Συµεού, Λ. (2002). Εµπλοκή των γονιών στο σχολείο: Η προοπτική των διευθυντών δηµοτικής. Πρακτικά VII Παγκύπριου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (Τοµ. 1), σσ. 263-273. ΕΜΠΛΟΚΗ ΤΩΝ ΓΟΝΙΩΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Η ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΩΝ ΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η διεθνής βιβλιογραφία έχει καταγράψει ουσιαστικές αλλαγές στις στάσεις των εκπαιδευτικών και των γονιών ως προς τις µεταξύ τους σχέσεις, όπως επίσης και στις αντιλήψεις τους για συγκεκριµένες πρακτικές, τύπους και επίπεδα εµπλοκής και συµµετοχής των γονιών στο σχολείο. Η εργασία αυτή παρουσιάζει τα ευρήµατα έρευνας, σκοπός της οποίας ήταν να σκιαγραφήσει τις προοπτικές των διευθυντών/τριών των δηµόσιων δηµοτικών σχολείων της Κύπρου, ως προς συγκεκριµένες πρακτικές ανάµειξης των γονιών στη σχολική ζωή. Στην έρευνα συµµετείχε αντιπροσωπευτικό δείγµα των διευθυντών/διευθυνόντων των σχολείων αυτών, οι οποίοι/ες κλήθηκαν να απαντήσουν σε σχετικό ερωτηµατολόγιο. Το ποσοστό ανταπόκρισης στην έρευνα ανήλθε στο 75% και τα δεδοµένα αναλύθηκαν ποσοτικά µε τη χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS. Η ανάλυση και ερµηνεία των δεδοµένων υπέδειξε ότι οι τρέχουσες πρακτικές που επιστρατεύουν τα δηµοτικά σχολεία, µε σκοπό την ανάµειξη των γονιών των παιδιών στη σχολική τους ζωή, είναι περιορισµένες, και εστιάζονται κυρίως στην προβολή της εργασίας που γίνεται µέσα στο σχολείο στους γονείς. Τα σχολεία παρουσιάστηκαν ιδιαίτερα οµοιογενή ως προς τις τρέχουσές τους πρακτικές. ιαπιστώθηκε, επίσης, ότι οι διευθυντές/τριες πιστεύουν ότι αυτό που χρειάζεται περισσότερο για µια επιτυχή ανάµειξη των γονιών στη σχολική ζωή των παιδιών τους είναι η αµοιβαία ανταλλαγή πληροφοριών ανάµεσα στο σχολείο και τους γονείς για τα παιδιά, καθώς επίσης µια ευρύτερη πληροφόρηση των γονιών πάνω σε γενικότερα θέµατα εκπαίδευσης και αγωγής των παιδιών. Φάνηκε, τέλος, ότι οι προοπτικές, µέσα από τις οποίες αντικρίζουν το θέµα οι διευθυντές/τριες των δηµοτικών σχολείων, πιθανό να σχετίζονται µε κάποια προσωπικά χαρακτηριστικά τους. Εισαγωγή Η σχολική επιτυχία ενός παιδιού εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από τις κοινωνικές, πολιτιστικές και µαθησιακές εµπειρίες, στάσεις και φιλοδοξίες του οικογενειακού περιβάλλοντός του (Bernstein, 1975; Bloom, 1982; Bourdieu & Passeron, 1990; Γεωργίου, 2000), ό,τι έχει ονοµαστεί το πρόγραµµα (curriculum) του σπιτιού (Coleman, 1998). Η διαπίστωση αυτή, καθώς επίσης και αλλαγές στο διεθνές πολιτικό, ιστορικό και οικονοµικό γίγνεσθαι, όπως η καθιέρωση των δηµοκρατικών ιδεωδών, η ιδέα της παροχής ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, το κίνηµα της λογοδότησης (accountability), η τάση για αποκέντρωση και ο διάλογος γύρω από το ζήτηµα του ποιος έχει την ευθύνη για την εκπαίδευση των παιδιών (Turney, Eltis, Towler, & Wright, 1990; Jowett, Baginsky, & McNeil, 1991; O Connor, 1994; Davies & Johnson, 1996), έχουν ως αποτέλεσµα να δίνεται σήµερα διεθνώς ιδιαίτερη προσοχή στους δεσµούς ανάµεσα στο σχολείο και το σπίτι των µαθητών/τριών.
Οι έννοιες γονεϊκή εµπλοκή και γονεϊκή συµµετοχή στο σχολείο έχουν χρησιµοποιηθεί και οι δύο κατά κόρον στη διεθνή βιβλιογραφία στην προσπάθεια να περιγραφεί ένα εύρος πρακτικών, που έχουν σκοπό να φέρουν κοντύτερα τα σχολεία στις οικογένειες των µαθητών/τριών τους. Παρά το γεγονός ότι οι δύο έννοιες έχουν χρησιµοποιηθεί εναλλακτικά, ενθέτουν δύο διαφορετικές ιδέες. Η έννοια της γονεϊκής εµπλοκής αναφέρεται σε διαδικασίες που επιτρέπουν στους γονείς να έχουν ρόλο στο τι γίνεται στο σχολείο, αλλά µόνο στη µορφή και στο βαθµό που θα προκαθορίσει το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου. Σε αυτή την περίπτωση, ο ρόλος των γονιών περιορίζεται κατά κανόνα στο ρόλο του θεατή δραστηριοτήτων ή εκδηλώσεων, τις οποίες διοργανώνει το σχολείο γι αυτούς (Davies & Johnson, 1996; Tomlinson, 1991), ή σε δραστηριότητες που µπορούν να περιγραφούν ως γονεϊκά καθήκοντα (Vining, 1997) ή εθελοντική εργασία (Reeve, 1993). Οι δραστηριότητες που θα εντάσσονταν ως πρακτικές γονεϊκής εµπλοκής είναι πιο πιθανό να αφορούν κυρίως στο καλώς νοούµενο συµφέρον του παιδιού του κάθε γονιού ξεχωριστά (Munn, 1993). Η έννοια της γονεϊκής συµµετοχής σηµειώνει µια µετατόπιση προς ένα ευρύτερο και διαφορετικό φάσµα σχέσεων και δραστηριοτήτων, τόσο ως προς το περιεχόµενο όσο και ως προς το σκοπό τους, έτσι ώστε οι δύο πλευρές να διαµοιράζονται ευθύνες και εξουσία. Για το λόγο αυτό, απαιτείται ο καθορισµός των δικαιωµάτων και ευθυνών των δύο εταίρων, η διευκρίνιση ρόλων, διαδικασιών και κοινών λογοδοτήσεων, και η διαπραγµάτευση πολιτικής, που να διασφαλίζουν την ενεργό και πλήρη συµµετοχή των γονιών στη διοίκηση και στη λήψη απόφασης (Stapes & Morris 1993; Soliman, 1995). Η µετατόπιση αυτή, πολύ πιθανό να προαπαιτεί σε ένα βαθµό την επίσηµη αναπροσαρµογή της διαχείρισης και λειτουργίας του σχολικού ή εκπαιδευτικού συστήµατος. Στην περίπτωση αυτή, οι γονείς ενδιαφέρονται ξεκάθαρα, σύµφωνα µε τη Munn (1993), για το συµφέρον ολόκληρου του σχολείου και του συνόλου των παιδιών που φοιτούν σε αυτό. Όταν οι σχέσεις σπιτιού-σχολείου φτάσουν στο επίπεδο της συµµετοχής, θα µπορούσαµε να αναφερθούµε σε συνεργασία ή συνεταιρισµό ( partnership ). Οι Martin, Ranson, και Tall (1997) προτείνουν ένα µοντέλο τεσσάρων σταδίων ανάπτυξης των δεσµών ανάµεσα στο σπίτι και το σχολείο, το οποίο προνοεί µια λεπτοµερή περιγραφή για το πώς η εµπλοκή µπορεί να εκτυλιχθεί σε µια αµοιβαία συνεργασία. Το πρώτο στάδιο είναι το στάδιο της εξάρτησης στις σχέσεις των δύο. Οι γονείς σε αυτή τη φάση είναι παθητικοί και ευλαβικοί απέναντι στην επαγγελµατική εµπειρογνωµοσύνη των εκπαιδευτικών. Το δεύτερο στάδιο είναι αυτό της συνδροµής, όπου οι εκπαιδευτικοί αρχίζουν να ζητούν τη συµβουλή των οικογενειών του σχολείου για αλλαγές και οι απόψεις των γονιών αρχίζουν να εισακούονται. Στο τρίτο στάδιο, αυτό της αλληλεπίδρασης, η ενεργός ανάµειξη των οικογενειών στη σχολική ζωή είναι αναµενόµενη και τυγχάνει ενθάρρυνσης, ενώ οι γονείς εκτιµούνται ως συν-εκπαιδευτές των παιδιών. Το τελευταίο και ψηλότερο στάδιο είναι αυτί της συνεργασίας / συνεταιρισµού. Ο Macbeth (1989) αποκαλεί τα σχολεία που βρίσκονται στο πρώτο στάδιο ως αυτάρκη/αποκοµµένα από τους γονείς, αυτά που βρίσκονται στο δεύτερο στάδιο ως σχολεία κάτω από επαγγελµατική αβεβαιότητα ως προς τις σχέσεις τους µε τους γονείς των µαθητών/τριών τους, αυτά που βρίσκονται στο τρίτο στάδιο, σχολεία µε αναπτυγµένη αυτοπεποίθηση, ενώ όσα βρίσκονται στο τελευταίο στάδιο, ως σχολεία που βρίσκονται σε σύµφωνη αµοιβαιότητα µε τους γονείς των µαθητών/τριών τους.
