Μάθημα 1 Οι Απόψεις μας για τον Κόσμο. Διδακτικό Σενάριο

Μάθημα 1 Οι Απόψεις μας για τον Κόσμο Διδακτικό Σενάριο ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΙΔΕΑ Από την αρχαιότητα ήδη οι άνθρωποι προσπαθώντας να ερμηνεύσουν τα ουράνια φαινόμενα, δημιούργησαν μοντέλα για να περιγράψουν τη δομή του Κόσμου. Μέχρι και τον Μεσαίωνα επικράτησε το Γεωκεντρικό μοντέλο περιγραφής του Κόσμου, αποτελώντας για αιώνες το βασικό πυλώνα ερμηνείας των αστρονομικών παρατηρήσεων. Στη συνέχεια καθιερώθηκε το Ηλιοκεντρικό μοντέλο, το οποίο ερμηνεύει ικανοποιητικά τις ουράνιες κινήσεις. ΓΕΝΙΚΟΣ ΣΤΟΧΟΣ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Γενικός στόχος του σεναρίου διδασκαλίας είναι να περιγράψουν οι μαθητές/μαθήτριες να περιγράψουν τα δύο κύρια κοσμολογικά μοντέλα, να κατανοήσουν ότι οι επιστημονικές θεωρίες αλλάζουν και να διαπιστώσουν τις δυνατότητες που μπορεί να προσφέρει η Επιστήμη στην αγορά εργασίας. 1 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ Το Γεωκεντρικό μοντέλο και το Ηλιοκεντρικό μοντέλο χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου να ερμηνευτεί το Σύμπαν και οι κινήσεις των ουράνιων σωμάτων. Βάσει του Γεωκεντρικού μοντέλου η Γη ήταν τοποθετημένη στο κέντρο του Σύμπαντος ενώ βάσει του Ηλιοκεντρικού ο Ήλιος ήταν τοποθετημένος στο κέντρο του Σύμπαντος. Και τα δύο Μοντέλα ερμηνεύουν ικανοποιητικά τις ουράνιες κινήσεις και γι αυτό τα μελετάμε ακόμη και σήμερα. Οι πιο γνωστοί υποστηρικτές του Γεωκεντρικού μοντέλου ήταν ο Αριστοτέλης (4ος αιώνας π.χ.) και ο Πτολεμαίος (2ος αιώνας). Για το λόγο αυτό το Γεωκεντρικό μοντέλο είναι γνωστό και ως Πτολεμαϊκό Σύστημα. Οι πιο γνωστοί υποστηριχτές του ηλιοκεντρικού μοντέλου ήταν ο Αρίσταρχος (3ος αιώνας π.χ.), ο Κοπέρνικος (15ος-16ος αιώνας) και ο Κέπλερ (16ος-17ος αιώνας). Για το λόγο αυτό το Ηλιοκεντρικό μοντέλο είναι γνωστό και ως Αριστάρχειο ή Κοπερνίκειο Σύστημα. Το τηλεσκόπιο, ως αστρονομικό όργανο με την σύγχρονη έννοια του όρου,

χρησιμοποιήθηκε από τον Γαλιλαίο (17ος αιώνας), ο οποίος και επιβεβαίωσε ότι η Γη δεν είναι το κέντρο του Σύμπαντος. ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΜΑΘΗΤΡΙΩΝ Οι επιστημονικές θεωρίες δεν αλλάζουν (Agan & Sneider, 2004; Egger, 2009) Οι μαθητές/μαθήτριες αντιλαμβάνονται τον Ήλιο ως κινούμενο με ακίνητη τη Γη. Σημαντικός αριθμός μαθητών/μαθητριών έχουν υιοθετήσει την παραπάνω ιδέα (Jones et al., 1987; Vosniadou & Brewer, 1990; Baxter, 1989; Kalkan & Kiroglu, 2007; Trumper, 2000; 2001; 2006a; 2006b). Α) ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Γνώσεις: Οι μαθητές/μαθήτριες με την ολοκλήρωση του μαθήματος θα είναι σε θέση να: Περιγράφουν τα κύρια κοσμολογικά μοντέλα Διακρίνουν τις διαφορές των κύριων κοσμολογικών μοντέλων Αντιλαμβάνονται ότι οι επιστημονικές θεωρίες αλλάζουν Δεξιότητες : Οι μαθητές/μαθήτριες με την ολοκλήρωση του μαθήματος θα είναι σε θέση να: Ταξινομούν τους πλανήτες του Ηλιακού μας Συστήματος Κατανοούν την κατασκευή και τις αρχές λειτουργίας του τηλεσκοπίου 2 Στάσεις: Οι μαθητές/μαθήτριες με την ολοκλήρωση του μαθήματος θα είναι σε θέση να: Συνεργάζονται σε ομάδες Αποκτήσουν θετική στάση για την επιστήμη Αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στα STEM επαγγέλματα Β) ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ Βασικές γνώσεις Φυσικής Β και Γ Γυμνασίου Γ) ΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΤΟ ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Σύνδεση με το διδακτικό εγχειρίδιο της Φυσικής Β Γυμνασίου (Κεφάλαιο 1.1: Οι Φυσικές Επιστήμες και η μεθοδολογία τους), Φυσική Γ Γυμνασίου (Ενότητα 9: Φακοί και οπτικά όργανα).

