Κεφάλαιο 6 ο Mάθηση βασισµένη σε Πηγές: Πληροφοριακός Εγγραµµατισµός και Οργάνωση ιαδικτυακών Εξερευνήσεων Κ. Παπανικολάου Σκοπός Σκοπός του συγκεκριµένου κεφαλαίου είναι η ένταξη του πληροφοριακού εγγραµµατισµού στην εκπαιδευτική διαδικασία µέσα από τη µέθοδο της µάθησης που βασίζεται σε πηγές. Σε αυτό το πλαίσιο, αναπτύσσεται η διδακτική πρόταση των Ιστοεξερευνήσεων ως µια προσέγγιση που στοχεύει στην αξιοποίηση διαδικτυακών πηγών από µαθητές και την καλλιέργεια δεξιοτήτων πληροφοριακού εγγραµµατισµού σε ένα εποικοδοµητικό πλαίσιο. Έννοιες Κλειδιά Πληροφοριακός Εγγραµµατισµός, Μάθηση βασισµένη σε Πηγές, ιαδίκτυο, Ιστοεξερευνήσεις, Αξιολόγηση ικτυακών Πηγών, Αναζήτηση Εκπαιδευτικών Πόρων Εισαγωγικές παρατηρήσεις Το παρόν κεφάλαιο δοµείται σε τέσσερις ενότητες. Η πρώτη ενότητα εστιάζει στην αξία του πληροφοριακού εγγραµµατισµού για την εκπαίδευση και την ανάγκη ενσωµάτωσής του στη διδασκαλία µέσω κατάλληλων µεθόδων και πρακτικών. Ως τέτοιες, στη δεύτερη και τρίτη ενότητα παρουσιάζονται η µέθοδος της µάθησης που βασίζεται σε πηγές και η διδακτική πρόταση των Ιστοεξερευνήσεων (WebQuest) η οποία αξιοποιεί το ιαδίκτυο ως το βασικό µέσο πληροφόρησης µέσα στη σχολική τάξη. Η οργάνωση µιας διερεύνησης πηγών στο ιαδίκτυο κατά την κατασκευή ή εφαρµογή µιας Ιστοεξερεύνησης απαιτεί την αναζήτηση και αξιολόγηση πηγών µε στόχο τον εντοπισµό και την αξιοποίηση των κατάλληλων για κάθε περίπτωση. Σε αυτό το πλαίσιο η τέταρτη ενότητα αναφέρεται στην αξιολόγηση πηγών στο ιαδίκτυο και στην πέµπτη ενότητα παρέχεται ποικιλία πηγών και εργαλείων που διευκολύνουν την πρόσβαση, και τον εντοπισµό εκπαιδευτικών πόρων. Στο Μ.Γρηγοριάδου, Ε.Γουλή, Α.Γόγουλου: ιδακτικές Προσεγγίσεις και Εργαλεία για τη διδασκαλία της Πληροφορικής. Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, 2009.
6.1 Πληροφοριακός Εγγραµµατισµός και ιαδίκτυο Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) σχετίζονται µε µία παγκόσµια ροή πληροφορίας, ιδεών, και προϊόντων, που ξεπερνά γεωγραφικά όρια. Ιδιαίτερα το ιαδίκτυο µε την ανάπτυξη του Παγκόσµιου Ιστού (World Wide Web), προωθεί τον εκδηµοκρατισµό στην κατοχή, παροχή, και αναζήτηση της πληροφορίας. Ο Παγκόσµιος Ιστός προσθέτει µια νέα ψηφιακή διάσταση στον πληροφοριακό εγγραµµατισµό (information literacy) ο οποίος αναγνωρίζεται διεθνώς ως ένα σηµαντικό και κρίσιµο θέµα για την εκπαίδευση, την οικονοµία και τη δηµοκρατία (Candy, 2004; Johnston and Webber, 2003; Virkus, 2003). Πληροφοριακά εγγράµµατοι θεωρούνται οι πολίτες που πέρα από τον απλό εντοπισµό πληροφορίας, είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τη χρησιµότητα και τα όριά της, να την αξιοποιούν αποτελεσµατικά, να την διαχειρίζονται και να την προωθούν. Σύµφωνα µε την UNESCO (2008), ιδιαίτερη βαρύτητα θα πρέπει να δοθεί στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών µε στόχο την ενηµέρωση για την αξία του πληροφοριακού εγγραµµατισµού στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ενσωµάτωσή του στη διδασκαλία µέσω κατάλληλων µεθόδων και πρακτικών. ιάφοροι οργανισµοί έχουν προσπαθήσει να ορίσουν τον πληροφοριακό εγγραµµατισµό αναγνωρίζοντας ότι αποτελεί µέρος του βασικού ανθρώπινου δικαιώµατος της δια βίου µάθησης (CILIP, 2007; US National Commission on Library and Information Science, 2003). Σύµφωνα µε το CILIP (Chartered Institute of Library and Information Professionals) (2007) ο πληροφοριακός εγγραµµατισµός αφορά στην αναγνώριση του πότε και γιατί χρειάζεται πληροφορία, που µπορεί να εντοπιστεί, και πώς να αξιολογηθεί, να χρησιµοποιηθεί, και να κοινοποιηθεί σε άλλους µε έναν ηθικά αποδεκτό και νόµιµο τρόπο. Ο παραπάνω ορισµός αναφέρεται σε συγκεκριµένες γνώσεις και δεξιότητες που καθιστούν ένα άτοµο ικανό (CILIP, 2007): (i) να αναγνωρίζει την ανάγκη για πληροφόρηση: ο πληροφοριακός εγγραµµατισµός αφορά στην ικανότητα των ατόµων να αναγνωρίζουν πότε χρειάζονται την πληροφορία. Συνδέεται εποµένως µε την αναγνώριση της αξίας και χρησιµότητάς της, τη διάκριση µεταξύ των πολλαπλών µορφών και πηγών πληροφορίας που υπόκεινται σε συγκεκριµένους περιορισµούς στην πρόσβαση, χρήση, και διαθεσιµότητα. Η ικανότητα διαµόρφωσης της κατάλληλης κάθε φορά ερώτησης που θα δώσει µια έµφαση στην αναζήτηση συγκεκριµένης πληροφορίας αποτελεί σηµαντική δεξιότητα. Συχνά ωστόσο η επιλογή και αξιοποίηση µιας πηγής πληροφορίας συνδέεται µε την ευκολία και την ταχύτητα πρόσβασής της. (ii) να διακρίνει τις διαθέσιµες πηγές: ο πληροφοριακός εγγραµµατισµός αφορά στην αναγνώριση του είδους των διαθέσιµων πηγών, της θέσης τους, και της διαδικασίας που απαιτείται για την απόκτησή τους. Για παράδειγµα, άρθρα περιοδικών πιθανά να διατίθενται σε έντυπη και ηλεκτρονική µορφή προσβάσιµα 2
