούν υπόψη για ενδεχόμενες βελτιώσεις των βιβλίων ή σχετικές διδακτικές οδηγίες που θα καλύψουν τις όποιες αδυναμίες των βιβλίων, που θα εντοπισθούν από τη χρήση τους. Όλοι γνωρίζουμε ως εκπαιδευτικοί ότι και το καλύτερο βιβλίο χωρίς την ενημέρωση του εκπαιδευτικού δεν θα αποδώσει ή ότι ακόμα και μέτρια βιβλία, αν ο εκπαιδευτικός είναι ενημερωμένος, μπορούν να είναι αποτελεσματικά. Αυτό δε σημαίνει ότι ολιγωρούμε για τα βιβλία της Γλώσσας, αλλά ότι ο εκπαιδευτικός αποτελεί βασικό πόλο της διδακτικής διαδικασίας και είναι ανάγκη να συμμετέχει- έστω και αντιπροσωπευτικά- και να επιμορφώνεται. Ο εκπαιδευτικός ως επαγγελματίας(christopher Day: 2003.), ενημερωμένος έγκαιρα για το έργο που έχει να επιτελέσει, αποτελεί την «αχίλλειο πτέρνα» της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας και ποιότητας (Βλάχος Δ., Δαγκλής Α., Ζουγανέλη Αικ.: 2008, σελ. 357-435) στην εκπαίδευση, αλλά η επιμόρφωση και η αποτελεσματική κατάρτισή του εκκρεμούν εδώ και δεκαετίες. Από έρευνες καταδεικνύεται ότι ο ίδιος επιθυμεί να επιμορφώνεται και είναι πιο αποτελεσματικός όταν γνωρίζει και ακόμα όταν συμμετέχει και σε έρευνες (Μπαγάκης Γ. επιμέλεια: 2005, σελ. 69-75, 101-102, 123-124, 136, 194, 210-217, 412-443). Ο εκπαιδευτικός όλων των βαθμίδων καλείται να

8 υλοποιήσει κάθε εκπαιδευτική αλλαγή, μεταρρύθμιση ή αναμόρφωση προγραμμάτων, που συνεπάγονται νέα βιβλία, τα οποία πρέπει να μελετήσει ως ο «μεγάλος μαθητής» πριν τα διδάξει, αλλά συμβαίνει το ουτοπικό να μην συμμετέχει -έστω αντιπροσωπευτικά- στην όλη διαδικασία για να εκφράσει την άποψή του και να μην ενημερώνεται έγκαιρα για τη φιλοσοφία και τη διδασκαλία των νέων βιβλίων, στοιχείο πολύ αρνητικό για την επιτυχία κάθε επιχειρούμενης αλλαγής και για τη βελτίωση της διδακτικής του πράξης, όπως συχνά απαιτείται με την εισαγωγή νέων βιβλίων, και τη γλωσσική αλληλεπίδραση με τους μαθητές του (Mercer Neil: 2000).Είναι αυτονόητο, ότι, πέρα από την επιστημονική επάρκεια και την παιδαγωγική καταλληλότητα των βιβλίων, προέχει η έγκαιρη και ουσιαστική ενημέρωση των εκπαιδευτικών όλο το χρόνο κατά τον οποίο εισάγονται νέα βιβλία, ώστε να κατανοήσει τη φιλοσοφία τους και να αξιοποιήσει νέους μαθητοκεντρικούς τρόπους διδασκαλίας. Σε αντίθετη περίπτωση, μόνο αντίδραση για ό,τι νέο θα ακούγεται και, ακόμα, η όποια προβλεπόμενη αξιολόγηση δεν μπορεί να είναι απόλυτα έγκυρη, καθώς θα αντανακλά τον απόηχο της μη ενημέρωσης και της αδυναμίας των εκπαιδευτικών να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα. Επίσης, έχει τη σημειολογία της η παντελής περιθωριοποίηση του μαθητή, ενός άλλου βασικού πόλου της μαθησιακής πράξης, καθώς η γνώμη του ουδέποτε έχει ζητηθεί έστω και πληροφοριακά- για το τι είδους βιβλία τα ήθελε και ποια θέματα θα ήθελε να διαπραγματεύονται τα κείμενα στη διδασκαλία της μητρικής του Γλώσσας. Συνεπώς, εκπαιδευτικοί και μαθητές καλούνται ως παθητικοί δέκτες να υλοποιήσουν ό,τι επιβάλλεται άνωθεν, στοιχείο πολύ αρνητικό για την αποτελεσματικότητα της διδακτικής - μαθησιακής διαδικασίας. Επιστρέφοντας στις τρεις έρευνες που παρουσιάζονται, αξίζει να προστεθούν και τα ακόλουθα. Οι συνεργάτες μου κ. Φ. Καβουκόπουλος, κ. Α. Πατούνα και εγώ αποφασίσαμε να επιχειρήσουμε μια ιδιαίτερα φιλόδοξη και κουραστική έρευνα με πολλά ερωτηματολόγια από τα οποία συμπληρώθηκαν και μελετήθηκαν 3298

9 ερωτηματολόγια δασκάλων, 3069 ερωτηματολόγια καθηγητών και 28.555 ερωτηματολόγια μαθητών γυμνασίου, σύνολο 34.922, για να αποτυπωθεί όσο γίνεται πιο έγκυρα η γλωσσική επάρκεια των μαθητών στη Νεοελληνική Γλώσσα, δηλαδή στη μητρική τους γλώσσα, τόσο σε επίπεδο γλωσσικών φαινομένων και παραμέτρων επιστημονικών και παιδαγωγικών (διδακτική μεθοδολογία και σχολικά βιβλία), όσο και σε σχέση με κοινωνιολογικά δεδομένα με ερευνητικά δείγματα από όλη τη χώρα και τη διαστρωμάτωσή της κατά γεωγραφικά διαμερίσματα και κοινωνικά επίπεδα (Παϊζη Λ.