Δ) ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΥΛΙΚΑ Βιντεοπροβολέας Η/Υ Σύνδεση με το διαδίκτυο Αφήγηση ιστορίας σε βίντεο Προσομοιώσεις σε Η/Υ Παρουσίαση με λογισμικό παρουσιάσεων Υλικά για την κατασκευή απλού τηλεσκοπίου Υλικά δραστηριοτήτων Φύλλο εργασίας του μαθητή/μαθήτριας Φύλλο αξιολόγησης του μαθητή/μαθήτριας Ε) ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Προτείνεται η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση με βάση τις παρακάτω θεωρητικές παραδοχές: Α. Η νέα γνώση κατασκευάζεται από το μαθητή/μαθήτρια και δεν μεταφέρεται από τον/την εκπαιδευτικό. Η προϋπάρχουσα γνώση παίζει σημαντικό ρόλο στη μάθηση των μαθητών/μαθητριών. Με βάση την κοινωνική διάσταση της γνώσης, η μάθηση αποκτάται με μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. 3 Β. Η διδασκαλία δομείται από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο ή από το μερικό στο γενικό. Γ. Η χρήση αναλογιών στη διδασκαλία συνδέει την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών/μαθητριών με την νέα γνώση. Δ. Η συνεργασία των μαθητών/μαθητριών σε μικρές ομάδες διευκολύνει την κοινωνική αλληλεπίδραση και τη μάθηση των μαθητών/μαθητριών, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά δύσκολους γνωστικούς στόχους. Ε. Η διδασκαλία στόχων σχετικών με την επιστήμη είναι προτιμότερο να γίνεται άμεσα στους μαθητές/μαθήτριες, όπου φαίνεται και αξιολογείται εμφανώς το κάθε στάδιο της επιστημονικής μεθοδολογίας. Όπως αναφέρεται (Egger, 2009a; 2009b), η διδασκαλία των επιστημονικών

διαδικασιών μπορεί να βασισθεί στις παρακάτω ιδέες: α. Να καταστούν οι διαδικασίες της επιστήμης εμφανείς και σαφείς (explicit) στους μαθητές/μαθήτριες και όχι να υπονοούνται (implicit) β. Να χρησιμοποιηθούν ιστορίες γ. Να χρησιμοποιηθουν πραγματικά ή πειραματικά δεδομένα Σε αυτό το σενάριο διδασκαλίας οι διαδικασίες της επιστήμης είναι εμφανείς ενώ χρησιμοποιήσαμε προσομοιώσεις και εικόνες αντί για πραγματικά δεδομένα. Υπάρχουν επίσης δραστηριότητες εποικοδομητικής διδασκαλίας, όπως η ανάδειξη των ιδεών των μαθητών/μαθητριών με το να κάνουν οι ίδιοι υποθέσεις και η μεταγνωστική δραστηριότητα της σύγκρισης των υποθέσεων - συμπερασμάτων των μαθητών/μαθητριών. Στο σενάριο διδασκαλίας συμπεριλαμβάνεται δραστηριότητα που αποσκοπεί να συνδέσει το αντικείμενο της Αστρονομίας και γενικότερα την Επιστήμη και τη Μηχανική με την αγορά εργασίας. ΣΤ. Η διδακτική πορεία της Διερευνητικής μεθόδου που ακολουθείται περιλαμβάνει τα εξής βήματα: Τα φαινόμενα Ερωτήματα μαθητών/μαθητριών Ερωτήματα μαθήματος Υποθέσεις /Απαντήσεις μαθητών/μαθητριών Πειραματισμός (δεδομένα από προσομοιώσεις και εικόνες) Συμπέρασμα Σύγκριση συμπερασμάτων - υποθέσεων μαθητών/μαθητριών