µέσω ιαδικτύου µε κόστος εγγραφής µέλους ή αγοράς, εκπαιδευτικές πύλες, ελεγχόµενης ή ελεύθερης πρόσβασης ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, αποθήκες µαθησιακών αντικειµένων, ελεύθερες εγκυκλοπαίδειες όπως η Βικιπαίδεια. (iii) να εντοπίζει την πληροφορία: ο πληροφοριακός εγγραµµατισµός αφορά στην ικανότητα αποτελεσµατικής αναζήτησης πληροφορίας σε πηγές διαφόρων τύπων. Για παράδειγµα, αποτελεσµατική χρήση µηχανών αναζήτησης και θεµατικών καταλόγων στο ιαδίκτυο, αναζήτηση εκπαιδευτικών πόρων σε πηγές όπως ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, πύλες, ή αποθήκες µαθησιακών αντικειµένων. (iv) να αξιολογεί πηγές: ο πληροφοριακός εγγραµµατισµός αφορά στην αξιολόγηση των διαθέσιµων πηγών ή πληροφοριών για την αυθεντικότητα, την ακρίβεια, την επικαιρότητα, την αξία τους, γεγονός που απαιτεί για παράδειγµα, την αναγνώριση του συγγραφέα, επιµελητή, εκδότη, ιδιοκτήτη του δικτυακού τόπου, ηµεροµηνία δηµοσίευσης, στόχο δηµοσιεύµατος ή δικτυακού τόπου. (v) να αξιοποιεί δηµιουργικά τις πηγές: ο πληροφοριακός εγγραµµατισµός αφορά στην δηµιουργική αξιοποίηση της πληροφορίας κατά την εκπόνηση µιας έρευνας µε στόχο την εξαγωγή συµπερασµάτων, ή την οικοδόµηση νέας γνώσης. (vi) να γνωρίζει τους ηθικούς κανόνες και να αναλαµβάνει την ευθύνη χρήσης πηγών: ο πληροφοριακός εγγραµµατισµός αφορά στο σεβασµό και την αναγνώριση της εργασίας άλλων ανθρώπων. Εδώ εµπλέκονται θέµατα πνευµατικών δικαιωµάτων (intellectual property), λογοκλοπής (plagiarism), αθέµιτης πρακτικής, ελευθερίας της πληροφορίας, προστασίας δεδοµένων και κανόνων δεοντολογίας όπως αυτοί διαµορφώθηκαν από οργανισµούς ή επαγγελµατικά σωµατεία. (vii) να κοινοποιεί και να δηµοσιοποιεί τα ευρήµατα της αναζήτησης: για παράδειγµα, αναγνώριση διαφορετικών µορφών επικοινωνίας, δηµοσίευσης και διαµοιρασµού της πληροφορίας όπως µέσω ιστοσελίδων, ιστολογίων, ηλεκτρονικού ταχυδροµείου, χρήση αναφορών σε πηγές, συµµετοχή σε κοινότητες και συνεργατικές ή κοινωνικού τύπου δράσεις όπως οµαδική συγγραφή αναφορών, συµβολή σε ελεύθερες εγκυκλοπαίδειες όπως η Βικιπαίδεια. (viii) να διαχειρίζεται τα ευρήµατα µιας αναζήτησης πηγών: αφορά την διαδικασία αποθήκευσης, οργάνωσης και διαχείρισης της πληροφορίας που εντοπίστηκε χρησιµοποιώντας αποτελεσµατικές µεθόδους. Ιδιαίτερα στην περίπτωση πληροφορίας που προέρχεται από το ιαδίκτυο, η οργάνωση και αρχειοθέτηση των πηγών και των ευρηµάτων µιας αναζήτησης είναι απαραίτητη µια και συχνά η διαδικασία εντοπισµού συγκεκριµένης πληροφορίας πραγµατοποιείται σε διαδοχικές προσβάσεις στο ιαδίκτυο και επιπλέον, πληροφορία που εντοπίζεται σε µία αναζήτηση δεν είναι βέβαιο ότι θα εντοπιστεί και σε επόµενη αναζήτηση. Για παράδειγµα, η χρήση σελιδοδεικτών, η οργάνωση δεδοµένων σε φακέλους, η διατήρηση αντιγράφων ασφαλείας, η άµεση ενηµέρωση ενδιαφερόµενων µέσω 3
ηλεκτρονικού ταχυδροµείου, µπορεί να διευκολύνουν µια έρευνα πηγών στο ιαδίκτυο. Ο πληροφοριακός εγγραµµατισµός έχει ιδιαίτερη βαρύτητα για την κοινότητα των εκπαιδευτικών σε δύο επίπεδα: (α) για την προσωπική και επαγγελµατική τους ανάπτυξη: οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν το ιαδίκτυο ως προσωπική πηγή ενηµέρωσης, δηµοσίευσης/διανοµής υλικού, επικοινωνίας, και συνεργασίας, (β) για την υποστήριξη των µαθητών στην ανάπτυξη δεξιοτήτων πληροφοριακού εγγραµµατισµού που συνδέονται άµεσα µε την ικανότητά τους να µαθαίνουν. Συγκεκριµένα, οι µαθητές είναι σηµαντικό να αναπτύξουν δεξιότητες πληροφοριακού εγγραµµατισµού οι οποίες περιγράφονται σε τρία επίπεδα (American Association of School Librarians & Association for Educational Communications and Technology, 1998): (α) δεξιότητες που αφορούν άµεσα την πρόσβαση, αναζήτηση, αξιολόγηση, και χρήση της πληροφορίας, (β) δεξιότητες που συνδέονται µε την αυτοελεγχόµενη µάθηση, και (g) δεξιότητες που συνδέονται µε την κοινωνική ευθύνη. Ιδιαίτερα η αυτοελεγχόµενη µάθηση αφορά στην εφαρµογή των αρχών του πληροφοριακού εγγραµµατισµού µε βάση τις προσωπικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του µαθητή, την αναγνώριση της αξίας βιβλιογραφικών πηγών και άλλων δηµιουργικών εκφράσεων της πληροφορίας, την συµβολή στην εφαρµογή υψηλών κριτηρίων ποιότητας, τόσο στην αναζήτηση της πληροφορίας όσο και στην παραγωγή της γνώσης. Αντίστοιχα, η κοινωνική ευθύνη συνδέεται µε τη θετική συµβολή των µαθητών σε κοινότητες µάθησης και γενικότερα στην κοινωνία και προϋποθέτει: (α) την αναγνώριση της αξίας της πληροφόρησης σε µια δηµοκρατική κοινωνία, (β) το σεβασµό στις αρχές της πνευµατικής ελευθερίας και πνευµατικής ιδιοκτησίας καθώς και την υπεύθυνη χρήση των ΤΠΕ, (γ) την εποικοδοµητική συµµετοχή σε οµάδες µε στόχο την άντληση, τη διακίνηση, την παραγωγή πληροφορίας και την επίλυση προβληµάτων µε σεβασµό στην ιδιαιτερότητα και τη συνεισφορά των άλλων. 6.2 Μάθηση βασισµένη σε πηγές: η συνεισφορά του ιαδικτύου Οι στόχοι του πληροφοριακού εγγραµµατισµού µπορεί σηµαντικά να υποστηριχθούν από τη µέθοδο της µάθησης που βασίζεται σε πηγές (Resourcebased learning) η οποία επιτρέπει στους µαθητές να αναλάβουν ενεργό ρόλο και να µάθουν µέσα από µία προσωπική διερεύνηση και µελέτη πηγών, µε την συστηµατική υποστήριξη του εκπαιδευτικού. Η συγκεκριµένη µέθοδος είναι ιδιαίτερα δηµοφιλής τελευταία, γιατί εκφράζει τις νέες τάσεις και εξελίξεις στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και συγχρόνως µπορεί να υπηρετήσει στόχους της ανοικτής, ευέλικτης, µαθητοκεντρικής, εξατοµικευµένης, αυτo-ελεγχόµενης 4