- Καβουκόπουλος Φ.: 2001). Όπως θα φανεί στη συνέχεια από την υπόθεση εργασίας και από την υλοποίηση της έρευνας, η όλη έρευνα αντικατοπτρίζει τις εκτιμήσεις των δύο κύριων πόλων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή εκείνων που είναι οι άμεσοι φορείς της διδακτικής πράξης, δάσκαλοι και καθηγητές, και εκείνων που δέχονται τις συνέπειες από τη διδασκαλία, τους μαθητές, από τους οποίους καταδεικνύεται και η αποτελεσματικότητα της διδακτικής πράξης. Συνεπώς, αυτή η έρευνα στα τρία μέρη της καταγραφής και ερμηνείας και στο τέταρτο της συγκριτικής διερεύνησης, θεωρούμε ότι αποτελεί μια μικρή κατάθεση στα εκπαιδευτικά πράγματα της χώρας μας και φιλοδοξεί να συμβάλει τόσο στην καλύτερη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στο δημοτικό και το γυμνάσιο (Χαραλαμπόπουλος ΑΓ.-Χατζησαββίδης Σ.:1997), όσο και να επισημάνει παραλείψεις και να εστιάσει σε αναγκαίες παρεμβάσεις, που θα έχουν συνέχεια και συνέπεια, για το καλό της εκπαίδευσης και της νέας γενιάς, αλλά και για την καλύτερη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας (Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας: 2003). Με τη διδασκαλία της μητρικής μας Γλώσσας επιδιώκεται οι μαθητές να γίνουν καλοί ομιλητές, ακροατές, αναγνώστες και καλοί χειριστές του γραπτού λόγου, δεξιότητες πολύ σημαντικές για όλη του τη ζωή. Ακόμα, η Γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας (Μπασλής Γιάννης: 2006 και Χρυσαφίδης Κ: 2003) θα καταστήσει τους νέους ανθρώπους ικανούς να επικοινωνούν αποτελεσματικά με το περιβάλλον τους, αλλά και να κατανοούν τόσο όλα τα εκπεμπόμενα μηνύματα από έντυπα και ηλεκτρονικά μέσα (κριτικός γραμματισμός, εγγραματισμός και πολυγραμματισμός), όσο και τον πολιτισμό που κάθε κείμενο εμπεριέχει, καθώς κάθε Γλώσσα είναι και πολιτισμός (Braudel Fernand : ΜΙΕΤ, Αθήνα 2001). Συνεπώς, επιδιώκεται να συμβάλει αυτή η έρευνα στη διδασκαλία της Γλώσσας, καθώς η αποτελεσματική γλωσσική διδασκαλία συμβάλλει στην ενίσχυση τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού λόγου και στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου. Δηλαδή, επιδιώκεται με τη γλωσσική διδασκαλία οι μαθητές από τον προφορικό λόγο να οδηγηθούν στο δικό τους γραπτό λόγο, στοιχείο που προϋποθέτει

10 άσκηση πάνω σε κείμενα για τη διερεύνηση της δομής του γραπτού λόγου, την κατανόηση της οργάνωσής του ως κειμένου που παράγει νόημα και την συνειδητοποίηση από τους μαθητές των λεξιλογικών επιλογών σε κάθε είδος κειμένου ως λεξιλόγιο που αποδίδει όλες τις συναισθηματικές αποχρώσεις και τα επίπεδα ύφους. Ακόμα, επιδιώκεται με τη γλωσσική διδασκαλία να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι η γλώσσα δεν είναι μόνον μέσο επικοινωνίας, αλλά έχει και κοινωνικά χαρακτηριστικά (Κωστούλα-Μακράκη Νέλλη: Αθήνα, 2001, σελ.91-105, 119, 123-125, 183-197), είναι πολιτισμικό προϊόν (Egan-Robertson Ann & Bloome David: 2003), είναι η ίδια αξία (Μπαμπινιώτης Γ.: 1999 και 2000) και μορφωτικό αγαθό και συγκροτεί στοιχείο ταυτότητας (Κωστούλα-Μακράκη Νέλλη: 2001). Αν όλα αυτά τα συνειδητοποιήσουν οι μαθητές με μελέτη και εργασίες πάνω σε ποικίλα κείμενα, τότε θα εκτιμήσουν ως μαθητές και αργότερα ως ενήλικες τη δυναμική της Νεοελληνικής Γλώσσας και τη σημασία της σε ατομικό και εθνικό επίπεδο (Φραγκουδάκη Άννα: 2001). Συνεπώς, από όλα αυτά συνάγεται ότι η διδασκαλία της μητρικής Γλώσσας δεν είναι εύκολη υπόθεση ούτε θέμα κανόνων και απομνημόνευσης, αλλά συμμετοχικής διδασκαλίας, με πορεία από το κείμενο στην πρόταση και από την πρόταση στη λέξη και τη λειτουργία της (Μήτσης Ν.: 1999) και δημιουργικών γλωσσικών δραστηριοτήτων. Ph.D. Χριστίνα Αργυροπούλου, στη Γλώσσα και Λογοτεχνία, Επίτιμη Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

