Παραδοσιακός ή προοδευτικός λόγος για την αναπηρία στις αναπαραστάσεις μαθητών του Δημοτικού σχολείου;

Παραδοσιακός ή προοδευτικός λόγος για την αναπηρία στις αναπαραστάσεις μαθητών του Δημοτικού σχολείου; Ελευθερίου Πιπίνη, Εκπαιδευτικός Ε.Α. στην Π.Ε. Δρ. παιδαγωγικής του Π.Δ.Μ. Περίληψη Παρόλο που οι νέες αντιλήψεις, στο πλαίσιο της ισότητας όλων των ατόμων, προωθούν μεγαλύτερη κοινωνική αφύπνιση προς τη διαφορετικότητα, ωστόσο δεν μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι απουσιάζουν προκαταλήψεις και στερεότυπες συμπεριφορές για τα άτομα αναπηρία (ΑμεΑ). Σ αυτό το πλαίσιο, αναλύοντας πολυτροπικά κείμενα (ιχνογραφήματα), που παρήγαγαν μαθητές και μαθήτριες της Στ τάξης δημοτικού σχολείου, σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει τις αντιλήψεις των παιδιών για την αναπηρία και τα άτομα με αναπηρία, όπως αυτές πραγματώνονται στην καλλιτεχνική τους έκφραση. Εστιάζοντας στα ζωγραφικά πεδία: είδος αναπηρίας, σενάριο, γλωσσικό σημαίνον/εικονομήνυμα, παρατηρούμε ότι οι μαθητές, στα ιχνογραφήματα που παρήγαγαν, ορίζουν την αναπηρία ως περιορισμό του ίδιου του ατόμου και ως ετερότητα. Ο περιορισμός των ατόμων με αναπηρία συχνά ενισχύεται και από έναν λόγο κηδεμονίας, με τον οποίο τα άτομα με αναπηρία αναπαρίστανται να εξαρτώνται από τη βοήθεια και τη φροντίδα των αρτιμελών. Λαμβάνοντας ανάλογα μηνύματα από το κοινωνικό περιβάλλον (σχολείο, οικογένεια, ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον), φαίνεται ότι τα παιδιά ζωγραφίζουν τα κυρίαρχα νοήματα, τα οποία διαμορφώνουν μια παραδοσιακή αντίληψη για την αναπηρία και τα άτομα με αναπηρία. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια, επειδή η αναπηρία αντιμετωπίζεται ως αποτέλεσμα κοινωνικής οργάνωσης και όχι ως περιορισμός του ίδιου του ατόμου, παρατηρούνται θετικά βήματα ως προς την αλλαγή των στάσεων και αντιλήψεων για τα ΑμεΑ. Ωστόσο, ακόμη τα άτομα αυτά στερούνται σημαντικό μέρος της αξίας τους, αφού δεν τους δίνονται πλήρως τα εφόδια και οι δυνατότητες να προσφέρουν. Τα αγαθά, υλικά και πνευματικά, παρέχονται σ' όλους στην ίδια ποιότητα και ποσότητα και με τον ίδιο τρόπο και όχι ανάλογα με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του καθενός. Ακόμα και σήμερα τα άτομα με αναπηρία εξακολουθούν να βιώνουν συμπεριφορές οίκτου, περιφρόνησης ή υπερπροστασίας. Ακόμα και σήμερα 50

παρατηρούνται συμπεριφορές απέναντι στα ΑμεΑ, στις οποίες εμπεριέχονται στερεότυπα και προκαταλήψεις, διότι συνήθως η προσωπικότητά τους προσδιορίζεται με βάση το στοιχείο της αναπηρίας τους. Στο πλαίσιο αυτό σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη των αντιλήψεων των παιδιών για την αναπηρία και τα άτομα με αναπηρία, όπως αυτές πραγματώνονται στα πολυτροπικά κείμενα (ιχνογραφήματα), που παρήγαγαν μαθητές και μαθήτριες της Στ τάξης του ελληνικού δημοτικού σχολείου, ώστε να προσδιοριστούν οι αντιλήψεις τους και να διερευνηθούν τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που τυχόν εμπεριέχονται σ αυτές. Στις εικονικές αναπαραστάσεις των μαθητών αναζητούμε τις κοινωνικές αξίες και τα κοινωνικά πρότυπα, όπως αυτά προβάλλονται στα σημαινόμενα του σχεδίου και στο γλωσσικό σημαίνον που το συνοδεύει. Έτσι, αναδεικνύεται η διαδικασία παραγωγής σημασιών στην αναπαράσταση των ΑμεΑ στο χώρο της εκπαίδευσης, αλλά και γενικότερα στο οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον ως δράση, όπου φαίνεται ότι σημασιοδοτούνται και κατασκευάζονται ρόλοι και συμπεριφορές. Η διερεύνηση των αντιλήψεων για θέματα αναπηρίας είναι ιδιαίτερης σημασίας ερευνητικό αντικείμενο, επειδή οι στάσεις προς την αναπηρία επηρεάζουν την κοινωνική ενσωμάτωση των ΑμεΑ, καθώς επίσης και τα εκπαιδευτικά προγράμματα που προωθούν την ένταξή τους (Magiati, Dockrell & Logotheti, 2002). Η μελέτη αντιλήψεων για την αναπηρία είναι ιδιαίτερα σημαντική όταν εμπλέκονται παιδιά (για σχετικές μελέτες βλ. Ελευθερίου, 2009, Στάμου, κ.ά., 2011, Stamou κ.ά., 2008, Eleftheriou κ.ά. 2008), διότι οι αναπαραστάσεις τους για τον κόσμο δεν είναι παγιωμένες και μπορούν να διαφοροποιηθούν. Επομένως, η παρούσα έρευνα μπορεί να αποτελέσει ένα πρώτο βήμα για τον σχεδιασμό στρατηγικών παρέμβασης με στόχο την καλλιέργεια θετικών στάσεων προς την αναπηρία. Οι λόγοι της αναπηρίας Από το 1980 και έπειτα η Ειδική Αγωγή διεκδικεί αλλαγές, τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην κοινωνία. Δημιουργούνται οργανώσεις, οι οποίες προβαίνουν σε κινητοποιήσεις, διεκδικώντας θεσμική υποστήριξη για εκπαίδευση, επαγγελματική κατάρτιση/αποκατάσταση και πλήρη συμμετοχή των ΑμεΑ στα κοινωνικά δρώμενα. Οι εμπλεκόμενοι στην ειδική αγωγή αντιλαμβάνονται ότι τα προβλήματα των ΑμεΑ πηγάζουν κυρίως από την προκατειλημμένη στάση της κοινωνίας απέναντι στη διαφορετικότητα και όχι από τους φυσικούς ή νοητικούς περιορισμούς των ίδιων των ΑμεΑ. Την εποχή αυτή αναπτύσσεται το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας, το οποίο την προσεγγίζει ως κοινωνικό δημιούργημα, ως κοινωνική κατασκευή 51

(λόγος του κοινωνικού προβλήματος-προοδευτικός λόγος) (Corker & French, 1999 Oliver, 1996, Καραγιάννη και Σιδέρη-Ζώνιου, 2006). ). Με βάση το κοινωνικό μοντέλο η αναπηρία γίνεται φανερή ως κοινωνικό φαινόμενο από τη στιγμή που θα διαπιστωθεί πως ένα άτομο, με βάση τα χαρακτηριστικά του γνωρίσματα, δεν ανταποκρίνεται προς τις εκάστοτε αντιλήψεις για το ελάχιστο των υποκειμενικών και κοινωνικών ικανοτήτων (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998:17). Ο προοδευτικός λόγος- λόγος του κοινωνικού προβλήματος επιχειρεί ν απομακρύνει την αναπηρία από το σώμα και να την μετατοπίσει στην κοινωνία και στα εμπόδια που αυτή προβάλλει, αναδεικνύοντας τις κοινωνικές διακρίσεις που υφίστανται τα ΑμεΑ (π.χ. Corker & French, 1999 Oliver, 1996). Το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας περιλαμβάνει και προωθεί ένα σύνολο ενεργειών (π.χ. κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα, κατάλληλες υποδομές, κ.