Στην περίπτωση της Κύπρου, υπάρχουν ενδείξεις ότι οι σχέσεις ανάµεσα στο σπίτι και το σχολείο είναι περιορισµένες (Georgiou, 1996; Phtiaka, 1996; Symeou, 2001). Το εύρος και η φύση αυτών των δεσµών στην Κύπρο φαίνεται να εξαρτώνται από το πόσο ανοικτά είναι τα ίδια τα σχολεία προς τους γονείς και από την πρωτοβουλία των γονιών ως µονάδων. Επιπλέον, λόγω της επικρατούσας στάσης των σηµαντικότερων εµπλεκοµένων φορέων και το συγκεκριµένο εκπαιδευτικό συγκείµενο, έχουν καταγραφεί πολύ λίγες ερευνητικές προσπάθειες µε σκοπό τη διερεύνηση της εφαρµογής σχετικών καινοτοµιών (Γεωργίου, Τσουρής, Σταύρου, κ.ά., 1997; Kyriakides, 1999; Συµεού, 2001). Η παρούσα εργασία καταγράφει τα σηµαντικότερα ευρήµατα µιας παγκύπριας έρευνας επισκόπησης, σκοπός της οποίας ήταν να διερευνήσει το θέµα των σχέσεων σχολείου-σπιτιού στη δηµοτική εκπαίδευση. Πιο συγκεκριµένα, η έρευνα αυτή είχε σκοπό να διερευνήσει τη µορφή και την έκταση αυτών των δεσµών, όπως τις περιγράφουν οι διευθυντές/τριες των δηµόσιων δηµοτικών σχολείων της Κύπρου και να επισκοπήσει τις απόψεις της συγκεκριµένης αυτής οµάδας εκπαιδευτικών ως προς την ανάγκη όπως αυτές διαφοροποιηθούν στο άµεσο µέλλον. Επιπλέον, η έρευνα είχε σκοπό να καταλήξει σε συµπεράσµατα ως προς διαφορές στις σχέσεις αυτές σε διαφορετικά σχολικά συγκείµενα. Μεθοδολογία Το δείγµα Για την επίτευξη των ερευνητικών στόχων και απάντηση των ερευνητικών ερωτηµάτων χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος του ερωτηµατολογίου το οποίο χορηγήθηκε σε αντιπροσωπευτικό δείγµα του πληθυσµού των διευθυντών/τριων που στελέχωναν τα δηµοτικά σχολεία που λειτουργούσαν τη σχολική περίοδο 1999-2000 κατά την οποία διεξήχθηκε η έρευνα. Η επιλογή του δείγµατος βασίστηκε σε τυχαία στρωµατοποιηµένη δειγµατοληψία. Ως παράµετροι για τη στρωµατοποίηση του πληθυσµού καθορίστηκαν η περιοχή, στην οποία βρισκόταν το σχολείο στο οποίο υπηρετούσε ο/η διευθυντής/τρια, και το µέγεθος του σχολείου. Από το σύνολο των 302 διευθυντών/διευθυνόντων που υπηρετούσαν στα δηµόσια δηµοτικά σχολεία της Κύπρου κατά τη συγκεκριµένη σχολική χρονιά, το ερωτηµατολόγιο αποστάληκε σε 152 διευθυντές/τριες. Το ποσοστό επιστροφών ανήλθε στο 75%. Στο σύνολο των αποκριθέντων, 78 (54.5%) ήταν τοποθετηµένοι/ες σε σχολεία της υπαίθρου, 65 (45.5%) σε σχολεία της πόλης και των προαστίων. Ως προς το µέγεθος του σχολείου, στο οποίο υπηρετούσαν, 25.2% των αποκριθέντων ήταν τοποθετηµένοι σε µικρά σχολεία, 33.6% σε µέσου µεγέθους σχολεία και 41.3% σε µεγάλα σχολεία. Το µέσο συλλογής δεδοµένων Για τη συλλογή των δεδοµένων δοµήθηκε σχετικό ερωτηµατολόγιο. Το ερωτηµατολόγιο έτυχε δοκιµαστικής χορήγησης, πριν την τελική του διαµόρφωσή και την ταχυδροµική του αποστολή στο δείγµα µεταξύ Μαρτίου και Μαΐου 2000. Το πρώτο µέρος του ερωτηµατολογίου ζητούσε πληροφορίες από τους συµµετέχοντες ως προς τα δηµογραφικά τους στοιχεία. Το δεύτερο µέρος παρέθετε 17 πρακτικές, που έχουν επισηµανθεί από τη διεθνή και κυπριακή βιβλιογραφία ως πρακτικές που θα µπορούσαν να συνδέσουν το σχολείο µε τις οικογένειες των µαθητών/τριών του, και οι συµµετέχοντες καλούνταν όπως δηλώσουν τη συχνότητα µε την οποία το
σχολείο τους τις έθεσε σε εφαρµογή κατά τη συγκεκριµένη σχολική χρονιά. Κάθε δήλωση συνοδευόταν από τετραβάθµια διατακτική κλίµακα ως εξής: Πολλές φορές, Μερικές φορές, Μια-δυο φορές, Ποτέ. Ο δείκτης εσωτερικής αξιοπιστίας (Cronbach s Alpha) του µέρους αυτού του ερωτηµατολογίου ήταν 0.81. Στο επόµενο µέρος, το ερωτηµατολόγιο διερευνούσε την πρόθεση των συµµετεχόντων να διαφοροποιήσουν τις τρέχουσες πρακτικές του σχολείου τους µε το να δηλώσουν σε καθεµιά από µια σειρά από 22 παρόµοιες πρακτικές κατά πόσο θα επιθυµούσαν το σχολείο τους να την ενίσχυε ή να την αποδυνάµωνε σε σύγκριση µε την τρέχουσα πρακτική του. Και σε αυτή την περίπτωση χρησιµοποιήθηκε διατακτική κλίµακα µε τις επιλογές: Περισσότερο, Όπως φέτος, Λιγότερο ή Καθόλου, ενώ δινόταν επίσης η επιλογή του εν έχω άποψη. Η εσωτερική αξιοπιστία (Cronbach s Alpha) του µέρους αυτού ήταν 0.83. Για την ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας χρησιµοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS. Αποτελέσµατα Τρέχοντα δεδοµένα Αρχικά εξετάστηκαν οι δηλώσεις των διευθυντών/τριών στην ερώτηση, µε την οποία τους υποδεικνυόταν να καθορίσουν τη συχνότητα µε την οποία αξιοποιούν συγκεκριµένες πρακτικές µέσα στο σχολείο τους που θα µπορούσαν να ενισχύσουν τους δεσµούς σχολείου-σπιτιού. Με σκοπό την επισήµανση κατηγοριών πρακτικών που επιστρατεύονται στα δηµοτικά σχολεία, οι δηλώσεις αυτές υποβλήθηκαν σε παραγοντική ανάλυση. Για την