11 ΕΙΣΑΓΩΓΗ «Καμιά γνώση που επιβάλλεται με εξαναγκασμό δεν παραμένει μόνιμα στη συνείδηση» (Οὐδέν βίαιου μάθημα ἔμμονον τῇ ψυχῇ) Πλάτων, Πολιτ. Ζ, XVI «Απ όλα τα κακά το χειρότερο είναι η προχειρότητα με την οποία μορφώνεται η νεότητα» (Πάντων κάκιστον ἡ εὐπετείη παιδεῠσαι τήν νεότητα) Δημόκριτος, Στοβ. Ανθολογία. 1. Το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση: έρευνες, αρθρογραφία, επισημάνσεις, προβλήματα` Με τις προμετωπίδες κατατίθεται η άποψή μας τόσο για τη συμμετοχική μάθηση, όσο και για τη μόρφωση της νέας γενιάς ως το ύψιστο αγαθό. Ενώνομε, τη φωνή μας με τις φωνές του παρελθόντος, καθώς κάποια θιγόμενα θέματα είναι τόσο παλιά ώστε να ξεπερνούν το παρόν και μακάρι να μην διαιωνιστούν και στο μέλλον. Η μόρφωση, βέβαια, του ανθρώπου προϋποθέτει και γερές γλωσσικές δομές, καθώς η γλώσσα δεν είναι ένα απλό μέσο επικοινωνίας (Μήτσης Ναπ: 2004), αλλά έχει σχέση με την οργάνωση της σκέψης (Saussure F. De: 1979 και Adam Schaff : Αθήνα χ.χ.), αντανακλά ιδεολογία και ιδεολογίες, έχει τη δική της δύναμη (Αργυροπούλου Χριστίνα: 1994), εκφράζει κάθε φορά τη γλωσσική πολιτική (Παπαρίζος Χρ.: 2004) του κάθε έθνους. Επίσης, το οργανωμένο γλωσσικό σύστημα της γλώσσας αναδεικνύει κάθε φορά το κοινωνικό (Κωστούλα-Μακράκη Νέλλη: 2001) και πολιτιστικό προϊόν (Lyons John : 1995 και Robertson Ann-Egan and Bloome David: 2001) του υποκειμένου της γραφής, ατομικού ή συλλογικού. Δεν είναι τυχαίο ότι σε όλον τον κόσμο και στον τόπο μας υπάρχει μεγάλο ενδιαφέρον για τη γλώσσα από κάθε άποψη. Η σχετική

12 βιβλιογραφία (Χατζησαββίδης Σ.: 2002, Μήτσης Ναπ.: 1999) και αρθρογραφία το πιστοποιούν, όπως και οι διάφοροι διάλογοι για τη γλώσσα (Δημόσιος Διάλογος για τη Γλώσσα: 1988). Σήμερα η διδασκαλία της Γλώσσας και των μαθηματικών (γραμματισμός και αριθμητισμός) θεωρείται ότι αποτελούν τις βάσεις για την εκπαίδευση των μαθητών. Άλλωστε, η διδασκαλία της μητρικής Γλώσσας και η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στη χώρα μας αποτελούσε και αποτελεί τη βάση του Προγράμματος Σπουδών στις δυο βαθμίδες. Άλλωστε έχουν γίνει πολλές μελέτες για τη διεπιστημονική διάσταση της γλώσσας και τη συνομιλία της με πολλές επιστήμες και με τα μαθηματικά (Παπαδάτος Γ.-Πολίτης Δ: 2008, σελ. 65-79 και Μπαραλής Γ.: 2004, σελ. 781-782). Είναι γνωστό ότι η διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας ως μητρικής πέρασε πολλές φάσεις και περιπέτειες, γνωστές ως Γλωσσικό Ζήτημα (Μπασλής:2006, Χατζησαββίδης: 1992, Μήτσης:1992, Καραβασίλη-Γκούρλια: 1987, Παπανούτσος: 1978), πρόβλημα που λύθηκε το 1976 με την υιοθέτηση της δημοτικής (Παΐζη & Καβουκόπουλος: 2002, σελ. 11) 1 ως γλώσσας του σχολείου και της πολιτείας. Μέχρι τότε το γλωσσικό μάθημα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στηριζόταν στη διδασκαλία της Γραμματικής ως αυτόνομου μαθήματος, στη σύνταξη της έκθεσης και στη νοηματική και αισθητική (καλολογική) ανάλυση του κειμένου, το οποίο εκτός από γλωσσικούς είχε και ηθικοπλαστικούς στόχους (με βάση το τρίπτυχο πατρίδαθρησκεία-οικογένεια), ενώ στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση εξαντλούνταν στη διδασκαλία της Γραμματικής και του Συντακτικού της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας (Μπασλής 2006: 23). Η έμφαση στη διδασκαλία της Γραμματικής 2 εδραζόταν στην αντίληψη ότι η γλωσσική ανάπτυξη συνδέεται με τη γνώση της Γραμματικής (στη συγκεκριμένη περίπτωση της μορφολογίας) ή καλύτερα με τη γνώση της σχετικής μεταγλώσσας (Μπασλής 2006: 198-197) και ότι βάση της γλωσσικής διδασκαλίας αποτελεί η λέξη και όχι η πρόταση. Η αντικατάσταση, ωστόσο, της Γραμματικής της 1 Κατά τους Παΐζη & Καβουκόπουλο (2002: 11) «η γλώσσα της εκπαίδευσης ανήκει σε ό, τι ονομάζουμε επίσημο λόγο, που βρίσκεται από κοινωνιολογική άποψη κοντά στο κοινωνιόλεκτο των μεσοαστικών στρωμάτων των μεγαλουπόλεων και ιδιαίτερα στο κοινωνιόλεκτο των μορφωμένων». Παράλληλα, τονίζεται ότι «είναι φανερή η αοριστία ως προς τον καθορισμό του γλωσσικού προτύπου της εκπαίδευσης, το οποίο παραμένει σκοτεινό για τους διδάσκοντες και για τους διδασκόμενους». 2 Στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα του Δημοτικού μέχρι το 1982 προβλεπόταν ξεχωριστή ώρα για τη διδασκαλία της γραμματικής, χωρίς αυτή να συνδέεται με την έκθεση που διδασκόταν άλλη ώρα. Στο Γυμνάσιο άλλοτε προβλεπόταν ξεχωριστή ώρα και άλλοτε όχι, επειδή η διδασκαλία της γραμματικής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, στην οποία αναλογούσαν 5-7 ώρες εβδομαδιαίως, πιστεύονταν ότι υπερκάλυπτε τις ανάγκες για τη διδασκαλία της καθαρεύουσας (Μπασλής 2006: 1898-190, Μήτσης 1995).