Γενίκευση Επέκταση/Εφαρμογή 4 Ανοικτή - Δομημένη Διερεύνηση Η διερευνητική πορεία μάθησης - διδασκαλίας μπορεί να προσδιορισθεί είτε ως αδόμητη ή ανοιχτή (open inquiry) είτε ως δομημένη (structured inquiry). Το υποκείμενο το οποίο (εκπαιδευτικός ή μαθητής/μαθήτρια) προσδιορίζει τη διαδικασία και τις δραστηριότητες καθορίζει και το είδος της διερευνητικής διδασκαλίας. Στην ανοιχτή διερεύνηση ο μαθητής/μαθήτρια είναι αυτός που προσδιορίζει τα φαινόμενα προς μελέτη, τα ερωτήματα, τη διαδικασία, τα συμπεράσματα. Στη δομημένη διερεύνηση ο/η εκπαιδευτικός καθορίζει τις περισσότερες μεταβλητές της διδασκαλίας ενώ οι μαθητές/μαθήτριες συμμετέχουν στη διαδικασία και καταλήγουν σε συμπεράσματα, τα οποία και εφαρμόζουν για να απαντήσουν σε ερωτήσεις (Bunterm et al., 2014).

Η προτεινόμενη διερευνητική πορεία διδασκαλία είναι ένα μείγμα μεταξύ μιας ανοικτής (open inquiry) και μίας δομημένης (structured inquiry) διερευνητικής διαδικασίας. Οι δραστηριότητες έως και τα ερωτήματα που διατυπώνουν οι μαθητές/μαθήτριες αποτελούν την αρχή μιας ανοικτής (open inquiry) διερευνητικής διαδικασίας σε αντίθεση με την υπόλοιπη διδακτική πορεία η οποία είναι μία δομημένη (structured inquiry) διερευνητική διαδικασία. ΣΤ) ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΕΣΤ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Το τεστ αξιολόγησης γνώσεων κατασκευάστηκε με τις παρακάτω αρχές: Οι ερωτήσεις αντιστοιχούν στους διδακτικούς στόχους Χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις πολλών μορφών (αντικειμενικού και ανοικτού τύπου) (Κασσωτάκης, 2010) Για τις ερωτήσεις στάσεων οι μαθητές/μαθήτριες απαντούν με «ναι» ή «όχι» 1 Ζ) ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ Δύο διδακτικές ώρες, 90 λεπτά περίπου Η) ΣΤΑΔΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ 5 Εισαγωγή - Πλαίσιο μαθήματος (2 λεπτά) Οι μαθητές/μαθήτριες χωρίζονται σε ομάδες εργασίας των 4-5 ατόμων. Ανακοινώνονται οι στόχοι, η πορεία του μαθήματος Δραστηριότητα 1: Αφήγηση ιστορίας (7 λεπτά) Μοιράζεται Φύλλο Εργασίας σε κάθε ομάδα. Προβάλλεται το βίντεο με την αφήγηση της ιστορίας, ώστε να δημιουργηθούν ερωτήματα στους μαθητές/μαθήτριες, τα οποία καταγράφουν. Μετά το βίντεο προβάλλονται εικόνες σχετικές με τα δύο βασικά μοντέλα του ηλιακού συστήματος. Ο/η εκπαιδευτικός χειρίζεται την παρουσίαση. AΦΗΓΗΣΗ «Πρώτα έγινε το Χάος 1 Η ανάλυση των ερωτήσεων στάσεων μπορεί να γίνει είτε με την κλασική θεωρία των αποκρίσεων (Türk, 2015) είτε με την μοντέρνα αντίστοιχη θεωρία (Tang, 2016). Οι διδάσκοντες μπορούν να βρουν περισσότερες παρόμοιες ερωτήσεις στο άρθρο των Chapman, Catala, Mauduit, Govender και Louw-Potgieter (2015) Monitoring and evaluating astronomy outreach programmes.