εξαγωγή των κατηγοριών χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος ανάλυσης κυρίων συνιστωσών µε ορθογώνια περιστροφή αξόνων. Επιπλέον, υπολογίστηκε ο µέσος όρος για κάθε κατηγορία, έτσι ώστε να επισηµανθούν οι τρέχουσες προτεραιότητες των σχολείων. Η παραγοντική αυτή ανάλυση επισήµανε 5 οµάδες πρακτικών που φαίνεται να συµπτύσσουν τους τρέχοντες τύπους πρακτικών, που ενώνουν σχολείο και οικογένεια. Θεωρήθηκαν ότι ορίζουν αποτελεσµατικά τον κάθε παράγοντα και κρατήθηκαν, όσες δηλώσεις είχαν φόρτιση πάνω από.40. Οι 5 αυτές οµάδες ερµηνεύουν συνολικά ποσοστό 58.2% της διασποράς. Ως µέτρο αξιοπιστίας της κάθε κατηγορίας χρησιµοποιήθηκε ο συντελεστής αξιοπιστίας Cronbach s Alpha. Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει αναλυτικά τη σύνθεση των 5 οµάδων όπως προέκυψαν από τις φορτίσεις που παίρνουν από τις δηλώσεις του µέρους αυτού του ερωτηµατολογίου, το ποσοστό της διακύµανσης που ερµηνεύουν, τον µέσο όρο και την τυπική τους απόκλιση, καθώς και το δείκτη αξιοπιστίας τους. Όπως υποδεικνύει ο πίνακας, η οµάδα πρακτικών, τις οποίες φαίνεται να αξιοποιούν τα σχολεία πιο συχνά, είναι πρακτικές που έχουν σκοπό να προβάλουν στους γονείς την εργασία που γίνεται στο σχολείο, ό,τι θα µπορούσε να ονοµαστεί πρακτικές Προβολής της σχολικής εργασίας. Τέτοιες πρακτικές είναι οι αποστολή στις οικογένειες ενηµερωτικών επιστολών, η πρόσκληση των γονιών να παρακολουθήσουν µάθηµα στην τάξη των παιδιών τους και η διοργάνωση γιορτών και εκδηλώσεων που απευθύνονται στους γονείς. Οι υπόλοιπες οµαδοποιήσεις πρακτικών δεν εµφανίζονται συχνά στη συνολική διάρκεια µιας σχολικής χρονιάς. Έτσι, ενδοτµηµατικές ή ενδοσχολικές διοργανώσεις που απαιτούν τη φυσική παρουσία των γονιών στο σχολείο και δεν εµπίπτουν στην προηγούµενη οµάδα πρακτικών, όπως επίσης και πρακτικές που έχουν σκοπό την εκπαίδευση των γονιών
σε παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά θέµατα διοργανώνονται αραιά. Ακόµα σπανιότερα, τα σχολεία φαίνεται να ζητούν την εθελοντική εργασία των γονιών µέσα στο σχολείο, ενώ πολύ σπάνια ζητούν τη συνδροµή τους µέσω διαδικασιών που επιζητούν την άποψη και τη συµβουλή τους. ΠΙΝΑΚΑΣ 1 Σύνθεση οµάδων των τρεχουσών πρακτικών συνεργασίας σχολείου-σπιτιού* ήλωση: Το σχολείο µου κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά 1999-2000... παρουσία Οµάδες πρακτικών Προβολή σχολικής εργασίας εκπαίδευσ συνδροµή εθελοντικ ή εργασία 5. Προσκάλεσε γονιό να µιλήσει στα παιδιά για.67 θέµα σχετικό µε τα µαθήµατά τους 4. Οργάνωσε µάθηµα στις δραστηριότητες του οποίου.66 συµµετείχαν και οι γονείς (π.χ. οι γονείς βοήθησαν µε τις οµαδικές εργασίες, άκουσαν παιδιά να διαβάζουν) 6. Οργάνωσε πρωινή ενδοτµηµατική εκδήλωση ή.60 συγκέντρωση στην οποία προσκλήθηκαν και γονείς της τάξης 7. Οργάνωσε πρωινή ενδοσχολική εκδήλωση ή.54 συγκέντρωση στην οποία προσκλήθηκαν όλες οι οικογένειες του σχολείου 1. Έστειλε στις οικογένειες ενηµερωτικές ανακοινώσεις.65 3. Οργάνωσε την παρακολούθηση από τους γονείς.63 µαθήµατος στην τάξη του παιδιού τους 10. Οργάνωσε εκδήλωση ή συγκέντρωση που έγινε.59 το απόγευµα ή το βράδυ στο σχολείο και στην οποία προσκλήθηκαν οι γονείς 8. Οργάνωσε εργαστήριο/σεµινάριο που.75 απευθυνόταν στους γονείς και µε θέµα σχετικό µε το πώς οι γονείς πρέπει να βοηθούν τα παιδιά τους για το σχολείο 9. Οργάνωσε εργαστήριο/σεµινάριο που.50 απευθυνόταν στους γονείς µε θέµα την εκπαίδευσή τους ως γονείς 15. Ζήτησε από τους γονείς να συµµετάσχουν σε.74 επιτροπές που ασχολούνται µε θέµατα που απασχολούν το σχολείο 17. Ζήτησε από τους γονείς να πληροφορήσουν το.61 σχολείο για τις ανάγκες των παιδιών τους 16. ιερεύνησε µε έρευνα που οργάνωσε ο.49 διδασκαλικός σύλλογος ή ο/η διευθυντής/τρια τις απόψεις των οικογενειών για το σχολείο 11. Ζήτησε από τις οικογένειες να βοηθήσουν στη.79 συντήρηση ή εξωραϊσµό του σχολείου 12. Ζήτησε από τις οικογένειες να βοηθήσουν µε.68 την επίβλεψη των µαθητών σε εκδροµή, γιορτή ή αθλητική συνάντηση Μέσος όρος**.96 1.79.96.66.82 Τυπική απόκλιση.63.51.63.53.61 είκτης αξιοπιστίας Alpha.63.53.69.47.52 % διασποράς 27.03 8.93 8.32 7.10 6.87 * ΚΜΟ=.71 ΒΤS=439.76 **Κλίµακα: 0=Ποτέ, 1=Μια-δυο φορές, 2=Μερικές φορές, 3=Πολλές φορές