13 καθαρεύουσας από τη Γραμματική της δημοτικής του Τριανταφυλλίδη 3 δεν φαίνεται να άλλαξε τη διδακτική προσέγγιση, καθώς κατά την αντίληψη της πλειονότητας των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης η αυτόνομη διδασκαλία της μορφολογίας (γραμματικής) και του συντακτικού συμβάλλει στην καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας και στην αποτελεσματική χρήση της μητρικής γλώσσας (βλ. και Ντίνας, Ξανθόπουλος, & Τσακιρίδου 2006: 356-367). Κάτι τέτοιο, ωστόσο, δεν επιβεβαιώνεται με ερευνητικά δεδομένα, τη στιγμή άλλωστε που εκείνος που επικοινωνεί στην ελληνική γλώσσα γνωρίζει και τη γραμματική της. Όπως ήταν αναμενόμενο η διαμάχη για τη δημοτική ή την καθαρεύουσα είχε οδυνηρές συνέπειες στην ποιότητα του μαθήματος, εφόσον ο προβληματισμός δεν αφορούσε στην επιλογή της/των καλύτερης/ων διδακτικής/ων προσέγγισης/ων αλλά στη μορφή της ελληνικής γλώσσας που θα έπρεπε να διδάσκεται στα σχολεία. Με την οριστική υιοθέτηση, όμως, της δημοτικής στην εκπαίδευση (309/1976) και το δημόσιο βίο (εγκύκλιος ΓΔ1/2/23/20479/8-12-76), με το μονοτονικό Π.Δ. 297/1982 και με τα νέα ΑΠΣ και βιβλία 1982, 1986 (Ν1566/1986 και Π.Δ.297/82), που άλλαξαν το τοπίο στη γλωσσική μας παιδεία και τη γλωσσική διδασκαλία, άνοιξε ο δρόμος για ανανέωση της γλωσσικής διδασκαλίας, με την εκπόνηση Αναλυτικών Προγραμμάτων και βιβλίων που λάβαιναν υπόψη τα πορίσματα της σύγχρονης Γλωσσολογίας, όπως: Ψυχογλωσσολογία, Κοινωνιογλωσσολογία, Σημειωτική, Υφολογία, Κειμενογλωσσολογία, γενετική-μετασχηματιστική και δομολειτουργική γραμματική, λεκτικές πράξεις κατά τον Searle και Grice (Φιλιππάκη-Warburton Ειρήνη: 1992, σελ.295-315), γραμματισμός/ εγγραμματισμός και πολυγραμματισμός (Αδαλόγλου Κυρ: 2007, σελ. 30-33), γραμματισμός και συνειδητοποίηση (Γρόλλιος Γ,Καραβταϊδου Π., Κορομπόκης Δ., Κοτίνης Χ., Λιάμπας Τ.: 2003), των συναφών επιστημών (λ.χ. Γνωστική Ψυχολογία, Παιδονευρολογία) και τις αρχές της Διδακτικής (λ.χ. επικοινωνιακή και κειμενοκεντρική προσέγγιση, έμφαση σε κειμενικά είδη, πολυτροπικά κείμενα). Έτσι, δεν διδάσκεται πλέον η Γλώσσα μόνον μέσα από τα βιβλία αναφοράς - Γραμματική και Συντακτικό-, με διαχωρισμό, δηλαδή, της μορφής και του τρόπου που δομείται η γλώσσα σαν να ήταν δυο διαφορετικά πράγματα και σε αντίθεση με τη σύγχρονη γλωσσολογική θεωρία ότι η γλώσσα διδάσκεται μέσα από τα κείμενα και τη 3 Άλλωστε η ίδια η γραμματική Τριανταφυλλίδη εντάσσεται στις «παραδοσιακές» γραμματικές, με την έννοια ότι συμπεριλαμβάνει γλωσσικά φαινόμενα που εντάσσονται στη μορφολογία, ενώ η συντακτική ανάλυση των προτάσεων γίνεται σε ξεχωριστό βιβλίο, το συντακτικό.

14 λειτουργία της σε αυτά. Σύμφωνα με αυτή τη σύγχρονη θεωρία γράφονται από το 1982 και εντεύθεν όλα τα βιβλία για τη γλωσσική διδασκαλία της μητρικής μας Γλώσσας στο δημοτικό και σε όλη τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Χατζησαββίδης Σ.: 1992). Όσον αφορά τη Γραμματική, που συμπεριλαμβάνει φωνητική, φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, σημασιολογία και κειμενολογία, η σύγχρονη επιστήμη την αντιμετωπίζει ως ενότητα, οπότε οφείλει να διδάσκεται όχι παραγωγικά ή ευθύγραμμα, από τον κανόνα στο κείμενο, αλλά επαγωγικά και συμμετοχικά από τα κείμενα στην πρόταση, στη λέξη, στην οργάνωσή τους και στη λειτουργία της λέξης μέσα στα κείμενα από όπου μπορεί να συνάγεται κάποιο γενικό συμπέρασμα ως γνώση που πρέπει να κατακτηθεί (Αργυροπούλου Χριστίνα: 2007, σελ.75-87). Η διαμάχη για τη δημοτική και την καθαρεύουσα μορφή της ελληνικής γλώσσας ευτυχώς είναι παρελθόν. Προς την κατεύθυνση αυτή συνέβαλαν και ερευνητικές προσπάθειες, ατομικές ή και σε πανεπιστημιακό επίπεδο, σχετικές με την ανάγνωση των μαθητών και την κατανόηση της γλωσσικής μορφής του κειμένου -καθαρεύουσα, δημοτική-, όπως η έρευνα η οποία έχει γίνει στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων από τον τότε καθηγητή Χρ. Φράγκο (Χρ. Φράγκος: 1972), που μελέτησε ερευνητικά την επίδραση της γλωσσικής μορφής του κειμένου- δημοτική ή καθαρεύουσα- τόσο την ανάγνωση-κατανόηση, όσο και στην ταχύτητα και στην ποιότητα της ανάγνωσης και κατανόησης. Η έρευνα εκείνη απέδειξε ότι παρατηρείται καλύτερη επίδοση όταν οι μαθητές μελετούν κείμενα στη δημοτική, χωρίς διαφοροποίηση επίδοσης ανάμεσα στα κορίτσια και τα αγόρια. Στην έρευνα εκείνη γίνονταν και προτάσεις για τη γλωσσική διδασκαλία στο σχολείο, πολλές από τις οποίες έχουν ικανοποιηθεί με τα νέα Α.