µάθησης, καθώς και της µάθησης που βασίζεται σε συνθετικές εργασίες, και στην επίλυση προβληµάτων (Ryan, Scott, Freeman and Patel, 2000). Σε ένα µάθηµα που βασίζεται στην έρευνα πηγών, οι µαθητές χρησιµοποιούν ποικίλες πηγές, όπως πηγές σε έντυπη µορφή (π.χ. βιβλία, εγκυκλοπαίδειες, περιοδικά, εφηµερίδες, υλικό βιβλιοθηκών, ιστορικά αρχεία), πηγές που βασίζονται σε τεχνολογία πολυµέσων (π.χ. προσοµοιώσεις, λογισµικό/εργαλεία), ηλεκτρονικές πηγές και κοινότητες µάθησης προσβάσιµες µέσω δικτυακών τεχνολογιών (Regina Public Schools and Saskatchewan Learning, 2003). Ο εκπαιδευτικός διαµορφώνει ένα υποστηρικτικό κλίµα σχεδιάζοντας κατάλληλες, ελκυστικές, και ενδιαφέρουσες δραστηριότητες για τους µαθητές, θέτοντας τα βασικά ερωτήµατα/προβλήµατα προς επίλυση και παρέχοντας τις αρχικές πηγές. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να προσαρµόσει τις παρεχόµενες πηγές, τις δραστηριότητες, και τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα στις ανάγκες και δυνατότητες του κάθε µαθητή (Australian School Library Association and Australian Library and Information Association, 1993). Επιπλέον, συχνά υιοθετούνται εναλλακτικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις στο σχεδιασµό µαθηµάτων που βασίζονται στην έρευνα πηγών, συνδυάζοντας στοιχεία διερευνητικής µάθησης (inquiry-based learning), µάθησης που βασίζεται σε συνθετικές εργασίες (project-based learning) ή επίλυση προβληµάτων (problem-based learning), ενισχύοντας τους µαθητές στη λήψη πρωτοβουλιών και την οµαδική εργασία (Information literacy & learning, 2008). Ως συνέπεια, υπάρχει µεγάλη ποικιλία µαθηµάτων αυτής της µορφής. Ωστόσο, σηµαντικά θέµατα που καθορίζουν την τελική µορφή ενός µαθήµατος που βασίζεται σε πηγές, αποτελούν: (α) ο βαθµός και η µορφή της υποστήριξης που παρέχεται από τον εκπαιδευτικό, (β) ο βαθµός στον οποίο το εκπαιδευτικό υλικό και οι δραστηριότητες είναι προκαθορισµένες και δοµηµένες, (γ) οι τρόποι µε τους οποίους αξιοποιούνται τα διάφορα είδη µέσων και πηγών. Ιδιαίτερα, το ιαδίκτυο ως µέσο πρόσβασης σε πηγές µπορεί να αποτελέσει ένα σηµαντικό εργαλείο για τους µαθητές σε δραστηριότητες διερευνητικού τύπου και στην εκπόνηση συνθετικών εργασιών. Ωστόσο, η ανάπτυξη δεξιοτήτων πληροφοριακού εγγραµµατισµού επαναπροσδιορίζεται στο περιβάλλον του ιαδικτύου, όπου συχνά η ιδιοκτησία της πληροφορίας δύσκολα αναγνωρίζεται, και ο σεβασµός στην πληροφορία που δηµοσιεύεται και διακινείται είναι συχνά θέµα ατοµικής ευθύνης, θέτοντας νέους στόχους και προϋποθέσεις στο σχεδιασµό µαθηµάτων βασισµένων σε πηγές. Η οργάνωση µιας έρευνας πηγών στο ιαδίκτυο ενώ προσοµοιάζει της αντίστοιχης διαδικασίας σε πιο παραδοσιακά µέσα όπως βιβλία, περιοδικά και εγκυκλοπαίδειες, απαιτεί την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων που αφορούν: (α) στον εντοπισµό πηγών στο ιαδίκτυο ώστε να αντιµετωπιστεί ο αποπροσανατολισµός, γνωστός και ως lost in hyperspace, όπου πιθανά να οδηγήσουν οι συνεχόµενες και πολλαπλές επιλογές, (β) στην αξιολόγηση των πηγών και τη χρήση πληροφορίας που εντοπίζεται στο ιαδίκτυο. 5
6.3 ιδακτική αξιοποίηση ιαδικτύου ως πηγή πληροφόρησης: η περίπτωση των Ιστοεξερευνήσεων Στο πλαίσιο της µάθησης που βασίζεται σε πηγές, ιδιαίτερα σηµαντική αναδεικνύεται η αξιοποίηση του ιαδικτύου ως πηγή πληροφόρησης από τους µαθητές. Σκοπός είναι οι µαθητές εργαζόµενοι µε το ιαδίκτυο, να αναλάβουν ενεργό ρόλο και πιθανά να συνεργαστούν, ώστε να επιλύσουν κάποιο πρόβληµα ή να ανταπεξέλθουν σε ένα ρόλο που έχουν αναλάβει στο πλαίσιο µιας συνθετικής εργασίας, διερευνώντας, επιλέγοντας, και χρησιµοποιώντας διαθέσιµες πηγές, ή/και επικοινωνώντας µε ανθρώπους-ειδικούς σε συγκεκριµένα θέµατα. Σε αυτήν την πορεία, το ιαδίκτυο αποτελεί το βασικό µέσο άντλησης πληροφορίας, είτε µέσω συγκεκριµένων δικτυακών τόπων µε σχετικό υλικό είτε µέσω της δυνατότητας επικοινωνίας που παρέχει σε σχετικές κοινότητες ή ειδικούς. Συγκεκριµένα, στην ενότητα αυτή θα αναφερθούµε στη διδακτική πρόταση των Ιστοεξερευνήσεων γνωστών ως WebQuest, η οποία είναι αρκετά δηµοφιλής στην κοινότητα των εκπαιδευτικών, και προσεγγίζει τη µάθηση που βασίζεται σε πηγές µέσα από ένα ψηφιακό µαθησιακό περιβάλλον (March, 2007; Dodge, 2001; Yoder, 1999). Σηµαντικός στόχος σε µία Ιστοεξερεύνηση είναι η οργάνωση και υποστήριξη της δραστηριότητας των µαθητών ώστε να επιτύχουν την πρόσβαση, αξιολόγηση, και τελικά τη χρήση πηγών και διαθέσιµης πληροφορίας από το ιαδίκτυο. Οι Ιστοεξερευνήσεις αποτελούν σενάρια κατευθυνόµενης διερεύνησης (Ματσαγγούρας, 2001; Βοσνιάδου, 2001) κατά τα οποία οι µαθητές αναλαµβάνουν να λύσουν ένα πρόβληµα και αξιοποιούν το ιαδίκτυο ως βασική πηγή πληροφορίας (βλέπε Ιστοεξερεύνηση1: H ιστορία των Υπολογιστών ) αλλά συχνά όχι µοναδική (βλέπε Ιστοεξερεύνηση2: Το εσωτερικό του υπολογιστή όπου παράλληλα µε το ιαδίκτυο χρησιµοποιούν και το εκπαιδευτικό λογισµικό ΕΛΥΣ ). Στοχεύουν