ιαφορές ανάµεσα σε διαφόρων τύπων σχολεία Με σκοπό τη διακρίβωση ύπαρξης διαφορών στον τρόπο µε τον οποίο σχολεία µε διαφορετικά δηµογραφικά χαρακτηριστικά έχουν καθιερώσει τους τρέχοντες δεσµούς τους µε τις οικογένειες των µαθητών/τριών τους, πραγµατοποιήθηκε µια σειρά µονοδροµικών αναλύσεων της διακύµανσης (ANOVA) ανάµεσα στις οµάδες πρακτικών που παρουσιάσθηκαν πιο πάνω και των συγκεκριµένων χαρακτηριστικών των σχολείων. Για τις post-hoc ανά ζεύγη συγκρίσεις µεταξύ των µέσων όρων χρησιµοποιήθηκε σε όλες τις περιπτώσεις το Scheffe test. Η ανάλυση αυτή υπέδειξε την απουσία στατιστικά σηµαντικών διαφορών ως προς τη συχνότητα µε την οποία εµφανίζονται οι συγκεκριµένες οµάδες πρακτικών σε σχολεία µε διαφορετικά δηµογραφικά χαρακτηριστικά. Συγκεκριµένα, διαπιστώθηκε οµοιογένεια ανάµεσα στις τρέχουσες πρακτικές των σχολείων σε σύγκριση µε την περιοχή στην οποία βρίσκεται ένα σχολείο, του µεγέθους του σχολείου µε βάση τον αριθµό µαθητών/τριών του, της σύνθεσης του προσωπικού του σχολείου ως προς τη διδακτική τους εµπειρία και την οικονοµική τάξη από την οποία προέρχονται οι οικογένειες των µαθητών/τριών του σχολείου. Η µόνη µεταβλητή που εµφανίστηκε να εισάγει συγκεκριµένη διαφορά ως προς την εφαρµογή συγκεκριµένης οµάδας πρακτικών ήταν το µορφωτικό επίπεδο των οικογενειών των µαθητών/τριών που φοιτούν σε ένα σχολείο. ιαπιστώθηκε ότι τα σχολεία, όπου το µορφωτικό υπόβαθρο των γονιών είναι ψηλό, επικαλούνται περισσότερο τη συνδροµή επιζητώντας και επισκοπώντας την άποψη και τη συµβουλή τους, σε σύγκριση µε σχολεία µε χαµηλότερο µορφωτικό υπόβαθρο [F (2, 106)=6.12, p=0.003]. Μελλοντικές επιδιώξεις Οι δηλώσεις των διευθυντών/τριών στην ερώτηση µε την οποία τους υποδεικνυόταν να προσδιορίσουν κατά πόσο θα επιθυµούσαν συγκεκριµένες πρακτικές να επιδιώκονταν περισσότερο ή λιγότερο από το σχολείο τους στο άµεσο µέλλον, έτυχαν επίσης παραγοντικής ανάλυσης. Η ανάλυση επισήµανε 5 οµαδοποιήσεις πρακτικών που ερµηνεύουν συνολικά ποσοστό 59.9% της διασποράς. Ο Πίνακας 2 παρουσιάζει τα ευρήµατα της ανάλυσης των δηλώσεων του µέρους αυτού του ερωτηµατολογίου. Η µελέτη του πίνακα υποδεικνύει ότι οι διευθυντές/τριες των δηµοτικών σχολείων δηλώνουν διάθεση όπως επιδιώξουν περισσότερο σε σχέση µε τις τρέχουσες πρακτικές του σχολείου τους τη διοργάνωση δραστηριοτήτων µε σκοπό τη εκπαίδευση, και τη συχνότερη προφορική ενηµέρωση ως προς θέµατα που σχετίζονται µε τη σχολική επιτυχία του παιδιού τους. Επίσης, διαπιστώνεται και µια σχετική διάθεση, όπως το σχολείο τους κάνει ανοίγµατα προς τις οικογένειες των µαθητών/τριών του, αποζητώντας τη συνδροµή µέσω διαδικασιών που επιζητούν την άποψη και συµβουλή των γονιών. Καθίσταται, επίσης, φανερό, ότι οι διευθυντές/τριες θεωρούν ότι δεν υπάρχει ανάγκη για περαιτέρω αξιοποίηση πρακτικών, οι οποίες έχουν σκοπό την καθιέρωση Γραµµής άµεσης επικοινωνίας µε τους γονείς των παιδιών. Τέλος, διαπιστώνεται ότι, την ίδια στιγµή που δηλώνουν ότι ενδοσχολικές διοργανώσεις που απαιτούν τη φυσική παρουσία των γονιών στο σχολείο, όπως και πρακτικές που επιζητούν τη γονεϊκή εθελοντική εργασία των γονιών µέσα στο σχολείο δεν εµφανίζονται συχνά στο ετήσιο ρεπερτόριο των σχολείων τους, την ίδια στιγµή δηλώνουν ότι δε θα επιθυµούσαν αυτές οι πρακτικές (παράγοντας πρώτος) να εφαρµόζονταν στο σχολείο τους περισσότερο.
ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Σύνθεση οµάδων επιδιωκόµενων πρακτικών συνεργασίας σχολείου-σπιτιού* ήλωση: Θα επιθυµούσα το σχολείο µου κατά την επόµενη σχολική χρονιά να προωθούσε την... παρουσία Οµάδες πρακτικών εκπαίδευση Γραµµή άµεση επ/νωνίας συνδροµή προφορική ενηµέρωση 14. Πρόσκληση των γονιών να βοηθήσουν στη.80 συντήρηση ή περιποίηση της τάξης/του σχολείου 10. Πρόσκληση στους γονείς να παρακολουθήσουν.79 πρωινές ενδοτµηµατικές εκδηλώσεις 8. Οργάνωση µαθηµάτων στις δραστηριότητες των.75 οποίων συµµετέχουν και γονείς 7. Οργάνωση µαθηµάτων για να τα.67 παρακολουθήσουν οι γονείς των µαθητών/τριών 