Π.Σ. και τα βιβλία για τη Νεοελληνική Γλώσσα και τη Λογοτεχνία από το 1977 έως το 1985 και 1999. Στην αναμόρφωση του μαθήματος συνέβαλαν τόσο τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα όσο και τα νέα βιβλία, που άρχισαν να χρησιμοποιούνται στο Δημοτικό (από το 1982) με τίτλο, Η γλώσσα μου, στο Γυμνάσιο (από το 1984) τα βιβλία Νεοελληνική Γλώσσα στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο (από το 1987) η σειρά Έκφραση Έκθεση. Τα συγκεκριμένα βιβλία δεν εστιάζουν στη διδασκαλία της Γραμματικής ως αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου αλλά στην επικοινωνιακή προσέγγιση, παρόλο που το σύνολο των ασκήσεων τελικά στηρίζεται σε δομικές και λειτουργικές γραμματικές θεωρίες, σύμφωνα με τις οποίες τα γραμματικά φαινόμενα αναγνωρίζονται και εξετάζονται ως δομικά και λειτουργικά στοιχεία της πρότασης στον συνταγματικό και παραδειγματικό άξονα, παραγνωρίζοντας τις περιστάσεις επικοινωνίας στις οποίες εκφέρεται ο λόγος.

15 Επίσης, είναι γνωστό ότι στη δεκαετία του 1970 κυριαρχούσε το θέμα της γλώσσας (Γ. Καραβασίλη- Ταξ. Γκούρλια: 1987), όπως και στην αρχή του αιώνα και στον μεσοπόλεμο (Ε.Π. Παπανούτσος: 1978, σελ. 37-51,150-179, 201-206, 255). Αργότερα στις δεκαετίες 1980-90 η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται συνολικά στις συζητήσεις των εμπλεκομένων φορέων, όπως και στα σεμινάρια και τα συνέδρια που οργανώνονται. Αξίζει να προστεθεί εδώ η σημαντική συμβολή των Συνεδρίων της ΟΛΜΕ, της ΔΟΕ για την αναμόρφωση των Α.Π.Σ., για τη συγγραφή νέων βιβλίων και για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών- αίτημα διαρκές, που δεν έχει βρει την οριστική και αποτελεσματική λύση του. Παρατηρείται, ακόμα, μεγάλη κινητικότητα σε εκδόσεις σχετικών βιβλίων, σε αρθρογραφία και στη διενέργεια σχετικών ερευνών για την εκπαίδευση, την αξιολόγηση και τη διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής γλώσσας στο σχολείο (Χρ. Παπαρίζος: 1993), για την ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό, για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη ή ξένης γλώσσας (Χρ. Αργυροπούλου: 2008, σελ. 47-53 και 2004, σελ. 339-357) κ.ά., σύμφωνα πάντα με τα νέα δεδομένα της Γλωσσολογίας και της διδακτικής της Γλώσσας (Αγ. Χαραλαμπόπουλος- Σωφρ. Χατζησαββίδης: 1997). Βέβαια, οι έρευνες και η αρθρογραφία του Παν. Ξωχέλη (1992:5-29) συνέβαλαν ιδιαίτερα τόσο στον εκσυγχρονισμό των Α.Π. (Φιλόλογος τεύχος 23), όσο και στην αξιολόγηση των σχολικών βιβλίων του γυμνασίου, τα οποία είχαν γραφτεί για τη Νεοελληνική Γλώσσα με επιστημονικό υπεύθυνο τον Χρίστο Τσολάκη (Π. Ξωχέλης, Φιλόλογος, τεύχος 67). Αναλυτικότερα, στην έρευνα του 1988 που ανατέθηκε στον Π. Ξωχέλη από το Π.Ι. και ολοκληρώθηκε το 1990 για τα βιβλία με τίτλο Νεοελληνική Γλώσσα στο Γυμνάσιο 4 καταγράφεται η βελτίωση της γλωσσικής διδασκαλίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με αυτά τα βιβλία και συγχρόνως αναδεικνύονται προβλήματα προσαρμογής στην επικοινωνιακή μέθοδο, την οποία επαγγέλλονται οι συγγραφείς, αλλά δεν συμβάλλει σε αυτόν το στόχο η δομή των βιβλίων, κατά τους ερευνητές, ιδιαίτερα η γραμμική διάταξη του λεξιλογίου και οι ασκήσεις, που κινούνται κυρίως σε παραδοσιακό επίπεδο. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η έρευνα του Χατζησαββίδη (1992: 90-91, 138-9, 144-145, 157), στην οποία επισημαίνεται ο παραδοσιακός τρόπος οργάνωσης των βιβλίων της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο και των ερωτήσεων που συνοδεύουν τα κείμενα, παρατήρηση που προεκτείνεται και για τα βιβλία του Λυκείου. 4 Η έρευνα αυτή δεν καλύπτει την αναθεωρημένη μορφή των βιβλίων Νεοελληνική Γλώσσα στο Γυμνάσιο που έγινε πάλι με επιστημονικό υπεύθυνο τον Χρ. Τσολάκη κατά το 1997-2000.