στην οργάνωση της δραστηριότητας των µαθητών στη διάρκεια αναζήτησης υλικού στο ιαδίκτυο και στον προσανατολισµό τους προς το ουσιαστικό, το χρήσιµο, το αξιόλογο µε βάση συγκεκριµένους διδακτικούς στόχους. Σε µία δραστηριότητα αυτής της µορφής, η πληροφορία αποτελεί το πρωτογενές υλικό προς επεξεργασία και οικοδόµηση νέας γνώσης. Οι Ιστοεξερευνήσεις σχεδιάζονται ώστε να οριοθετούν τη δραστηριότητα των µαθητών και κυρίως να εστιάζουν στη χρήση της πληροφορίας παρά στην απλή αναζήτησή της, να καλλιεργούν την αναλυτική, συνθετική σκέψη και κριτική ικανότητα των µαθητών (March, 2007; Lou and Macgregor, 2004). Επίσης, παρέχουν στον εκπαιδευτικό µία µεθοδολογία σχεδιασµού µαθηµάτων που αξιοποιούν το ιαδίκτυο ως πηγή πληροφορίας ορίζοντας τη δοµή και τα συστατικά τους στοιχεία. H διδακτική πρόταση των Ιστοεξερευνήσεων έχει εκτενώς χρησιµοποιηθεί σε διάφορες βαθµίδες της εκπαίδευσης, και γνωστικά αντικείµενα όπως στην 6
Πληροφορική, τα Μαθηµατικά, στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας, των κοινωνικών επιστηµών, της τεχνολογίας κ.ά. (Glencoe Staff, 2006; Brewer, 2004; Arbaugh, Scholten and Essex, 2001; Truett, 2001; Παπανικολάου και Γρηγοριάδου, 2005; Χαρδαλούπα, 2004; WebQuest Πηγές, 2008). Ωστόσο οι περισσότερες Ιστοεξερευνήσεις είναι διαθεµατικές εµπλέκοντας έννοιες από διάφορα γνωστικά αντικείµενα. Αυτό συνδέεται άµεσα µε το γεγονός ότι στόχος τους είναι η προώθηση ενός αυθεντικού πλαισίου δράσης των µαθητών που εµπλέκει πραγµατικές καταστάσεις, προβλήµατα και εµπειρίες. Μέχρι σήµερα, η πληθώρα των Ιστοεξερευνήσεων έχει αναπτυχθεί από εκπαιδευτικούς και χρησιµοποιηθεί µε επιτυχία από µαθητές (Zheng, Perez, Williamson and Flygare, 2008; Erdogan, 2008; Sonia and Charo, 2007; Dutt-Doner, Wilmer, Stevens, & Hartman, 2000;). Ωστόσο ερευνητικά δεδοµένα υποδεικνύουν και µια εναλλακτική εποικοδοµητική προσέγγιση όπου οι µαθητές αναλαµβάνουν το ρόλο του σχεδιαστή Ιστοεξερευνήσεων (Peterson and Koeck, 2001). Αν και η εφαρµογή της συγκεκριµένης προσέγγισης είναι περιορισµένη, η προοπτική των µαθητών ως σχεδιαστών Ιστοεξερευνήσεων είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα (Jonassen, 2004). Σηµαντικό χαρακτηριστικό των Ιστοεξερευνήσεων που αναδεικνύει τη δυναµική και προοπτική της συγκεκριµένης προσέγγισης, είναι η αποδοχή τους από εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων. Υπάρχουν άτυπες κοινότητες εκπαιδευτικών που ανταλλάσσουν Ιστοεξερευνήσεις και εµπειρίες από την εφαρµογή τους στην τάξη. ιάφοροι δικτυακοί τόποι υποστηρίζουν αυτές τις κοινότητες, επιτρέποντας την κατάθεση και το διαµοιρασµό σεναρίων Ιστοεξερευνήσεων σε ποικίλα γνωστικά αντικείµενα για διαφορετικές βαθµίδες εκπαίδευσης. 6.3.1 Η δοµή µιας Ιστοεξερεύνησης Μία Ιστοεξερεύνηση αποτελεί ένα ολοκληρωµένο σενάριο διδακτικής παρέµβασης. Πιο συγκεκριµένα το σενάριο µιας Ιστοεξερεύνησης περιλαµβάνει σελίδα µαθητή ή φύλλο εργασίας µαθητή, και σελίδα καθηγητή. Η δοµή της σελίδας µαθητή µιας Ιστοεξερεύνησης ακολουθεί ένα συγκεκριµένο πρότυπο/δοµή και οργανώνεται σε πεδία τα οποία στοχεύουν να εισάγουν σταδιακά το µαθητή στο θέµα του σεναρίου, να τον ενηµερώσουν για το ρόλο που θα αναλάβει σε αυτό, να οριοθετήσουν και να υποστηρίξουν την δράση του. Η σελίδα καθηγητή αντίστοιχα περιλαµβάνει θέµατα, συµβουλές, και οδηγίες για την οργάνωση και εφαρµογή του σεναρίου στην τάξη, την ένταξη στο αναλυτικό πρόγραµµα σπουδών, και την αξιολόγηση των επιδιωκόµενων στόχων. Πιο συγκεκριµένα, δοµικά πεδία της σελίδας µαθητή είναι: Εισαγωγή, Εργασία, ιαδικασία, Αξιολόγηση, Συµπέρασµα. Ωστόσο συχνά συναντώνται παραλλαγές της βασικής δοµής µε πιο συνηθισµένη την προσθήκη ενός πεδίου Πηγές όπου αναφέρονται ξεχωριστά οι προτεινόµενες πηγές. 7
Εισαγωγή. Το πεδίο Εισαγωγή στοχεύει να λειτουργήσει ως έναυσµα. Στην Εισαγωγή παρουσιάζεται το γενικό πλαίσιο του σεναρίου µε έναν ελκυστικό τρόπο που προκαλεί το ενδιαφέρον των µαθητών. Προωθεί τον προβληµατισµό και στοχεύει στην ανάκληση της πρότερης εµπειρίας/γνώσης των µαθητών στο θέµα της Ιστοεξερεύνησης. Θέτει τα πρώτα ερωτήµατα/προβλήµατα που οι µαθητές πρόκειται να διαπραγµατευτούν. Τα συγκεκριµένα ερωτήµατα ενδείκνυται να έχουν κοινωνικές διαστάσεις, και ιδιαίτερο ενδιαφέρον και αξία για τους µαθητές. Για παράδειγµα στην Ιστοεξερεύνηση για το Κακόβουλο λογισµικό ( Malicious Code, A WebQuest about viruses, worms, and Trojan Horses, http://www.purplenote.com/mcode/introduction.htm), η Εισαγωγή παρουσιάζει µε άµεσο λόγο ένα πραγµατικό σενάριο επίθεσης ιού σε υπολογιστή, κάνει µία σύντοµη αναφορά στο ρόλο και την καταστροφική λειτουργία των ιών, και θέτει τα πρώτα ερωτήµατα όπως ποιος θα µπορούσε να είναι τόσο κακόβουλος ώστε να αναπτύσσει τέτοιου τύπου λογισµικό µόνο για να δηµιουργεί προβλήµατα; καλώντας τους µαθητές να τα διερευνήσουν στο πλαίσιο της Ιστοεξερεύνησης. Αντίστοιχα, στην Ιστοεξερεύνηση για το ιαδίκτυο ( The Internet, http://www.scs.sk.ca/edf/info/gpa9/internet%20webquest.htm#top) οι µαθητές καλούνται να υποστηρίξουν µία τοπική επιχείρηση η οποία προσπαθεί να πείσει αποµακρυσµένους πελάτες της που δεν γνωρίζουν και φοβούνται τις επιπτώσεις της τεχνολογίας, να χρησιµοποιήσουν το ιαδίκτυο στην µεταξύ τους συνεργασία. Οι µαθητές καλούνται να διερευνήσουν και να ετοιµάσουν µια παρουσίαση για διάφορες όψεις του ιαδικτύου και του Παγκόσµιου Ιστού. Εργασία. Στο πεδίο Εργασία περιγράφεται ο ρόλος των µαθητών στο σενάριο και ορίζεται η εργασία που πρόκειται να αναλάβουν. Συχνά ενισχύεται η οµαδική εργασία, θέτοντας ρόλους σε επίπεδο οµάδας όπως οµάδα Αρχιτεκτόνων, οµάδα Οικολόγων, ή ατοµικούς ρόλους στο πλαίσιο της κάθε οµάδας όπως τα µέλη της οµάδας αναλαµβάνουν ρόλους αρχιτέκτονα, οικολόγου, κ.