ά.), που διευκολύνουν τη διαμόρφωση θετικών στάσεων προς τα ΑμεΑ και συμβάλλουν στην κοινωνική αποδοχή και ένταξή τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Η άποψη την οποία εκφράζει το κοινωνικό μοντέλο, αντιτίθεται στη θέση του ιατρικού-ατομικού μοντέλου στο χώρο της ειδικής αγωγής ότι δηλ. η αναπηρία αποτελεί πρόβλημα του ίδιου του ατόμου (λόγος ελλείμματοςπαραδοσιακός λόγος) (Gold & Auslander, 1999). Το ιατρικό-ατομικό μοντέλο δίνει έμφαση στους περιορισμούς που θέτει το σώμα στο άτομο με αναπηρία (λόγος ελλείμματος), ενώ συχνά προσεγγίζει την αναπηρία με όρους ιατρικούς, δηλαδή ως «βλάβη» (Ferri, Connor, Solis, Valle & Volpitta, 2005). Αν και ο προοδευτικός λόγος φαίνεται να έχει επικρατήσει στο χώρο των κοινωνικών επιστημόνων, ο παραδοσιακός λόγος παραμένει ο κυρίαρχος λόγος της αναπηρίας. Αυτός ο λόγος, σύμφωνα με έρευνες, συνεχίζει ν αναπαράγεται από τα Μ.Μ.Ε. (π.χ. Gold & Auslander, 1999 Valentine, 2001), ενώ οι εμπλεκόμενοι επαγγελματίες στην ειδική αγωγή εξακολουθούν να εκπαιδεύονται στο πλαίσιο ενός ιατρικού μοντέλου για την αναπηρία, το οποίο αντιμετωπίζει τα ΑμεΑ ως «διαγνωστικές κατηγορίες» (Vehkakoski, 2004). Στην αντιμετώπιση των ΑμεΑ επισημαίνεται συχνά και ένας «λόγος κηδεμονίας» (guardianship discourse: Scior, 2003), σύμφωνα με τον οποίο τα άτομα με αναπηρία αναπαρίστανται να εξαρτώνται από τη βοήθεια και τη φροντίδα των αρτιμελών 1. Μεθοδολογία Η παρούσα έρευνα αφορά στον τρόπο που αναπαριστούν τα παιδιά τα ΑμεΑ. Εντάσσεται στο πεδίο των πολιτισμικών σπουδών και επικεντρώνεται στην ποιοτική ανάλυση και επεξεργασία των παιδικών ιχνογραφημάτων. Με άξονες τα ζωγραφικά πεδία: είδος αναπηρίας, σενάριο, 52

γλωσσικό σημαίνον/ εικονομήνυμα, προσεγγίζουμε τα πολυτροπικά κείμενα (ιχνογραφήματα) ως πεδίο εγγραφής των αντιλήψεων και των βιωμάτων των παιδιών για τα ΑμεΑ. Για την περιγραφή και την ανάλυση των ιχνογραφημάτων ακολουθούμε το μοντέλο των Kress και Leeuwen (Kress, T. Van Leeuwen, 1996), όσον αφορά στην ανάγνωση της οπτικής επικοινωνίας. Η μεθοδολογική αυτή προσέγγιση αντλεί στοιχεία από την κοινωνική σημειωτική θεωρία, σύμφωνα με την οποία η οπτική αναπαράσταση προκύπτει ως μια σύνθετη διαδικασία που σημασιοδοτείται από τα πολιτισμικά, κοινωνικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά του ιστορικού πλαισίου μέσα στο οποίο παράγεται. Η ανάλυση δεν περιορίζεται στην απλή καταγραφή των σχεδίων, αλλά στοχεύει στην ποιοτική ανάλυση και επεξεργασία τους με άξονες τις στερεότυπες αντιλήψεις, στάσεις και ιδεολογίες που ανιχνεύονται σ αυτά. Το ερευνητικό υλικό Το υλικό της έρευνας αποτελείται από 208 ιχνογραφήματα μαθητών Στ τάξης δημοτικού σχολείου των νομών: Θεσσαλονίκης, Χαλκιδικής, Κιλκίς και Πιερίας. Επιλέξαμε την Στ τάξη, διότι οι μαθητές της ηλικίας αυτής έχουν την ικανότητα να αναπαριστούν νοητικά τις πληροφορίες και τις γνώσεις που προσλαμβάνουν για τον κόσμο ( Ταμπάκης, Ταμπάκη, 2004). Για τη συλλογή του υλικού θεωρήσαμε απαραίτητο στα επιλεγμένα σχολεία να μην λειτουργεί Τμήμα Ένταξης ή Σχολείο