16 Θα πρέπει να επισημανθεί, όμως, ότι κανένας καλόπιστος εκπαιδευτικός δεν αμφιβάλλει ότι τα εγχειρίδια εκείνα συνέβαλαν στη βελτίωση της γλωσσικής διδασκαλίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, χωρίς να σημαίνει ότι δεν πρέπει στο εξής να αναμορφώνονται τα βιβλία ή να γράφονται νέα όταν οι καιροί το απαιτούν. Άλλωστε, σε μια επόμενη φάση αναθεωρήθηκαν τα βιβλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στο γυμνάσιο, αλλά δόθηκε έμφαση κυρίως στην ανανέωση της τυπογραφικής εμφάνισής τους, στην εικονογράφηση και στην αναδόμηση κάποιων στοιχείων, ενώ ο εκσυγχρονισμός του περιεχομένου περιορίστηκε σε ορισμένες ανακατατάξεις και προσθαφαιρέσεις στο διδακτικό υλικό (παράθεση νέων κειμένων για τη διδασκαλία του Δ μέρους). Πρόκειται, δηλαδή, στην πράξη για μερική αναθεώρηση. Αξίζει, επίσης, να προστεθεί ότι τα σχολικά βιβλία από μόνα τους δεν μπορούν να υλοποιήσουν το στόχο της γλωσσικής διδασκαλίας στο δημοτικό, στο γυμνάσιο και στο λύκειο, καθώς η διδακτική τους αποτελεσματικότητα έχει σχέση με πολλές παραμέτρους, όπως είναι: Η εσωτερική δομή του σχολείου (Ν. Π. Τερζής: 1988, σελ.14, 17-22), που έχει σχέση με τις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης (εναλλαγή διδακτικών πρακτικών, ανατροφοδότηση διδασκαλίας), με τις παιδαγωγικές συνεδριάσεις, με την κοινωνική σύσταση των μαθητών, με την καλή λειτουργία του ολοήμερου ή μη σχολείου, με τα ωρολόγια προγράμματα κ.ά., Τα ΑΠΣ και τα σχολικά βιβλία, Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Η διοίκηση του σχολείου, Η συνεργασία με τους γονείς (Τσιλιμένη Τασούλα: 2008, σελ. 95-106) 5, τους κηδεμόνες και τους μαθητές (Μαλαφάντης Κ: 2008, σελ. 107-122). Ο τρόπος που επιβάλλονται οι εκπαιδευτικές αλλαγές στην εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς δεν απορρέουν από αυτήν, Η υλικοτεχνική υποδομή κ.ά. Οπότε, είναι αυτονόητο ότι για την επιτυχία μιας μεταρρύθμισης πρέπει να εξασφαλιστεί η εμπλοκή σε όλη τη διαδικασία όλων των φορέων ή τουλάχιστον να ακουστούν οι προτάσεις τους μέσα από έναν διάλογο εποικοδομητικό και 5 Τσιλιμένη Τασούλα: «Παρεμβατικές δράσεις στους γονείς για την καλλιέργεια της βιβλιοφιλίας σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας», Φιλαναγνωσία και Σχολείο, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 2008, σελ. 95-106, όπου οι γονείς εκφράζουν τις απόψεις τους για τα σχολικά βιβλία, ζητούν ενημέρωση σε ποσοστό 95%, διότι διαβάζουν τους μικρούς μαθητές στο σπίτι σε ποσοστό 82% κ.ά.

17 ανατροφοδοτικό. Δηλαδή, ο διάλογος είναι απαραίτητος ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους σχεδιαστές αλλαγών στην εκπαίδευση, όπως και ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές. Συχνά ακούμε από τους μαθητές να παραπονούνται ότι οι δάσκαλοι και οι καθηγητές τους δεν είναι ανθρώπινοι, αλλά λειτουργούν ως επαγγελματίες που διεκπεραιώνουν μια δουλειά, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους ότι έχουν να κάνουν με παιδιά, με έμψυχο και ευαίσθητο προσωπικό. Ο εκπαιδευτικός είναι ο διαμεσολαβητής ανάμεσα στο βιβλίο, όπου συμπυκνώνεται και μετατρέπεται η επιστημονική σε σχολική γνώση, και στο μαθητή για να συντελεστεί η μάθηση και για να βελτιωθεί η απόδοσή του. Σημαντική παράμετρος για τη βελτίωση της απόδοσης του μαθητή και της ουσιαστικής του μόρφωσης και αποκτηθείσας γνώσης αποτελεί και η αξιολόγηση των εργασιών του, που θα πρέπει να γίνεται με κριτήρια παιδαγωγικά και με αξιολογικά κριτήρια στα οποία θα έχει ασκηθεί στην τάξη ο μαθητής και τα οποία θα γνωρίζει επακριβώς. Από την οπτική του εκπαιδευτικού (Παπαστυλιανού Αντ.-Πολυχρονόπουλος Μιχαήλ: Νέα Παιδεία, 2007, σελ. 40-59) σημαντικοί ανασταλτικοί παράγοντες για μια συμμετοχική διδασκαλία θεωρείται ότι αποτελούν το άγχος για κάλυψη της ύλης, ο περιορισμένος διδακτικός χρόνος και η απουσία κάποιου εργαστηρίου του φιλολόγου, το οποίο θα έδινε ευκαιρία για ενίσχυση θεμάτων που δεν κατανοήθηκαν, για την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου, για δημιουργική γραφή, για λογοτεχνικές αναγνώσεις, αλλά και για τη δημιουργία μιας ζεστής μαθησιακής ατμόσφαιρας που θα φέρει πιο κοντά μαθητή και εκπαιδευτικό. Το εργαστήριο του φιλολόγου είναι απαραίτητο, το ζητούν οι φιλόλογοι όπως καταδεικνύεται από την έρευνα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας σε ποσοστό 87% και οι μαθητές σε ποσοστά 75% (βλ. κόμβος του Π.