9. Πρόσκληση σε γονείς για να µιλήσουν στα παιδιά.62 για θέµατα που σχετίζονται µε τα µαθήµατα 15. Πρόσκληση των οικογενειών να βοηθήσουν µε.56 την επίβλεψη των µαθητών σε εκδροµή, γιορτή, ή αθλητική συνάντηση 18. Επίσκεψη δασκάλων στο σπίτι των.47 µαθητών/τριών τους 13. Οργάνωση απογευµατινών/βραδινών.46 εκδηλώσεων ή συγκεντρώσεων ειδικά για τους γονείς της τάξης 12. Οργάνωση εργαστηρίων/σεµιναρίων για τους.82 γονείς µε θέµα την εκπαίδευση τους ως γονείς 11. Οργάνωση εργαστηρίων/σεµιναρίων για τους.75 γονείς µε θέµα σχετικό µε το πώς πρέπει να βοηθούν τα παιδιά τους για το σχολείο 4. Ενηµέρωση γονιών για τη συµπεριφορά του.76 παιδιού τους στο σχολείο 19. Τηλεφωνική επικοινωνία δασκάλων µε τις.67 οικογένειες των µαθητών/τριών τους 17. Οργάνωση από τη/ο δασκάλα/ο ειδικής.57 συνάντησης µε γονιό για να συζητήσει µαζί του/ης θέµα σχετικό µε το παιδί του/της 16. Πρόσκληση των γονιών να πληροφορήσουν το.80 σχολείο για τις ανάγκες των παιδιού τους 5. Αποστολή δελτίου στο σπίτι των µαθητών µε το.54 οποίο να ενηµερώνεται η οικογένεια για την πρόοδο και τις ανάγκες του παιδιού τους 2. Προφορική ενηµέρωση γονιών για τον τρόπο µε.85 τον οποίο τα παιδιά πρέπει να µελετούν στο σπίτι 1. Προφορική ενηµέρωση για τον τρόπο µε τον.60 οποίο τα παιδιά πρέπει να εργάζονται στο σχολείο 3. Προφορική ενηµέρωση για τις σχολικές επιδόσεις.51 των παιδιών Μέσος όρος** 1.19 1.62 1.29 1.40 1.52 Τυπική απόκλιση.50.45.33.53.37 είκτης αξιοπιστίας Alpha.81.59.45.45.58 % διασποράς 28.37 10.82 8.18 6.67 5.79 * ΚΜΟ=.76 ΒΤS=590.68 **Κλίµακα: 0=Λιγότερο ή καθόλου, 1=Όπως και φέτος, 2=Περισσότερο
ιαφορές στις µελλοντικές επιδιώξεις διευθυντών/τριών µε διαφορετικά προσωπικά χαρακτηριστικά Η επαγωγική στατιστική ανάλυση που επιχειρήθηκε υπέδειξε ότι συγκεκριµένα προσωπικά χαρακτηριστικά των διευθυντών/τριών σηµατοδοτούν στατιστικά σηµαντικές διαφορές ως προς το πώς τοποθετούνται σε σχέση µε τις πιο πάνω οµαδοποιήσεις πρακτικών. Οι µεταβλητές αυτές είναι το φύλο του/της διευθυντή/τριας, τα συνολικά χρόνια υπηρεσίας του/της και τα συνολικά χρόνια στη θέση διευθυντή. Τα ευρήµατα αυτά παρουσιάζονται στον Πίνακα 3. Η µεταβλητή των ακαδηµαϊκών προσόντων των διευθυντών/τριών, όπως επίσης και τα δηµογραφικά γνωρίσµατα του σχολείου στο οποίο ήταν τοποθετηµένοι/ες οι διευθυντές/τριες δε φάνηκε να διαφοροποιούν τις αντιλήψεις τους αυτές. ΠΙΝΑΚΑΣ 3 ιαφορές στις οµάδες επιδιωκόµενων πρακτικών συνεργασίας σχολείου-σπιτιού ως προς τα προσωπικά χαρακτηριστικά των διευθυντών/τριών Οµάδα παρουσία εκπαίδευση Φύλο Προσωπικά χαρακτηριστικά Συνολικά έτη Έτη στη θέση υπηρεσίας διευθυντή/τριας Περισσότερα<Λιγότερα* F (2, 111)= 4.90 p=0.009 Γραµµή άµεσης επικοινωνίας συνδροµή προφορική ενηµέρωση Άνδρες>Γυναίκες F (1, 112)= 9.83 P=0.00 Περισσότερα<Λιγότερα F (2, 111)= 4.66 p=0.011 Περισσότερα<Λιγότερα F (2, 111)= 5.73 p=0.004 Περισσότερα<Λιγότερα** F (2, 111)= 5.92 p=0.004 * Περισσότερα από 35 χρόνια υπηρεσίας-λιγότερα από 35 χρόνια υπηρεσίας ** Με 3 ή περισσότερα χρόνια υπηρεσίας στη θέση διευθυντή/τριας-στα πρώτα δύο χρόνια υπηρεσίας στη θέση διευθυντή/τριας Όπως υποδεικνύει ο πίνακας, οι άνδρες διευθυντές/τριες εµφανίζονται να δηλώνουν µεγαλύτερη επιθυµία από τις συναδέλφισσές τους, όπως καθιερώσουν µια γραµµή άµεσης επικοινωνίας µε τους γονείς των µαθητών/τριών τους για τις περιπτώσεις εκείνες όπου χρειάζεται να τους µεταβιβάσουν κάτι σχετικό µε το παιδί τους. Επίσης, διαπιστώνεται ότι οι διευθυντές/τριες µε συνολικά έτη διδακτικής υπηρεσίας λιγότερα από 35 χρόνια τείνουν να επιθυµούν περισσότερο από τους/τις συναδέλφους τους µε περισσότερα χρόνια υπηρεσίας να ενισχύσουν πρακτικές που προϋποθέτουν τη γονεϊκή παρουσία στο σχολείο, τη γονεϊκή συνδροµή τους στο σχολείο µέσα από αµοιβαία ανταλλαγή χρήσιµων πληροφοριών µεταξύ σχολείου-σπιτιού και την προφορική ενηµέρωση των γονιών για το παιδί τους. Την ενίσχυση της προφορικής ενηµέρωσης των γονιών σε σχέση µε το παιδί τους εµφανίστηκαν να επιθυµούν περισσότερο και οι διευθυντές/τριες που διένυαν τα πρώτα δύο χρόνια στη θέση διευθυντή σχολικής µονάδας.