Ειδικής Αγωγής και να μην προηγηθεί ειδική διδασκαλία στους μαθητές σχετικά με το θέμα της ιχνογράφησης, ώστε να διαπιστωθούν τα συναισθήματα των μαθητών και οι γνώσεις τους για τα ΑμεΑ, καθώς και το πώς τα προσδιορίζουν με βάση μόνο την εμπειρία τους. Ως θέμα εικαστικής αναπαράστασης δόθηκε ο τίτλος: «Ζωγράφισε τα άτομα με ειδικές ανάγκες» και επιλέχθηκε στο πεδίο των προβληματισμών για τη σύγχρονη διάσταση των στερεοτύπων που επικρατούν στους κοινωνικούς χώρους (οικογενειακό, σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον). Αποτελέσματα Είδος αναπηρίας Οι σιωπηρές, συμπαραδηλωτικές ιδεολογικές κατευθύνσεις στην οπτική αφήγηση των παιδιών για τα ΑμεΑ, μέσα από συγκεκριμένες επιλογές εικόνας, φαίνεται ότι προέρχονται από το κοινωνικό περιβάλλον (οικογένεια-σχολείο, κ.ά) ή από προσωπικούς συνειρμούς ως πραγματικό συμβάν. Στο πεδίο αυτό παρατηρούμε ότι οι περισσότερες μορφές 53

αποτυπώνονται με έντονα τα στοιχεία δυσκολίας στην κίνηση, δηλώνοντας στην πλειονότητα των ιχνογραφημάτων, ποσοστό 87,98%, την παρουσία κινητικής αναπηρίας (π.χ. ιχνογραφ. 2, 3, 5, 6, 7), ενώ σε ποσοστό 20,19% απεικονίζονται αισθητηριακές μορφές αναπηρίας, κυρίως τύφλωση-83,33 % (π.χ. ιχνογράφ. 1). Σε ποσοστό 86,53%, επί του συνόλου των έργων, επιλέγονται, ως υποδηλώσεις και εξαρτήματα: μπαστούνι, αμαξίδιο, γυαλιά όρασης, πατερίτσες, οδηγός σκύλος, ακουστικά, τα οποία αποτελούν το μέσο που χρησιμοποιούν τα ΑμεΑ προκειμένου να μετέχουν στον κόσμο των αρτιμελών. Αυτό πιθανόν οφείλεται στο γεγονός ότι οι μαθητές αναγνωρίζουν περισσότερο αναπηρίες που είναι ορατές σ αυτά, διότι απαιτούν και ειδικό εξοπλισμό (αμαξίδιο, πατερίτσες, βοηθήματα όρασης, ακοής, κ.ά.), με τον οποίο υποδηλώνεται ο περιορισμός του ατόμου λόγω του ελλείμματοςπαραδοσιακός λόγος. Σενάριο Στις περισσότερες συνθέσεις των ιχνογραφημάτων, ποσοστό 63,94%, παρατηρείται συγκεκριμένο σενάριο, το οποίο αφορά σε σκηνές καθημερινότητας. Τα ΑμεΑ απεικονίζονται σε αστικό περιβάλλον (περιμένουν στα φανάρια, κινούνται στο πεζοδρόμιο, κ.ά.). Συχνά συνυπάρχουν με υγιή άτομα, των οποίων ο ρόλος είναι βοηθητικός (π.χ. ιχνογραφ. 2). Αυτό κάνει εμφανή τη δυσκολία που προκαλεί η ανεπάρκεια αλλά και την κηδεμονική στάση των υγιών απέναντί τους, στο πλαίσιο της συμπόνιας ή της φιλανθρωπίας. Σε αρκετά ιχνογραφήματα το σενάριο σχετίζεται με ομαδικές αθλητικές δραστηριότητες (π.χ. σκοποβολή, μπάσκετ, ξιφομαχία), στις οποίες μετέχουν τα ΑμεΑ χωρίς συμπαίκτες από τον κόσμο των αρτιμελών (π.χ. ιχνογράφ. 3). Σε λίγες μόνο περιπτώσεις ως σενάριο οι μαθητές επιλέγουν εργασιακό χώρο για τα ΑμεΑ (π.χ. στην τράπεζα, ιχνογράφ. 4) με σημαινόμενο την ανάγκη αποδοχής της ικανότητάς τους για συμμετοχή στην παραγωγική διαδικασία από την οποία η κοινωνία τα αποκλείει. Η στάση της κοινωνικής απομόνωσης των ΑμεΑ εμφανίζεται σε ποσοστό 76,92 % από το οποίο στο 51,88 % τα ΑμεΑ να παριστάνονται μόνα τους και στο 48,12 % αναπαράγεται η φιλάνθρωπη ή προστατευτική στάση της κοινωνίας, πλαισιωμένη με προκαταλήψεις και στερεότυπα, αφού τα ΑμεΑ αναπαριστώνται στους ειδικούς απομονωμένους χώρους (ιδρύματα, σχολεία ειδικής αγωγής, ορφανοτροφεία, κέντρα εκπαίδευσης) που η ίδια η κοινωνία ιδρύει (π.χ. ιχνογράφ. 5). Ο ρόλος των ενηλίκων όσον αφορά στην εκπαίδευση ή τη νοσηλεία των ΑμεΑ σχεδιαστικά εντοπίζεται 54