Ι. 2009, www.pi-schools.gr) και θα μπορούσε να αποτελέσει έναν χώρο όπου φιλόλογοι με μειωμένο ωράριο καθοδηγούν και ασκούν τους μαθητές στην ακρόαση και τη συζήτηση, στη δημιουργική γραφή, στις λογοτεχνικές αναγνώσεις, σε θεατρικά δρώμενα και άλλες δραστηριότητες, μέσα από τις οποίες προεκτείνεται και εμπεδώνεται η γλωσσική καλλιέργεια των μαθητών. Ακόμα, η εκπαιδευτική τεχνολογία (λογισμικά, DVD κ.ά) θα μπορούσε να λειτουργήσει ως επισφράγιση ή ως συναισθηματική προετοιμασία της διδασκαλίας. Σε αυτό το πλαίσιο μπορεί να καλλιεργηθεί μια ανθρώπινη σχέση ανάμεσα σε καθηγητές και μαθητές και να παραχθεί αξιόλογος προφορικός και γραπτός λόγος, να διαβαστούν λογοτεχνικά βιβλία, να οργανωθεί θεατρική ομάδα, να γίνουν εργασίες με τη μέθοδο project, καθώς

18 με κάθε συμμετοχική ή ατομική εργασία παράγεται λόγος-προφορικός και γραπτόςκαι η μητρική γλώσσα εμπλουτίζεται και συνειδητοποιείται μέσα από τη χρήση της. Όλοι οι προαναφερθέντες παράγοντες επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της διδακτικής πράξης συνολικά, αλλά κυρίως τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας. Συνεπώς, είναι ολοφάνερο ότι έχει μεγάλη σημασία σε περίπτωση εισαγωγής νέων βιβλίων ή άλλων αλλαγών, ανεξάρτητα αν είναι μικρές ή μεγάλες, να υπάρχει: α) συνέχεια και συνέπεια, β) παρακολούθηση για την εφαρμογή νέων διδακτικών πρακτικών ή εναλλακτικών σύμφωνα με το πνεύμα των νέων σχολικών βιβλίων, γ) επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω σε οργανωμένη βάση, ετήσια, ταχύρυθμη, περιοδική, κ.ά., επιστημονική και παιδαγωγική ως απαραίτητη προϋπόθεση για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας και της διδασκαλίας της γλώσσας. Ο επαρκής εκπαιδευτικός μπορεί να κινηθεί με ευελιξία και αποτελεσματικότητα και «επαρκής» εκπαιδευτικός είναι εκείνος που έχει- πέρα από τη σχετική επιστημονική και παιδαγωγική του κατάρτιση κατά τις πανεπιστημιακές του σπουδές- μια μορφή πιστοποίησης ή άδειας ασκήσεως επαγγέλματος, η οποία μπορεί να του δοθεί μετά από μια ετήσια κατάρτιση παιδαγωγική-διδακτική (θεωρητική κατάρτιση και πρακτική άσκηση στα σχολεία, 6+6 μήνες), με την εποπτεία πανεπιστημιακών δασκάλων, Συμβούλων του Π.Ι. και άλλων έμπειρων και πιστοποιημένων εκπαιδευτικών και Σχολικών Συμβούλων ως καθοδηγητών και αξιολογητών. Στο τέλος του έτους θα δίνονται εξετάσεις και θα συγκροτούνται οι καταστάσεις για διορισμό στην εκπαίδευση, ανάλογα με τον βαθμό του διπλώματος. Το ίδρυμα που θα αναλάβει αυτό το έργο μπορεί να ονομαστεί Ινστιτούτο Μεθοδολογίας ή Ακαδημίες, που θα λειτουργούν τουλάχιστον σε πέντε διαμερίσματα της χώρας όπου υπάρχουν Πανεπιστήμια με τα οποία θα συνεργάζεται, όπως και με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Μπορούν, ίσως, αυτά τα επί μέρους Ινστιτούτα Μεθοδολογίας και Διδακτικής να αποτελούν εξακτίνωση του κεντρικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου της Αθήνας. Έτσι, θα λυθεί το πρόβλημα της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης, υπεύθυνα και οριστικά, με εκπαιδευτικούς ενημερωμένους στα νέα επιστημονικά και διδακτικά δεδομένα, που συνιστούν απαραίτητα εφόδια για αποτελεσματική διδασκαλία σε κάθε μάθημα και στη Γλώσσα. Εννοείται ότι η επιμόρφωση θα συμπληρώνεται κατά την υπηρεσία με ενδοσχολικές και άλλων μορφών επιμορφώσεις διά βίου και για το καλό της εκπαίδευσης. Ένα σημαντικό εργαλείο για τη διερεύνηση της απόδοσης του εκπαιδευτικού έργου αποτελεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, του σχολικού βιβλίου και του εκπαιδευτικού

19 έργου στη σχολική μονάδα, για την οποία υπάρχει μια πολύ αξιόλογη μελέτη και έρευνα με επιστημονικό υπεύθυνο τον Ιωσήφ Σολομών: 1999. Η έρευνα αναφέρεται σε όλους τους δείκτες της εκπαίδευσης ανάμεσά τους και στο κλίμα-σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών, εκπαιδευτικών-γονέων και στην ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης κ.ά. Ένα πλαίσιο αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων έχει εκπονηθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.) ήδη από το 1999 (Αθανάσιος Τριλιανός: 1999), εντωμεταξύ έχουν γίνει πολλές έρευνες για την επίδοση και διαρροή μαθητών έρευνα και ΤΕΤΕΤ με επιστημονικό υπεύθυνο τον κ. Σ. Γκλαβά-, για την ποιότητα στην εκπαίδευση (Βλάχος Δ.,Δαγκλής Α., Ζουγανέλη Αικ.: 2008), για τη σχέση γλώσσας και λογοτεχνίας (Χρ. Αργυροπούλου, Αν. Πατούνα, Ευαγγ. Βαρέση: www.pi-schools.gr), καθώς η λογοτεχνία, συχνά, προηγείται και ρυθμίζει τη γλώσσα (Γιαννίδης Ελισαίος: 1911, σελ. 162), για το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας στους μαθητές (Άντα Καστσίκη-Γκίβαλου, Τζίνα Καλογήρου, Άβα Χαλκιαδάκη επιμέλεια: 2008, σελ.95-133) κ.