λπ. Επίσης οι ρόλοι µπορεί να αφορούν την ίδια τη συνεργασία σε επίπεδο οµάδας όπως ρόλος συντονιστή, γραµµατέα, µέλους, ή και τάξης. Για παράδειγµα στην Ιστοεξερεύνηση για το ιαδίκτυο, η εργασία των µαθητών επικεντρώνεται (α) σε ιστορικά στοιχεία για το ιαδίκτυο, (β) στον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας του, καθώς και (γ) σε θέµατα ασφάλειας στο ιαδίκτυο. Αντίστοιχα στην Ιστοεξερεύνηση για το Κακόβουλο λογισµικό, στο πεδίο Εργασία, οι µαθητές καλούνται να µελετήσουν το θέµα και να παρουσιάσουν τα ευρήµατά τους µε διάφορους τρόπους, θέτοντας τους εξής στόχους: (1) να αναγνωρίσουν και περιγράψουν τους τύπους του κακόβουλου λογισµικού, (2) να υποδυθούν το δηµιουργό κακόβουλου λογισµικού, να παρουσιάσουν το προφίλ του, και να περιγράψουν τις επιπτώσεις της ανάπτυξης κακόβουλου λογισµικού για τη χρήση υπολογιστών, την κοινωνία και τον εαυτό τους, (3) να περιγράψουν 8
τρόπους προστασίας από ιούς και το κόστος που αυτό συνεπάγεται για µία µικρή επιχείρηση. ιαδικασία. Στο πεδίο ιαδικασία περιγράφεται ο προτεινόµενος τρόπος εργασίας των µαθητών προκειµένου να πραγµατοποιήσουν / επιτελέσουν το ρόλο τους. Σκοπός είναι να οριοθετηθεί και οργανωθεί η δράση και οι ρόλοι των µαθητών (εφόσον προβλέπονται), θέτοντας στόχους, προτείνοντας κατάλληλες πηγές προς διερεύνηση, και συγκεκριµένα εργαλεία για την αναζήτηση και οργάνωση της χρήσιµης για το έργο τους πληροφορίας. Για παράδειγµα στην Ιστοεξερεύνηση για το ιαδίκτυο, οι µαθητές καλούνται να εργαστούν οµαδικά σε ένα από τα παρακάτω θέµατα αναλαµβάνοντας συγκεκριµένους ρόλους: (1) σύντοµη ιστορία του ιαδικτύου, (2) τρόπο λειτουργίας του ιαδικτύου, (3) θέµατα ασφάλειας στο ιαδίκτυο, (4) υπηρεσία του Παγκόσµιου Ιστού. Οι ρόλοι που αναλαµβάνουν οι µαθητές κάθε οµάδας είναι συντονιστής, συγγραφέας, υπεύθυνος πολυµέσων για την παραγωγή της σχετικής παρουσίασης, υποστηρικτικός των υπολοίπων. Σε αυτή τη διαδικασία, σε κάθε θέµα διατυπώνονται συγκεκριµένα ερωτήµατα που θα πρέπει να απαντήσουν οι µαθητές και προτείνονται σχετικοί δικτυακοί τόποι. Αντίστοιχα στην Ιστοεξερεύνηση για το Κακόβουλο λογισµικό, προτείνονται οι ακόλουθες τέσσερις οµάδες εργασίας: (1) To Θηριοτροφείο (The Menagerie) που καλείται να απαντήσει σε συγκεκριµένα ερωτήµατα σχετικά µε τα είδη των ιών, τη λειτουργία τους, τρόπους προφύλαξης, και να συντάξει ένα κείµενο σε κειµενογράφο ή µία παρουσίαση, (2) Οι Ένοχοι (The Culprits) που ασχολείται µε τους δηµιουργούς ιών και καλεί τους µαθητές, σε οµάδες των δύο, να υποδυθούν ένα παιχνίδι δύο ρόλων, αυτόν του δηµιουργού ιών και ενός δηµοσιογράφου και να επεξεργαστούν συγκεκριµένα ερωτήµατα που αφορούν το προφίλ, τα κίνητρα, τις συνέπειες των πράξεων όσων αναπτύσσουν κακόβουλο λογισµικό, και τις σχετικές νοµικές κυρώσεις, και να παρουσιάσουν στην τάξη τα ευρήµατά τους, (3) H Άµυνα (The Defense) που ασχολείται µε θέµατα προστασίας από ιούς και καλεί τους µαθητές να απαντήσουν σε συγκεκριµένα ερωτήµατα που αφορούν στη λειτουργία αντιβιοτικών προγραµµάτων, σε τρόπους µόλυνσης, πρόληψης και προφύλαξης των υπολογιστών, και να ετοιµάσουν µία παρουσίαση για την τάξη, (4) To Κόστος (The Cost) που ασχολείται µε θέµατα κόστους προφύλαξης από κακόβουλο λογισµικό, καλώντας τους µαθητές να µελετήσουν τη συγκεκριµένη περίπτωση µιας µικρής εταιρίας 20 υπαλλήλων που χρησιµοποιεί ένα τοπικό δίκτυο µε λειτουργικό σύστηµα Windows, και να κάνουν µία έρευνα αγοράς για το κόστος firewall, αντιβιοτικών προγραµµάτων, κ.λπ. την οποία να καταγράψουν σε Excel και να την τεκµηριώσουν. Τα αποτελέσµατα της εργασίας θα πρέπει να παρουσιαστούν µε λογισµικό παρουσιάσεων από τον υπεύθυνο οικονοµικών της εταιρίας στα µέλη του διοικητικού συµβουλίου. 9