Συµπεράσµατα Τα πιο πάνω ευρήµατα υποδεικνύουν ότι οι τρέχουσες πρακτικές που επιστρατεύουν τα δηµοτικά σχολεία µε σκοπό την ανάµειξη των γονιών των παιδιών στη σχολική τους ζωή εστιάζονται στην προβολή στους γονείς της εργασίας που γίνεται µέσα στο σχολείο. Οποιεσδήποτε άλλες πρακτικές σπάνια αξιοποιούνται. Συµπερασµατικά, ο τρέχον σχετικός πειραµατισµός στα δηµοτικά σχολεία εµφανίζεται να εντάσσεται ακόµα στο πρώτο στάδιο του τετραβάθµιου αναπτυξιακού µοντέλου σχέσεων σχολείου-σπιτιού των Martin κ.ά. (1997), αυτό της εξάρτησης, όπου οι οικογένειες των µαθητών/τριών εµφανίζονται παθητικές απέναντι σε αυτά που προγραµµατίζει το σχολείο. Τα περισσότερα σχολεία παρουσιάζονται έτσι ως αποκοµµένα από τους γονείς (Macbeth, 1989), ενώ πολύ λίγα πιθανό να έχουν προχωρήσει στο δεύτερο στάδιο της συνδροµής, όπου οι οικογένειες αρχίζουν να καλούνται να εκφράσουν απόψεις για αλλαγές και να εισακούονται. Είναι αξιοσηµείωτο ότι τα σχολεία εµφανίζονται να είναι, σύµφωνα µε τους διευθυντές/τριες, ιδιαίτερα οµοιογενή ως προς τις τρέχουσές τους προσεγγίσεις, ένα εύρηµα που βρίσκεται σε αναντιστοιχία µε σχετικά ευρήµατα της διεθνούς ερευνητικής βιβλιογραφίας που αναφέρονται σε διαφορετικές προτεραιότητες σε διαφορετικά σχολικά περιβάλλοντα (Epstein, 1987; Epstein & Dauber, 1991). Εξαίρεση αποτέλεσε η περίπτωση των σχολείων όπου το µορφωτικό υπόβαθρο των οικογενειών των µαθητών/µαθητριών τους ήταν ψηλό, και τα οποία εµφανίστηκαν να αποζητούν περισσότερο τη γονεϊκή συνδροµή, υποδεικνύοντας, έτσι, αντιστοιχία µε τα σχετικά διεθνή ευρήµατα (Finders & Lewis, 1994; Vincent, 1996; Reay, 1998; Lareau, 2000). Η ερµηνεία των ευρηµάτων καταδεικνύει, επίσης, ότι οι διευθυντές/τριες των δηµοτικών σχολείων πιστεύουν ότι αυτό που χρειάζεται περισσότερο να επιδιώξουν για την επιτυχή ανάµειξη των γονιών στη σχολική ζωή των παιδιών είναι η διοργάνωση δραστηριοτήτων για τους γονείς, µε σκοπό την ενηµέρωσή τους πάνω σε γενικότερα θέµατα εκπαίδευσης και αγωγής των παιδιών και τη συχνότερή τους προφορική ενηµέρωση ως προς θέµατα που σχετίζονται µε τη σχολική δραστηριότητα του παιδιού τους. Εµφανίζουν, επίσης, µια διάθεση όπως το σχολείο τους κάνει ανοίγµατα προς τις οικογένειες των µαθητών/τριών του, επιδιώκοντας τη συνδροµή τους µέσω διαδικασιών που αποζητούν την άποψη και συµβουλή τους. Την ίδια στιγµή, παρουσιάζονται να µην επιθυµούν την περαιτέρω ενίσχυση δραστηριοτήτων που απαιτούν την παρουσία των γονιών στο σχολείο. Οι απόψεις αυτές των διευθυντών/τριών σε σχέση µε πιθανές µελλοντικές αλλαγές, παρουσιάζονται να διαφοροποιούνται µε βάση το φύλο τους, τα συνολικά χρόνια υπηρεσίας τους και τα συνολικά τους χρόνια στη θέση διευθυντή. Μπορεί, λοιπόν, να εξαχθεί το συµπέρασµα ότι, παρά τη σχετική διάθεση, για να αποζητηθεί η γονεϊκή συνδροµή, οι προτεραιότητες των διευθυντών/τριών συνεχίζουν να εστιάζονται σε πρακτικές πρωτοβάθµιας ανάµειξης των γονιών στο σχολείο που τους καθιστούν θεατές και αποδέκτες των όσων αποφασίζει να τους προσφέρει το σχολείο. Οι πρακτικές αυτές έχουν ουσιαστικά σκοπό να µεταδώσουν συγκεκριµένες πληροφορίες και να καλλιεργήσουν συγκεκριµένες δεξιότητες και στάσεις στους γονείς, που θα διευκόλυναν τις οικογένειες των µαθητών/τριών στο να ευθυγραµµίσουν τις προσπάθειες τους στο σπίτι για τη σχολική επιτυχία του παιδιού τους, µε τις αντίστοιχες του σχολείου. Οι διευθυντές/τριες µέσα από τις προοπτικές
αυτές προβάλλουν ένα ξεκάθαρο προσανατολισµό τους σε πρακτικές γονεϊκής εµπλοκής, και όχι συµµετοχής, όπως αυτές περιγράφονται από τις Tomlinson (1991) και Munn (1993). Συζήτηση Αν επιδίωξη των σχολείων της Κύπρου αποτελεί η ενίσχυση των σχέσεων σχολείουσπιτιού και η ενεργότερη ανάµειξη των γονιών των µαθητών/τριών στη σχολική τους ζωή, µε τελικό σκοπό την ανάπτυξη συνεργασίας και συνεταιρισµού στην προσπάθεια για µόρφωση των παιδιών, απαιτείται η αλλαγή και η επανοικοδόµηση των τρεχουσών αντιλήψεων και προσδοκιών τόσο του σχολείου όσο και του σπιτιού. Η έρευνα αυτή διερεύνησε το περιεχόµενο και το εύρος των υφιστάµενων δεσµών δηµοτικού σχολείου-σπιτιού όπως τις περιγράφουν οι διευθυντές/τριες των σχολείων και σκιαγράφησε τις στάσεις των τελευταίων ως προς την προοπτική διαφοροποίησης των δεσµών αυτών. Η επισήµανση των στάσεων των εκπαιδευτικών είναι αναγκαίο προαπαιτούµενο για οποιαδήποτε σχετική αλλαγή, ιδιαίτερα η επισήµανση των στάσεων της συγκεκριµένης οµάδας εκπαιδευτικών, λόγω του ουσιαστικού ρόλου τον οποίο διαδραµατίζουν στον καθορισµό του πλαισίου και περιεχοµένου των δεσµών σχολείου-σπιτιού. Η ετοιµότητα των διευθυντών/τριών των σχολείων για την περαιτέρω αξιοποίηση συγκεκριµένων πρακτικών θα µπορούσε να αποτελέσει το σηµείο εκκίνησης για σχετικές επίσηµες ή ανεπίσηµες καινοτοµικές προσπάθειες στο µικροεπίπεδο ή µακροεπίπεδο. Τέτοιες πρακτικές θα µπορούσαν να αποτελέσουν, όπως υπέδειξε η έρευνα αυτή, η ενηµέρωση των γονιών ως προς θέµατα που σχετίζονται µε τη σχολική δραστηριότητα του παιδιού τους, η στρατολόγηση διαδικασιών που να διερευνούν τις απόψεις των γονιών σε σχέση µε το σχολείο και πρώτιστα η ενηµέρωση των γονιών πάνω σε εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά θέµατα, για την οποία υπάρχουν ενδείξεις ότι αποτελεί ζητούµενο τόσο των ίδιων των γονιών όσο και των υπόλοιπων εκπαιδευτικών (Symeou, 2001; 2002). Μέσα στο υφιστάµενο εκπαιδευτικό κυπριακό σύστηµα, µε την έλλειψη οργανωµένης και συστηµατικής σχετικής επίσηµης πολιτικής, και ενόσω το σχολείο ελέγχει τις διαδικασίες για την εισαγωγή καινοτοµιών και αλλαγών, φαίνεται ότι είναι το ίδιο το σχολείο που θα πρέπει να αναλάβει την πρωτοβουλία και ευθύνη για καθιέρωση τέτοιων προσπαθειών. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και δη των διευθυντών/τριών στο σχεδιασµό, οργάνωση, διευκόλυνση και ενθάρρυνση των προσπαθειών αυτών θα είναι ιδιαίτερα σηµαντικός. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Γεωργίου, Σ. Ν. (2000). Σχέση σχολείου-οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά γράµµατα. Γεωργίου, Σ., Τσουρής, Χ., Σταύρου, Χ., κ.ά. (1997). Συνεταιρισµός στην εκπαίδευση: Πολυτέλεια ή αναγκαιότητα. Κυπριακή Παιδαγωγική Εταιρεία (Eκδ.), Παιδαγωγική Επιθεώρηση, (σσ. 95-106). Λευκωσία: Πανεπιστήµιο Κύπρου. Συµεού, Λ. (2001). Εµπειρίες και συµπεράσµατα µιας προσπάθειας εµπλοκής των γονιών στη σχολική τάξη. Παρουσίαση στο συνέδριο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου Σχέσεις σχολείου-οικογένειας. Λευκωσία: 13 εκεµβρίου 2001.
Ξενόγλωσση Bernstein, B. (1975). Class, codes and control. London: Routledge & Kegan Paul. Bloom, B. S. (1982). All our children learning. New York: McGraw-Hill. Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in education, society and culture. London: Sage Publications. Coleman, P. (1998). Parent, student and teacher collaboration. The power of three. California: Corwin Press, INC. Davies, D. & Johnson, V. R. (1996). Crossing boundaries: An introduction. International Journal of Educational Research. 25 (1), 3-7. Epstein, J. L. (1987). Parent involvement. What research says to administrators. Education and Urban Society. 19 (2), 119-136. Epstein, J. L. & Dauber, S. L. (1991). School programs and teacher practices of parent involvement in inner-city elementary and middle schools. The Elementary School Journal. 91 (3), 289-306. Finders, M. & Lewis, C. (1994). Why some parents don t come to school. Educational Leadership. 51 (8), 50-54. Georgiou, S. N. (1996). Parental involvement in Cyprus. International Journal of Educational Research, 25(1), 33-43. Grolnick, W. S. & Slowiaczek, M. L. (1994). Parents involvement in children s schooling: A multidimensional conceptualisation and motivational model. Child Development, 65, 237-252. Jowett, S., Baginsky, M., & McNeil, M. M. (1991). Building bridges-parental involvement in schools. England: NFER Research Library. Kyriakides, L. (1999). Partnership in action: An evaluation of a school policy on parents working with their own children in school. In F. Smit, H. Moerel, K. van der Wolf, & P. Sleegers (Eds.), Building bridges between home and school (pp. 103-110). Netherlands: Institute for Applied Social Sciences, University Nijmegen. Lareau, A. (2000). Home advantage. Social class and parental intervention in elementary education (2 nd ed.). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers, INC. Macbeth, A. (1989). Involving parents: Effective parent-teacher relations. Oxford: Heinemann. Martin, J., Ranson, S., & Tall, G. (1997). Parents as partners in assuring the quality of schools. Scottish Education Review. 29 (1), 39-55. Munn, P. (1993). Parents and schools: customers, managers or partners. London: Routledge. O Connor, M. (1994). Giving parents a voice. Parental involvement in policy-making. London: RISE. Phtiaka, H. (1996). Each to his own? Home-school relations in Cyprus. Forum of Education. 51, 1, 47-59 Phtiaka, H. (1998). It s their job, not ours! : Home-school relations in Cyprus. Mediterranean Journal of Educational Studies. 3 (2), 19-51. Reay, D. (1998). Class work: Mothers involvement in their children s primary schooling. London: UCL Press Limited. Reeve, P. (1993). Issues in parent participation. The Australian Administrator. 14 (4-5), 1-11. Soliman, I. (1995). From involvement to participation: Six levels of school-community interaction. In B. Limerick & H. Nielsen (Eds.), School and community relations: Participation, policy and practice (pp. 159-173). Sydney: Harcourt Brace. Stapes, K. & Morris, W. (1993). Parent participation revisited. In ACSA (Ed.), The ACSA '93 collection conference papers: Curriculum in profile: Quality or Inequality? (V. 3, pp. 1107-1119). Belconnen: ACT. Symeou, L. (2001). Family-school liaisons in Cyprus: An investigation of families perspectives and needs. In F. Smit, K. van der Wolf, & P. Sleegers (Eds.), A Bridge to the future. Collaboration between parents, schools and communities (pp. 33-43). Netherlands: Institute for Applied Social Sciences, University Nijmegen. Symeou, L. (2002). Home-school liaisons in Cyprus: An investigation of teachers and families views of current realities and future needs. Paper presented at the AERA annual meeting. New Orleans: 1-5 April 2002. Tomlinson, S. (1991). Home-school partnerships. In IPPR (Eds.), Teachers and parents (Education and training paper No. 7). London: IPPR. Turney, C., Eltis, K. J., Towler, J., & Wright, R. (1990). The teacher's world of work. N.S.W.: Southwood Press Pty Limited. Vincent, C. (1996). Parents and teachers: Power and participation. London: Falmer Press. Vining, L. (1997). Managing the volunteer workforce in schools. Sydney: University of NSW.