Κι ύστερα από λίγο, η πλατιά Γη Κι ο πανέμορφος Έρως. Απ το Χάος μαύρη Νύχτα κι Έρεβος γεννήθηκαν Κι η Νύχτα γέννησε τον Αιθέρα και την Ημέρα Η πλατιά Γη γέννησε έπειτα τον αστέρινο Ουρανό Ίσο μ' εκείνη, να τη σκεπάζει ολόγυρα Γέννησε έπειτα το άπατο Πέλαγος Τα Όρη, Τον βαθύν Ωκεανό» Κάπως έτσι περιγράφει ο Ησίοδος την απαρχή του κόσμου. Άλλοι πάλι, έλεγαν πως η νύχτα γέννησε ένα αυγό κι απ' αυτό τ' αυγό βγήκε ο Έρως που συνταίριαξε όλες τις δυνάμεις του κόσμου και γεννήθηκαν η μέρα, η Γη, ο Ωκεανός... Ο άνθρωπος όμως δε σταμάτησε ν' αναρωτιέται ποτέ για τον κόσμο που είναι γύρω απ τη γη του, για τον κόσμο που τον περιβάλλει. Διάφορες θεωρίες αναπτύσσονταν, μέχρι, που εμφανίστηκε στην Ελλάδα ο φιλόσοφος Αριστοτέλης. Μίλησε για το Σύμπαν κι έβαλε τη γη στο κέντρο του να είναι ακίνητη κι ολόγυρά της έβαλε να περιστρέφονται σε σφαίρες ο Ήλιος, η Σελήνη, τ' αστέρια... Πάντα με κέντρο τη γη. Χρόνια ολάκερα οι άνθρωποι πίστευαν πως η γη τους και οι ίδιοι είναι το κέντρο του Σύμπαντος. Κι αυτή η πίστη τους δεν άλλαξε ούτε με τις θεωρίες των πυθαγορείων που έβαζαν στο κέντρο του σύμπαντος μια ουράνια σφαίρα από φωτιά, ούτε με τις θεωρίες του Αρίσταρχου που έλεγε πως το κέντρο του Σύμπαντος είναι ο Ήλιος. Τα χρόνια κυλούσαν μέχρι που εμφανίστηκε ο Κοπέρνικος. Είχε πάθος με τους Έλληνες φιλοσόφους, τους μελέτησε όλους και βρήκε πως κάπου εκεί, κάποιοι έλεγαν πως η γη, κινείται... Έφτιαξε τότε έναν πύργο κι έβγαινε στον εξώστη του κάθε βράδυ με τ' αστρονομικά του όργανα. Μετρούσε τις γωνίες που σχημάτιζαν τα ουράνια σώματα με τη γραμμή του ορίζοντα, μετρούσε τις φάσεις της Σελήνης, τις αλλαγές των εποχών παρατηρούσε, ερευνούσε διατύπωνε τις παρατηρήσεις του τις έγραφε και κατέληξε σ' ένα συμπέρασμα, που συγκλόνισε ακόμα και τον ίδιο. Η γη δεν ήταν το κέντρο του Σύμπαντος και το Σύμπαν ήταν πολύ μεγαλύτερο απ' ότι πίστευαν ως τότε. Όλες αυτές τις παρατηρήσεις, τα συμπεράσματά του τα έκλεισε σε ένα βιβλίο που το ονόμασε Περί της ανακύκλησης των ουρανίων σφαιρών. Μα σαν κυκλοφόρησε, συντάραξε ολάκερη την τότε συντηρητική κοινωνία. Τον είπανε τρελό, πως ήθελε τάχα ν' ανατρέψει την τέχνη της αστρονομίας, τον είπανε βλάσφημο, κυνηγήθηκε... Μα το ποτάμι δεν μπορούσε πια να γυρίσει πίσω. Η εποχή της Νέας Επιστήμης είχε μόλις ξεκινήσει. Χρόνια μετά, εμφανίζεται ο Γαλιλαίος. Έχει πάθος με τη μελέτη τ' ουρανού. Κατασκευάζει ένα τηλεσκόπιο και το στρέφει στον ουράνιο θόλο. Κοιτάζει αχόρταγα τους πλανήτες, κοιτάζει τον ήλιο, τις σκοτεινές κηλίδες του, κοιτάζει 6