Αξιολόγηση. Στο πεδίο Αξιολόγηση περιγράφεται ο τρόπος αξιολόγησης των στόχων του µαθήµατος και τα κριτήρια αξιολόγησης της δράσης των µαθητών και του τελικού προϊόντος. Συχνά αξιοποιείται η προσέγγιση των διαβαθµισµένων κριτηρίων (rubrics) σύµφωνα µε την οποία ο εκπαιδευτικός ορίζει τα βασικά κριτήρια αξιολόγησης των επιδιωκόµενων στόχων µε ακριβείς περιγραφές των διαβαθµίσεών τους. Η συγκεκριµένη προσέγγιση µπορεί να υποστηρίξει την αυτοαξιολόγηση και τη µεταξύ των µαθητών αξιολόγηση (αξιολόγηση µεταξύ οµότιµων peer review). Για παράδειγµα, στην Ιστοεξερεύνηση για το Κακόβουλο λογισµικό, η αξιολόγηση έχει τη µορφή διαβαθµισµένων κριτηρίων µε βάση συγκεκριµένα κριτήρια ποιότητας (α) για κάθε µία από τις εργασίες-δράσεις των µαθητών, και (β) για δεξιότητες συγγραφής και παρουσίασης. Παρέχονται οι σχετικοί πίνακες αξιολόγησης µε έξι διαβαθµίσεις ποιότητας σε κάθε κριτήριο. Αντίστοιχα, στην Ιστοεξερεύνηση για το ιαδίκτυο, η αξιολόγηση πραγµατοποιείται σε δύο επίπεδα: (1) µε βάση διαβαθµισµένα κριτήρια που χρησιµοποιούν ο καθηγητής και οι µαθητές για να αξιολογήσουν τον εαυτό τους και τους συµµαθητές τους η τελική βαθµολογία κάθε µαθητή αποτελεί το µέσο όρο των προηγούµενων αξιολογήσεων, (2) µε βάση συγκεκριµένα ερωτηµατολόγια που συµπληρώνουν οι µαθητές και αφορούν δεξιότητες συνεργασίας και την αξιολόγηση των µελών της οµάδας όπου κάθε µέλος της οµάδας αξιολογεί τη συνεισφορά των υπολοίπων. Συµπέρασµα. Στο πεδίο Συµπέρασµα γίνεται µία σύνοψη αυτών που οι µαθητές πέτυχαν ή έµαθαν κατά την εκπόνηση του σεναρίου και τίθενται ερωτήµατα για περαιτέρω διερεύνηση. Για παράδειγµα, στην Ιστοεξερεύνηση για το ιαδίκτυο, το Συµπέρασµα ανακεφαλαιώνει τους στόχους που επιτεύχθηκαν σε γνωστικό επίπεδο και σε επίπεδο παρουσίασης από τους µαθητές. Αντίστοιχα, στην Ιστοεξερεύνηση για το Κακόβουλο λογισµικό, στο Συµπέρασµα συνοψίζονται γενικά συµπεράσµατα σχετικά µε τις επιπτώσεις από κακόβουλο λογισµικό, και διατυπώνονται νέα ερωτήµατα για την εξέλιξη της κατάστασης στο µέλλον και τις δυνατότητες προστασίας. Στην Ιστοεξερεύνηση Υπολογιστές και πως λειτουργούν (Computers and how they work), http://www.timjansen.com/lessons_misc/how_computers_work_webquest/process.htm, στο πεδίο Συµπέρασµα οι µαθητές καλούνται να συγκριθούν µε τους ειδικούς στο θέµα απαντώντας στο τεστ ερωτήσεων που θα βρουν στο δικτυακό τόπο http://www.pbs.org/nerds/quiz/. Στο πλαίσιο µιας Ιστοεξερεύνησης, οι µαθητές χρησιµοποιούν τη σελίδα µαθητή ως οδηγό για να ενηµερωθούν για το πλαίσιο της εργασίας. Αρχικά χρησιµοποιούν 10
στην έρευνά τους τις προτεινόµενες πηγές οι οποίες έχουν εντοπιστεί και αξιολογηθεί από τον εκπαιδευτικό. Στη συνέχεια, ανάλογα µε τις δεξιότητες των µαθητών και τους στόχους του σεναρίου, η αναζήτηση µπορεί να επεκταθεί και σε άλλες πηγές. Οι µαθητές αναλαµβάνουν την αναζήτηση πληροφορίας, την αξιολόγησή της, την επιλογή της κατάλληλης πληροφορίας και την αξιοποίησή της µε βάση τους στόχους του σεναρίου. Κεντρικός θεωρείται ο ρόλος του εκπαιδευτικού, ο οποίος προετοιµάζει το σενάριο του µαθήµατος, θέτει το σκοπό και τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα, τις αρχικές πηγές που οι µαθητές θα διερευνήσουν µε στόχο να απαντήσουν στα ερωτήµατα/προβλήµατα της Ιστοεξερεύνησης, σκιαγραφεί και οργανώνει τους απαιτούµενους ρόλους σε ατοµικό ή οµαδικό επίπεδο. Στη διάρκεια του µαθήµατος, ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως διαµεσολαβητής ανάµεσα στις νέες τεχνολογίες και στους µαθητές, υποστηρίζοντας τους µαθητές στην προσπάθειά τους και διαµορφώνοντας ένα κλίµα συνεργασίας απαλλαγµένος από το ρόλο της αυθεντίας, του µοναδικού κατόχου και µεταδότη της γνώσης (Βοσνιάδου, 2005). 6.3.2 Σχεδιασµός Ιστοεξερευνήσεων Σε κάθε Ιστοεξερεύνηση, το κείµενο της σελίδας µαθητή απευθύνεται στους ίδιους τους µαθητές, και γι αυτό θα πρέπει να είναι απλό και λιτό, και ο λόγος προσωπικός, ενθαρρυντικός, και άµεσος. O σχεδιασµός και η δοµή της Ιστοεξερεύνησης στοχεύει να υποστηρίξει τους µαθητές στη δόµηση της δράσης και την επίτευξη των στόχων τους (α) παρέχοντας τις αρχικές πηγές προς διερεύνηση (προτεινόµενες πηγές), (β) θέτοντας κατάλληλα ανοιχτά ερωτήµατα, (γ) αναθέτοντας και σκιαγραφώντας τους ρόλους που εµπλέκονται στο σενάριο, και ενισχύοντας την οµαδική εργασία, (δ) ορίζοντας κριτήρια αξιολόγησης της δράσης και των προϊόντων που καλούνται να αναπτύξουν οι µαθητές. Θέµατα που επίσης πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά το σχεδιασµό µιας Ιστοεξερεύνησης είναι η σύνδεσή της µε το Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών (ΑΠΣ), οι χρονικές απαιτήσεις για την εκπόνησή της, οι δυνατότητες πρόσβασης και διαθεσιµότητας των προτεινόµενων πηγών. Ωστόσο προβλήµατα πρόσβασης στο ιαδίκτυο µπορούν να ξεπεραστούν µε τοπική αποθήκευση των σχετικών ιστοσελίδων. Προτείνοντας κατάλληλες πηγές προς διερεύνηση. Η ποιότητα και ποσότητα των προτεινόµενων πηγών και δικτυακών τόπων προς διερεύνηση από τους µαθητές, παίζει καθοριστικό ρόλο στην επίτευξη των στόχων του σεναρίου. Οι προτεινόµενοι δικτυακοί τόποι πρέπει να είναι συγκεκριµένοι, ο καθένας να έχει τη δική του ιδιαίτερη αξία για την Ιστοεξερεύνηση, καθώς και να συνοδεύονται από σχόλια που ενηµερώνουν τους µαθητές τι πρόκειται ή τι αξίζει να εντοπίσουν σε 11