μόνο σε τρία ιχνογραφήματα (π.χ. ιχνογραφ. 6). Στις υπόλοιπες επιλογές επισημαίνονται: φιλάνθρωπη στάση (11,53 % ) συμπονετική (6,73 %), οίκτου (3, 84 %), αδιάφορη (0, 96 %). Γλωσσικό σημαίνον/εικονοκείμενο Στο πραγματιστικό πεδίο τα παιδιά δεν αγνοούν ότι τα σημεία καθορίζονται από ένα σκοπό και ότι οι εικόνες δεν προκύπτουν τυχαία. Έτσι, χρησιμοποιούν, ως συμφραζόμενα, εικονοκείμενα, τα οποία εντοπίζονται σε ποσοστό 50% επί του συνόλου των ιχνογραφημάτων. Ως προς τη θέση, όπου τοποθετείται το κείμενο να σημειώσουμε ότι στα 59 τοποθετείται στο κάτω μέρος της σελίδας, ενώ στα 45 στο πάνω. Η τοποθέτηση της υπογραφής/γλωσσικού σημαίνοντος στο άνω μέρος του σχεδίου σύμφωνα με τη γραμματική της εικόνας (Kress, T. Van Leeuwen, 1996), παρουσιάζει το «ιδεώδες» της σύνθεσης, δηλ. τον κόσμο των προσδοκιών, ενώ τα πραγματικά-εξειδικευμένα στοιχεία της σύνθεσης τοποθετούνται στο κάτω μέρος του σχεδίου, δηλ. στον κόσμο της πραγματικότητας (Arnheim, 1974). Στα γλωσσικά σημαίνοντα που συνοδεύουν τα ιχνογραφήματα η στάση των παιδιών για τα ΑμεΑ κυμαίνεται ανάμεσα α) στη συνάντηση/συναναστροφή μαζί τους με στόχο την αλληλεγγύη, τη βοήθεια, τη συμπόνια και τη φιλανθρωπία, π.χ. «Βοηθήστε τους ανθρώπους που σας χρειάζονται», «Όλα τα άτομα με ειδικές ανάγκες χρειάζονται τη βοήθειά σας» (π.χ. ιχνογράφ. 7), β) στον κοινωνικό αποκλεισμό, στο ρατσισμό, στην αδιαφορία που συνδηλώνεται και καταδηλώνεται αρκετές φορές απέναντι στα ΑμεΑ με σεσημεσμένες λεκτικές αναφορές, π.χ. «Αναπηρικό γήπεδο», «Πρώτες βοήθειες για ανθρώπους με μόνιμες αρρώστιες» (π.χ. ιχνογράφ. 8 και γ) σε στερεότυπα επαιτείας από πλευράς ΑμεΑ, π.χ. «Κι εμείς άνθρωποι είμαστε», «Η ζωή μας έχει καταστραφεί» (π.χ. ιχνογράφ. 9) Συμπεράσματα Η ανάλυση στα παιδικά ιχνογραφήματα φαίνεται να υποτάσσεται στην επικοινωνιακή λειτουργία των σημείων. Η εικόνα που παράχθηκε από τα παιδιά βρίσκεται σε άμεση σχέση με το θέμα που ζητήθηκε να ζωγραφίσουν, καθώς ο βαθμός αφαίρεσης και εικονικότητας προσδιορίζει τη γνώση του αντικειμένου. Για τους λόγους αυτούς ο βαθμός εικονικότητας είναι υψηλός και καθιστά την εικόνα υποκατάστατο της πραγματικότητας. Η αναγνώριση γίνεται εύκολα από τα σχεδιαστικά στοιχεία και από τα εικονομηνύματα, τα οποία περιγράφουν την ετερότητα των ΑμεΑ σε διπολικά σχήματα υγιούς/ασθενούς. 55