την επιφάνεια της Σελήνης. Ένας ολόκληρος κόσμος ανοίγεται μπροστά του. Καταλαβαίνει πως το φεγγάρι, το φεγγάρι που οι ποιητές είχανε γράψει γι' αυτό τα ωραιότερά τους ποιήματα ήτανε ένα κομμάτι, σαν τη γη... Σαν τη γη μας. Και κατάλαβε τότε πως τ' αστέρια και το φεγγάρι, αποτελούν τη φύση. Ο Γαλιλαίος αποδεικνύει ότι η γη δεν είναι το κέντρο του Σύμπαντος. Εμπνέει πολλούς επιστήμονες ένας απ αυτούς ο Κέπλερ που διατύπωσε τους νόμους για την κίνηση των ουρανίων σωμάτων. Όταν πεθαίνει ο Γαλιλαίος, γεννιέται ο Νεύτωνας. Έχει κι εκείνος πάθος με τη μελέτη τ' ουρανού. Εμπνέεται από το Γαλιλαίο, απ' την περιγραφή του για τη φύση. Και μια μέρα, στα είκοσι τρία του χρόνια, κοιτάζει μια μηλιά. Βλέπει ένα μήλο να πέφτει και να προσγειώνεται, που αλλού; Στο χώμα... Κι εκείνη την ώρα στη φαντασία του Νεύτωνα, η Σελήνη έγινε το μήλο που έλκεται κι αυτή από τη Γη με τον ίδιο τρόπο... Μελετάει, ερευνά, παρατηρεί, διατυπώνει του νόμους της παγκόσμιας έλξης... Και μιλάει για το Σύμπαν σα μια τεράστια μηχανή με αυστηρή νομοτέλεια. Σήμερα με τη φυσική και τα μαθηματικά, με τα τηλεσκόπια και τα όργανα που έχουμε, μπορούμε να μιλάμε, να πιθανολογούμε για τις πρώτες στιγμές που όπως υποστηρίζουμε γεννήθηκε το Σύμπαν. Να μιλάμε για τη Μεγάλη Έκρηξη, το Big Bang Δραστηριότητα 2: Ερωτήματα μαθητών (2 λεπτά) Οι μαθητές/μαθήτριες καθοδηγούνται ώστε να διατυπώσουν τα ερωτήματά τους σε σχέση με την αφήγηση και τις εικόνες και τα καταγράφουν στο Φύλλο Εργασίας. 7 Δραστηριότητα 3: Ερωτήματα του μαθήματος-εκπαιδευτικού (2 λεπτά) 1. Ποιες είναι οι κύριες απόψεις του Ανθρώπου για το ηλιακό σύστημα και τον κόσμο από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα; 2. Ποιες είναι οι διαφορές μεταξύ των απόψεων αυτών; 3. Οι επιστημονικές θεωρίες αλλάζουν ή παραμένουν σταθερές; 4. Ποιοι είναι οι πλανήτες του Ηλιακού μας Συστήματος; 5. Πώς είναι κατασκευασμένο και πώς λειτουργεί ένα τηλεσκόπιο; Δραστηριότητα 4: Απαντήσεις-υποθέσεις μαθητών (5 λεπτά) Οι μαθητές/μαθήτριες καταγράφουν τις απαντήσεις τους στα παραπάνω ερωτήματα χωρίς κάποια βοήθεια από τον/την εκπαιδευτικό στο Φύλλο Εργασίας στην αντίστοιχη δραστηριότητα.