αυτούς. Πρόβληµα µπορεί να δηµιουργήσει στον προσανατολισµό των µαθητών, η υπερπροσφορά πηγών ή αντίστοιχα η έλλειψη ή ακαταλληλότητα των πηγών. Για τον εκπαιδευτικό, συχνά, η διαµόρφωση του σεναρίου µιας Ιστοεξερεύνησης αποτελεί αµφίδροµη διαδικασία µε την αναζήτηση κατάλληλων πηγών. Η Ιστοεξερεύνηση και τα προβλήµατα που θέτει προς διερεύνηση διαµορφώνονται µε βάση τις διαθέσιµες πηγές, και συχνά οι πηγές που εντοπίζει ο εκπαιδευτικός στο ιαδίκτυο αποτελούν πηγή έµπνευσης για το σχεδιασµό της Ιστοεξερεύνησης, προκαλώντας τον επαναπροσδιορισµό των αρχικών υποθέσεων και στόχων. Η επιλογή των προτεινόµενων στους µαθητές δικτυακών τόπων θα πρέπει να γίνεται µε άξονες: - τα κριτήρια αξιολόγησης δικτυακών τόπων (βλέπε Ενότητα 6.4) - το περιεχόµενό τους, ώστε τα θέµατα που περιλαµβάνουν να είναι σχετικά µε τη δραστηριότητα των µαθητών, το υλικό τους να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του έργου και του ρόλου των µαθητών, καθώς και στο επίπεδο των µαθητών, δηλαδή η παρουσίαση των θεµάτων θα πρέπει να είναι κατανοητή, ενδιαφέρουσα και ελκυστική για τη συγκεκριµένη οµάδα µαθητών στην οποία απευθύνεται η Ιστοεξερεύνηση, - τη µορφή τους (σχεδιασµός/οργάνωση site), ώστε η πολυπλοκότητά τους να ανταποκρίνεται στις δεξιότητες πλοήγησης των µαθητών. Σηµαντικό θέµα βέβαια αποτελεί ο περιορισµένος αριθµός διαδικτυακών πηγών στην Ελληνική γλώσσα, ωστόσο η κατάσταση αυτή αλλάζει σταδιακά, και ήδη οι Ελληνικές εκπαιδευτικές πύλες διευκολύνουν τον εντοπισµό αξιόλογων πηγών στα Ελληνικά, ενώ οι µηχανές αναζήτησης παρέχουν πλέον εργαλεία µετάφρασης που διευκολύνουν τη µελέτη ξενόγλωσσων πηγών. Στην Ενότητα 6.5 παρέχεται ποικιλία πηγών για αναζήτηση εκπαιδευτικών πόρων που µπορούν να αξιοποιηθούν σε Ιστοεξερευνήσεις. Θέτοντας κατάλληλα ερωτήµατα. Σηµαντικό θέµα στο σχεδιασµό µιας Ιστοεξερεύνησης είναι τα ερωτήµατα/προβλήµατα που θέτει. Αυτά είναι σηµαντικό να απαιτούν για την επίλυσή τους την κριτική θεώρηση των διαθέσιµων πληροφοριών και τη σύνθεση προσωπικών νοηµάτων και συµπερασµάτων από τους µαθητές, παρά την άκριτη κατανάλωση πληροφοριών, γεγονότων, και απόψεων άλλων. Το ιαδίκτυο αποτελεί πλέον σηµαντική πηγή πληροφόρησης λόγω της επίκαιρης πληροφορίας που διαθέτει, της αλληλεπιδραστικότητας του µέσου, και της δυνατότητας για επικοινωνία µε άτοµα και κοινότητες και για ανταλλαγή πληροφορίας, ιδεών και απόψεων. Ωστόσο η άµεση πρόσβαση που παρέχει σε τεράστιες πηγές ψηφιακής πληροφορίας διευκολύνουν, µέσω του γνωστού µηχανισµού αντιγραφή & επικόλληση, την άκριτη αντιγραφή υλικού και υιοθέτηση ιδεών άλλων. Κρίσιµο σηµείο για την αντιµετώπιση του φαινοµένου αποτελεί η διάκριση µεταξύ διαφορετικών επιπέδων, τύπων, και στόχων της 12
έρευνας που καλούµε τους µαθητές να οργανώσουν. Εδώ η πρόκληση για τον εκπαιδευτικό είναι η µετατόπιση από ερωτήµατα του τύπου τι γνωρίζετε για προς ερωτήµατα/προβλήµατα ανοιχτού τύπου που απαιτούν από τους µαθητές να προτείνουν νέες ιδέες, να αναλύσουν, να συγκρίνουν, να συνθέσουν, να πάρουν αποφάσεις, ακόµα και να απαντήσουν σε ανοιχτά θέµατα κάνοντας τις δικές υποθέσεις και αναπτύσσοντας τη δική τους οπτική (Jakes, Pennington, Knodle, 2002). Κλειδί στο σχεδιασµό επιτυχηµένων Ιστοεξερευνήσεων αποτελεί η αποστολή των µαθητών, δηλαδή τι καλούνται οι µαθητές να κάνουν µε την πληροφορία που θα εντοπίσουν (βλέπε επίσης το WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks, http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html). Για παράδειγµα, καλούµε τους µαθητές - να συνθέσουν έναν υπολογιστή που να συνδυάζει τα πλεονεκτήµατα των προσωπικών υπολογιστών (PC) κατά το ΙΒΜ πρότυπο και των υπολογιστών Macintosh, αντί να τους καλέσουµε να καταγράψουν τα χαρακτηριστικά των προσωπικών υπολογιστών (PC) κατά το ΙΒΜ πρότυπο και των υπολογιστών Macintosh. - να προτείνουν µετατροπές σε έναν προσωπικό υπολογιστή µε άξονα τη χρήση από νεαρούς µαθητές, την οικονοµία ενέργειας και γενικότερα το σεβασµό προς στο περιβάλλον αντί να ρωτήσουµε ποια τα τεχνικά χαρακτηριστικά του One Laptop Per Child (OLPC) όπως τέθηκαν από τους δηµιουργούς του. - να αναζητήσουν παραδείγµατα τύπων κρυφής µνήµης που χρησιµοποιούνται από πραγµατικούς υπολογιστές και να τους κατηγοριοποιήσουν σύµφωνα µε βασικά χαρακτηριστικά τους όπως: (α) µέγεθος κρυφής µνήµης, (β) µέγεθος µπλοκ, (γ) οργάνωση κρυφής µνήµης, (δ) πολιτική αντικατάστασης, αντί να τους θέσουµε το ερώτηµα πως οι διαφορετικοί τύποι µνήµης, κύρια και κρυφή µνήµη, συνεισφέρουν στην αύξηση της ταχύτητας των σύγχρονων υπολογιστών, θέµα το οποίο αναπτύσσεται σε βιβλία και ακαδηµαϊκά συγγράµµατα. - να διερευνήσουν τους λόγους επικράτησης και αποδοχής λογισµικών ανοικτού κώδικα (open source) και τους σχετικούς περιορισµούς που θέτουν σε σχέση µε αντίστοιχα κλειστά λογισµικά, καλώντας τους µαθητές να συγκρίνουν ως προς συγκεκριµένα χαρακτηριστικά (π.χ. διαθεσιµότητα, κόστος, ασφάλεια, αξιοπιστία, διαλειτουργικότητα, ευχρηστία, αποδοχή, ταχύτητα ανάπτυξης, ποιότητα τεκµηρίωσης και υποστήριξης), ένα ανοικτό λογισµικό µε εκτεταµένη χρήση όπως το Linux µε ένα αντίστοιχο κλειστό, και ένα ανοικτό λογισµικό µε πιο περιορισµένη χρήση όπως το ΟpenΟffice µε το αντίστοιχο MSOffice, αντί να ρωτήσουµε ποια τα πλεονεκτήµατα/περιορισµοί του λογισµικού ανοικτού κώδικα. 13