ά. Βέβαια, σχετικά με τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας, έχουν δημοσιευτεί πολλά άρθρα και βιβλία, που ασχολούνται με το θέμα της αναμόρφωσης του μαθήματος στην υποχρεωτική εκπαίδευση κατά τα έτη 1976-1984 (Σωφρ. Χατζησαββίδης: 1992) και ασκούν κριτική για τις αδυναμίες των σχολικών βιβλίων της γλώσσας που υπήρχαν έως το 1985 εστιάζοντας τόσο στην αναγκαιότητα να δοθεί βαρύτητα στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και στη λειτουργία της σε διάφορες καταστάσεις επικοινωνίας. Γίνεται, επίσης, λόγος και για τη διδασκαλία του επιχειρηματικού λόγου στο δημοτικό σχολείο (Η. Ματσαγγούρας, Σαρ. Χέλμης: 2002, σελ. 688-701) και για την ανάγκη διενέργειας έρευνας για να διαπιστωθούν αν υπάρχουν αδυναμίες στη διδασκαλία του μαθήματος. Ο Σωφρόνης Χατζησαββίδης (Σωφρ. Χατζησαββίδης: 1992, σελ. 90-91, 138-145, 157) σε έρευνά του διαπιστώνει τον παραδοσιακό τρόπο οργάνωσης των βιβλίων της Νεοελληνικής Γλώσσας στο γυμνάσιο που ίσχυαν έως και το 2005 και των ερωτήσεων που συνοδεύουν τα κείμενα, όπως και των σχολικών βιβλίων του λυκείου με τίτλο, Έκθεση-Έκφραση που διδάσκονται ακόμα. Αναφορικά με τη σειρά των βιβλίων Η Γλώσσα μου στο Δημοτικό, η Μαριδάκη- Κασσωτάκη (2001: 42-58) διερεύνησε τη γνώμη των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως προς τα τεχνικά και κοινωνικο-πολιτιστικά τους χαρακτηριστικά, τον βαθμό συμφωνίας του περιεχομένου τους με το Αναλυτικό Πρόγραμμα και την ενσωμάτωση σε αυτά σύγχρονων μεθόδων γλωσσικής

20 διδασκαλίας. Τα ερευνητικά δεδομένα αναδεικνύουν ότι όσον αφορά στα τεχνικά χαρακτηριστικά των βιβλίων (καλή εμφάνιση, επιτυχής παρουσίαση του υλικού, κατάλληλη έκταση των κειμένων, ισορροπία με τις εικόνες και τα διαγράμματα και επαρκής αντιπροσώπευση όλων των ειδών λόγου), η εκτίμηση των εκπαιδευτικών είναι «αρκετά» έως «πολύ» θετική, με εξαίρεση τα δύο τελευταία κριτήρια, για τα οποία η κρίση τους είναι πιο αρνητική («λίγο» έως «αρκετά» ικανοποιητικά). Ως προς τα κοινωνικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά των βιβλίων κρίνεται ότι αυτά δεν συμβάλλουν ικανοποιητικά στη δημιουργία παγκόσμιας συνείδησης, στην προαγωγή της διαπολιτισμικής διάστασης της εκπαίδευσης και στην εξάλειψη των διαφόρων στερεοτύπων. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί βρίσκουν αντιστοιχία μεταξύ εγχειριδίου και Αναλυτικού Προγράμματος, αλλά εντοπίζουν σημαντικές αδυναμίες, όσον αφορά στη διδακτική μεθοδολογία που υπαγορεύεται από αυτά και η οποία προωθεί παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας. Ως προς τα καινούρια Προγράμματα Σπουδών (του 1999 και του 2001) του γλωσσικού μαθήματος στο Δημοτικό ο Χατζησαββίδης (2002: 54-62) επισημαίνει ότι κινούνται μεταξύ της «δυναμικής του αναμόρφωσης και της στατικότητας». Ειδικότερα, τονίζει την έλλειψη ρητής σύνδεσης της διδασκαλίας της δομής της γλώσσας με τη χρήση αποτελεσματικού λόγου, την πλημμελή καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων, επειδή είναι πολύ δύσκολο σε μια τάξη να δημιουργηθούν συνθήκες πραγματικής επικοινωνίας, την έλλειψη μεθοδολογικής προσέγγισης των ειδών του λόγου και την αδυναμία σύνδεσής τους με καθημερινές κοινωνικές πρακτικές. Παράλληλα, θεωρεί ότι, αν και η έννοια του «γραμματισμού» (η ικανότητα του ατόμου να ελέγχει τη ζωή του και το περιβάλλον του δια του γραπτού λόγου) εμφανίζεται ρητά ή υπαινικτικά κυρίως στο Πρόγραμμα Σπουδών του 2001, οι αναφορές αυτές δεν συνδέονται με την αντίστοιχη παιδαγωγική του γραμματισμού, όπως έχει αναπτυχθεί στη σχετική βιβλιογραφία, και άρα δεν αποτελούν συνεκτική πρόταση για την καλλιέργεια του γραμματισμού των μαθητών. Όσον αφορά στα καινούρια βιβλία της Γλώσσας στο Δημοτικό ο Αρχάκης Αργ.(2005) θεωρεί ότι παρά την προσπάθεια στροφής σε περισσότερο επικοινωνιακές μορφές διδασκαλίας, στην πραγματικότητα αγνοούνται οι γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες της γλώσσας -και κατά συνέπεια και οι ομιλητές των ποικιλιών αυτών-, ότι εξακολουθεί να μην καλλιεργείται αποτελεσματικά η επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών και ότι θα πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στη διδασκαλία των τρόπων δόμησης διαφόρων ειδών κειμένων. Στο πλαίσιο της διδασκαλίας του γραπτού λόγου