Όπως καταδηλώνεται από τα στοιχεία που προκύπτουν, κυρίαρχη θέση στις γενικές γνώσεις των μαθητών κατέχουν τα άτομα με κινητικά προβλήματα. Με την ασύμμετρη εικονογράφηση των μελών/άκρων του σώματος ή/και την απουσία κάποιων, καθώς και με τα εξαρτήματα (μπαστούνι, πατερίτσες, κ.ά) σε συνάρτηση με το γραπτό υλικό, που λειτουργεί ως λεζάντα/εικονομήνυμα, δηλώνεται, σχεδιαστικά, η σωματική ετερότητα των ΑμεΑ και η σκληρή σωματική τους πραγματικότητα. Παράλληλα τα παιδιά αναγνωρίζουν και διεκδικούν τη συμπαράσταση που απαιτείται, μέσα από έναν λόγο κηδεμονίας, από πλευράς αρτιμελών και επαιτείας από πλευράς ΑμεΑ. Η κυρίαρχη κουλτούρα των παιδιών που ζωγραφίζουν βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τις έννοιες της ετικετοποίησης και του στερεότυπου. Ετεροπροσδιορίζουν τα ΑμεΑ σε μια αντιθετική διπολική σχέση: υγιούς/ασθενούς-επαίτη. Ορίζουν την αναπηρία ως περιορισμό του ίδιου του ατόμου και ως ετερότητα. Λαμβάνοντας μηνύματα από το άμεσο κοινωνικό τους περιβάλλον, φαίνεται πως αναπαράγουν τα κυρίαρχα νοήματα, τα οποία διαμορφώνουν μια παραδοσιακή αντίληψη για την αναπηρία και τα άτομα με αναπηρία, χωρίς ωστόσο να μπορούμε να γενικεύσουμε λόγω του μικρού δείγματος. Οι δάσκαλοι σε κάθε βαθμίδα, αλλά κυρίως στην πρώτη σχολική ηλικία, κατανοούμε την ανάγκη συνειδητής χρήσης της εικόνας σε πολλαπλά πεδία ανάγνωσης στο χώρο της εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε στην τάξη κείμενα, όπως αυτά του δείγματος, με στόχο την ανάλυση, τη συζήτηση και την ανατροπή των στερεοτυπικών και κυρίαρχων αναπαραστάσεων, που συνδέονται με την κατασκευή θεμάτων γύρω από την αναπηρία. Σημειώσεις 1 Η επιλογή της λέξης «αρτιμελής» (able-bodied συνδέεται με τον παραδοσιακό λόγο της αναπηρίας, όπου ως αρτιμελής ορίζεται αυτός που δεν έχει ελλειμματικό σώμα. Κατά τον προοδευτικό λόγο έχει επικρατήσει ο όρος «μη ανάπηρος» (nondisabled), που σημαίνει αυτόν που δεν έχει κοινωνικά εμπόδια (Devlieger, 1999). Βιβλιογραφία Arnheim, R. (1974). Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye. Berkeley and Los Angeles: University of California Press. Corker, M. & French, S. (Eds.) (1999). Disability Discourse. Buckingham: Open University Press. 56

Devlieger, P. J. (1999). From Handicap to Disability: Language Use and Cultural Meaning in the United States. Disability & Rehabilitation, 21, 7, 346-354. Eleftheriou, P., Stamou, G.A., Alevriadou, A. Tsakiridou, E. (2012). A Comparative Study of Representations about Disabity in Primary School Children s Drawings: A Sociosemiotic Approach. Sosial Semiotics (υπό δημοσίευση). Ferri, B. A., Connor, D. J., Solis, S., Valle, J. & Volpitta, D. (2005). Teachers with LD: Ongoing Negotiations with Discourses of Disability. Journal of Learning Disabilities, 38, 1, 62-78. Gold, N. & Auslander, G. (1999). Newspaper Coverage of People with Disabilities in Canada and Israel: An International Comparison. Disability & Society, 14, 6, 709-731. Kress, G., T. Van Leeuwen, (1996). Reading Images. The Grammar of Visual design. London & N.Y. Routledge. Magiati, I., Dockrell, J. E., Logotheti, A. E. (2002). Young Children s Understanding of Disabilities: The Influence of Development, Context and Cognition. Applied Developmental Psychology, 23, 409-430. Oliver, M. (1996). Understanding Disability: From Theory to Practice. London: Macmillan. Scior, K. (2003). Using Discourse Analysis to Study the Experiences of Women with Learning Disabilities. Disability & Society, 18, 6, 779-795. Stamou, Alevriadou, Eleftheriou, Vamvakidou, (2008). Constructing an Identity of Able-bodiedness: Discourses of Disability by Primary School Children. Στο: A. Ross & P. Cunningham (eds). Reflecting on Identities: Research, Practice and Innovation: 643-651, και στην ιστοσελίδα: http://uowm.academia.edu/anastasiastamou/papers/315451/stamou_ A.G._Alevriadou_A._Eleftheriou_P._Vamvakidou_I._2008 Valentine, J. (2001). Disabled Discourse: Hearing Accounts of Deafness Constructed through Japanese Television and Film. Disability & Society, 16, 5, 707-721. Vehkakoski, T. (2004). Professional Accounts of Services for Disabled Children in the Context of the 1990s Finnish Economic Recession. Disability & Society, 19, 5, 501-518. Ελευθερίου, Π. (2009). Αντιλήψεις για τα άτομα με αναπηρία. Ανάλυση του σχολικού λόγου και του σχολικού ιχνογραφήματος. Θεσσαλονίκη. University Studio Press. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και οι εκπαίδευσή τους. Αθήνα: 57

Ελληνικά Γράμματα. Καραγιάννη, Π., Σιδέρη-Ζώνιου,Α. (2006). Το Κοινωνικό Μοντέλο της αναπηρίας. Θεωρία και ερευνητική πρακτική. Αντιφάσεις και ερωτήματα. Μακεδνόν 15, 223-231. Στάμου, Αλευριάδου, Ελευθερίου (2011). «Ζωγράφισε τα άτομα με ειδικές ανάγκες»:αναπαραστάσεις της αναπηρίας μέσα από τα ιχνογραφήματα παιδιών του δημοτικού. Στο συλλογικό τόμο: Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση. Θεσσαλονίκη: Νησίδες, 323-336. Ταμπάκης, Θ., Ταμπάκη, Κ. (2004). Το παιδί και η ζωγραφική. Νεογνολογικό Μ.ΕΝ.Ν.Γεν. Περ. παν/κού Νοσοκομείου Αλεξανδρούπολης. Σχολή Καλών Τεχνών Α.Π.Θ.:iatrikionline.gr. Summary Although the new concepts in the context of equality of all people, promote greater social wake-up call to the diversity, we cannot support that prejudice and stereotyped behaviors towards individuals with disability are absent. In this context, analyzing multi-modal texts (drawings), produced by students of the last year of elementary school, the purpose of this work is to examine the perceptions of children for disability itself and the children with disability, as they take shape on artistic expression. By focusing on drawing fields: type of disability, scenario, language signifier, picture message, we notice that the students, in the drawings produced, define disability as a limitation of the person himself and as diversity.the restriction of people with disabilities is often reinforced by guardianship discourse, in which individuals with disabilities are represented to depend on the assistance and care of able-bodied. Taking similar messages from the social environment (school, family, wider social environment), it appears that the children are painting the dominant aspects, which form a traditional concept of disability itself and people with disability. 58

Παραδείγματα ιχνογραφημάτων 1 2 3 4 5 6 9 7 59