Δραστηριότητα 5: Διερεύνηση του 1ου ερωτήματος. (3 λεπτά). Παρουσιάζεται προσομοίωση της κίνησης των πλανητών με βάση τη γεωκεντρική θεώρηση. Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να δείξει την προσομοίωση χρησιμοποιώντας το σχετικό σύνδεσμο, είτε ακόμα καλύτερα, κατεβάζοντας και εκτελώντας το σχετικό αρχείο από την πλατφόρμα. Οι μαθητές / μαθήτριες καλούνται να καταγράψουν στο Φύλλο Εργασίας τα χαρακτηριστικά του γεωκεντρικού μοντέλου. Δραστηριότητα 6: Διερεύνηση του 1ου ερωτήματος. (3 λεπτά). Παρουσιάζεται προσομοίωση της κίνησης των πλανητών με βάση την ηλιοκεντρική θεώρηση. θεώρηση. Ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να δείξει την προσομοίωση είτε χρησιμοποιώντας το σχετικό σύνδεσμο, είτε ακόμα καλύτερα, κατεβάζοντας και εκτελώντας το σχετικό αρχείο από την πλατφόρμα. Οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται να καταγράψουν στο Φύλλο Εργασίας τα χαρακτηριστικά του ηλιοκεντρικού μοντέλου. Επίσης ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να δείξει και την προσομοίωση η οποία προβάλει σε αντιπαραβολή τα δύο μοντέλα. 8 Δραστηριότητα 7: Διερεύνηση του 2ου ερωτήματος (3 λεπτά). Ζητείται από τους μαθητές/μαθήτριες να σημειώσουν στο Φύλλο Εργασίας δύο διαφορές των δύο κοσμολογικών μοντέλων με βάση τις προηγούμενες απαντήσεις τους και τις σχετικές προσομοιώσεις. Δραστηριότητα 8: Διερεύνηση του 3ου ερωτήματος (3 λεπτά). Οι μαθητές/μαθήτριες απαντούν στα ερωτήματα του Φύλλου Εργασίας σχετικά με το αν αλλάζουν οι επιστημονικές θεωρίες δικαιολογώντας την απάντησή τους. Δραστηριότητα 9: Διερεύνηση του 4ου ερωτήματος (20 λεπτά). Στη συγκεκριμένη δραστηριότητα ζητείται από τους μαθητές/μαθήτριες να ταξινομήσουν τους πλανήτες του Ηλιακού Συστήματος με βάση με την απόστασή τους από τον Ήλιο χρησιμοποιώντας απλά υλικά (καπάκια αναψυκτικών) και αξιοποιώντας πληροφορίες από κάρτες που αναγράφουν τα βασικά χαρακτηριστικά κάθε πλανήτη (απόσταση από τον Ήλιο, μάζα, όγκο, αριθμό δορυφόρων). Προτείνεται ο/η εκπαιδευτικός να μοιράσει τις κάρτες με τυχαία σειρά σε κάθε ομάδα ώστε οι μαθητές /μαθήτριες να προβούν σε

συγκρίσεις. Δραστηριότητα 10: Διερεύνηση του 5ου ερωτήματος (12 λεπτά). Γίνεται επίδειξη στους μαθητές/μαθήτριες κατασκευής τηλεσκοπίου με απλά υλικά από τον/την εκπαιδευτικό. Σχολιάζεται η λειτουργία του τηλεσκοπίου 2. Δραστηριότητα 11: Σύγκριση μεταξύ των τελικών συμπερασμάτων και των αρχικών απαντήσεων των μαθητών (5 λεπτά) Οι μαθητές/μαθήτριες στις ομάδες συγκρίνουν τις αρχικές τους απαντήσεις με τα συμπεράσματα Δραστηριότητα 12: Εφαρμογή συμπερασμάτων (2 λεπτά) O/η εκπαιδευτικός προβάλλει προσομοίωση και οι μαθητές/μαθήτριες απαντούν σε ερωτήσεις εφαρμογής των συμπερασμάτων. Δραστηριότητα 13: Σύνδεση μαθήματος με επαγγελματικό προσανατολισμό (10 λεπτά) Με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα ζητείται από τους μαθητές/μαθήτριες να προτείνουν λύση σε ένα πρόβλημα που αφορά STEM ειδικότητες 3. Στη συνέχεια κάθε ομάδα παρουσιάζει τις προτάσεις της στην τάξη. 9 Δραστηριότητα 14: Φύλλο Αξιολόγησης (5 λεπτά) Δίνεται προς συμπλήρωση το Φύλλο Αξιολόγησης. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Agan, L. & Sneider, C. (2004). Learning About the Earth s Shape and Gravity: A Guide for Teachers and Curriculum Developers. Astronomy Education Review. Vol. 2(2): 90-117, DOI: 10.3847/AER2003017 2. Baxter, J. (1989) Children's understanding of familiar astronomical events. International Journal of Science Education, Vol. 11(5): 502-513, DOI: 10.1080/0950069890110503 3. Bunterm, T., Lee, K., Kong, J., Srikoon, S., Vangpoomyai, P., Rattanavongsa, J., Rachahoon, G. (2014) Do Different Levels of Inquiry Lead to Different 2 Οδηγίες για την κατασκευή του τηλεσκοπίου μπορεί να βρει ο/η εκπαιδευτικός στο παράρτημα της παρουσίασης. 3 STEM ειδικότητες: Π.χ. φυσικός, χημικός, βιολόγος, τεχνολόγος, μηχανικός, μαθηματικός

Learning Outcomes? A comparison between guided and structured inquiry, International Journal of Science Education, 36:12, 1937-1959, DOI: 10.1080/09500693.2014.886347 4. Chapman, S., Catala, L., Mauduit, J. C., Govender, K., & Louw-Potgieter, J. (2015). Monitoring and evaluating astronomy outreach programmes: Challenges and solutions. South African Journal of Science, Vol. 111(5 6): 1 9. http://doi.org/10.17159/sajs.2015/20140112 5. Egger A. (2009). How Do I Teach the Process of Science?. Pedagogy in Action the SERC portal for Educators https://serc.carleton.edu/sp/library/process_of_science/how_process_scienc e.html 6. Jones, B.L., Lynch P.P. & Reesink, C. (1987). Children's conceptions of the earth, sun and moon, International Journal of Science Education, Vol. 9(1): 43-53, DOI: 10.1080/0950069870090106 7. Kalkan, H. & Kiroglu, K. (2007) Science and Nonscience Students Ideas about Basic Astronomy Concepts in Preservice Training for Elementary School, The Astronomy Education Review, Vol. 6(1): 15-24. 8. Κασσωτάκης, Μ. (2010). Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών: Μέσα- Μέθοδοι-Προβλήματα-Προοπτικές, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα. 9. Trumper, R. (2000), University students' conceptions of basic astronomy concepts, Physics Education, Vol. 35(1): 9-15. 10. Trumper, R. (2001) A cross-age study of junior high school students' conceptions of basic astronomy concepts. International Journal of Science Education. Vol. 23(11): 1111-1123, DOI: 10.1080/09500690010025085 11. Trumper, R. (2006a) Teaching Future Teachers Basic Astronomy Concepts Seasonal Changes at a Time of Reform in Science Education. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 43(9): 879 906. 12. Trumper, R. (2006b) Teaching future teachers basic astronomy concepts Sun Earth Moon relative movements at a time of reform in science education, Research in Science & Technological Education, Vol. 24(1): 85-109, http://dx.doi.org/10.1080/02635140500485407 13. Tang, X. (2016). Rasch analysis of responses to the Colorado learning attitudes about science survey. Master Thesis. Texas State University. Department of Physics. 14. Türk, C. (2015). Astronomy Attitude Scale: Development, validity and reliability. Journal of Studies in Education, Vol. 5(4): 23 50. http://doi.org/10.5296/jse.v5i4.8134 15. Vosniadou, S., Brewer W.F. (1990). A cross-cultural investigation of children's 10

conceptions about the earth, the sun and the moon: Greek and American data. Technical Report No. 497, University of Illinois. 11