Οι δραστηριότητες πρέπει να περιτυλίσσονται γύρω από ουσιαστικά, επίκαιρα, και ενδιαφέροντα ερωτήµατα προκαλώντας τους µαθητές να αναλάβουν ρόλους, να ενηµερωθούν, να προβληµατιστούν, να αµφισβητήσουν, να αποδεχθούν διαφορετικές απόψεις, και να συνθέσουν τις δικές τους απαντήσεις. Αναθέτοντας ρόλους και προωθώντας τη συνεργασία. Η οργάνωση των µαθητών σε οµάδες συµβάλλει στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων αλλά και στην αντιµετώπιση πρακτικών προβληµάτων. Στο πλαίσιο µιας οµάδας οι µαθητές διδάσκουν, διδάσκονται, διαπραγµατεύονται, συζητούν διαφορετικές απόψεις και ιδέες, παίρνουν αποφάσεις. Ένας τρόπος για να διασφαλιστεί η συνεργασία, είναι οι οµάδες ή τα µέλη της κάθε οµάδας, να αναλαµβάνουν συγκεκριµένους ρόλους και να εµβαθύνουν σε µία όψη του προβλήµατος. Η απόδοση διακριτών ευθυνών στους µαθητές ή στις οµάδες µε βάση τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητές τους (για παράδειγµα µέσα από την απόδοση ρόλων στις οµάδες ή µέλη της κάθε οµάδας, ή τη διερεύνηση διαφορετικών πηγών) µπορεί να ενισχύσει ένα κλίµα θετικής αλληλεξάρτησης που αποτελεί σηµαντικό παράγοντα επιτυχίας µιας οµάδας (Jonhson and Johnson, 1992; Atherton, 2005). Σηµαντικά θέµατα που θα πρέπει να προβλεφθούν είναι το µέγεθος και η σύνθεση των οµάδων που µπορεί να επηρεάσουν την επιτυχία και την αποτελεσµατικότητα µιας συνεργασίας. Επισηµαίνεται ότι τα περιθώρια συµµετοχής µειώνονται όσο αυξάνεται το µέγεθος µιας οµάδας και ότι οι µεγάλες οµάδες χρειάζονται περισσότερο οργανωµένη δοµή προκειµένου να λειτουργήσουν αποτελεσµατικά, όπως δηµιουργώντας υποοµάδες και καθορίζοντας συγκεκριµένο έργο για κάθε µία (Jaques, 2001). Επίσης, ο συνδυασµός ατοµικής και οµαδικής εργασίας µπορεί να εξασφαλίσει την ενασχόληση όλων των µαθητών µε συγκεκριµένα σηµαντικά θέµατα (σε επίπεδο ατοµικής εργασίας) αλλά και την εµβάθυνση σε συγκεκριµένες όψεις του θέµατος σε επίπεδο οµαδικής εργασίας (κάθε οµάδα ή µέλος της οµάδας εξετάζει µία όψη του θέµατος σε βάθος ή διερευνά συγκεκριµένες πηγές) µε στόχο όµως την τελική σύνθεση των επιµέρους αποτελεσµάτων που είναι απαραίτητη για την εκπόνηση της εργασίας. Είναι ιδιαίτερα σηµαντικό το υλικό που θα συλλέξει/συνθέσει το κάθε µέλος ή η κάθε οµάδα να είναι χρήσιµο έως απαραίτητο για την επίτευξη των στόχων του σεναρίου σε επίπεδο οµάδας ή τάξης αντίστοιχα. Ο εκπαιδευτικός, πέρα από τον ίδιο τον σχεδιασµό της Ιστοεξερεύνησης, και δεδοµένου ότι οι περισσότεροι µαθητές χρειάζεται να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας, πρέπει να συµβάλλει στην ανάπτυξη και λειτουργία των οµάδων ώστε κατά το δυνατόν να ενισχυθεί ένα κλίµα συµµετοχής όλων των µελών και αλληλοϋποστήριξης (Jaques, 2001). Ορίζοντας πλαίσιο αξιολόγησης. Στις περισσότερες Ιστοεξερευνήσεις η µέθοδος αξιολόγησης που υιοθετείται είναι τα διαβαθµισµένα κριτήρια (Rubrics). Τα διαβαθµισµένα κριτήρια αποτελούν ένα εργαλείο αξιολόγησης ιδιαίτερα χρήσιµο για την περιγραφή του επιθυµητού αποτελέσµατος ή του επιδιωκόµενου στόχου 14
και µπορούν να συµβάλλουν στην αποτίµηση τόσο των δράσεων που αναπτύχθηκαν στη διάρκεια µιας εργασίας όσο και των προϊόντων της (4teachers.org, 2008). Η συγκεκριµένη µέθοδος µπορεί σηµαντικά να υποστηρίξει τους εκπαιδευτικούς στην περιγραφή/ορισµό και τους µαθητές στην αξιολόγηση της ποιότητας µιας εργασίας διαµορφώνοντας ποιοτικούς κανόνες αξιολόγησης. Επίσης, µπορεί να λειτουργήσει ως εργαλείο αυτοαξιολόγησης για εκπαιδευτικούς (βλέπε Πίνακα 6.1) και µαθητές επιτρέποντάς τους να κρίνουν και να διαµορφώσουν κατάλληλα την εργασία τους πριν την τελική αξιολόγηση, εφόσον βέβαια κοινοποιηθούν έγκαιρα (βλέπε Πίνακα 6.2). Ο σχεδιασµός διαβαθµισµένων κριτηρίων απαιτεί τον προσδιορισµό (α) κριτηρίων αξιολόγησης τα οποία θα πρέπει να καλύπτουν τους επιδιωκόµενους στόχους, (β) κλίµακας αξιολόγησης για τα προτεινόµενα κριτήρια, και (γ) συγκεκριµένων χαρακτηριστικών που περιγράφουν τις αναµενόµενες επιδόσεις σε κάθε διαβάθµιση της κλίµακας αξιολόγησης για κάθε κριτήριο. Για παράδειγµα στον Πίνακα 6.1 εµφανίζεται ο πίνακας διαβαθµισµένων κριτηρίων για την αξιολόγηση παρουσιάσεων µέσω υπολογιστή που αναπτύσσονται από εκπαιδευτικούς, όπου ως κριτήρια αξιολόγησης χρησιµοποιούνται Στόχοι, Περιεχόµενο, Οργάνωση, Αυθεντικότητα, ιαδραστικότητα, Ελκυστικότητα, Τεχνικά χαρακτηριστικά παρουσίασης. Η κλίµακα αξιολόγησης στα διαφορετικά κριτήρια περιλαµβάνει τις διαβαθµίσεις, Πολύ Καλή, Καλή, Μέτρια, Ανεπαρκής. Επιπλέον, σε κάθε διαβάθµιση προσµετρώνται, σχολιάζονται, και αξιολογούνται συγκεκριµένα χαρακτηριστικά όπως για παράδειγµα στο κριτήριο Οργάνωση, σχολιάζονται η δόµηση του υλικού, η χρήση επικεφαλίδων και υπερσυνδέσµων, και η οµαδοποίηση σχετικού υλικού. Το σχεδιασµό διαβαθµισµένων κριτηρίων αξιολόγησης στο πλαίσιο µιας Ιστοεξερεύνησης αναλαµβάνει συνήθως ο εκπαιδευτικός, ωστόσο και οι µαθητές µπορεί να εµπλακούν σε αυτή διαδικασία. Στην Ιστοεξερεύνηση1 Ιστορία των Μηχανών και των Υπολογιστών όπου η παρουσίαση πραγµατοποιείται από µαθητές, τα κριτήρια αξιολόγησης και τα χαρακτηριστικά επίδοσης που αξιολογούνται σε κάθε κριτήριο διαφοροποιούνται από αυτά του Πίνακα 6.1 και διαµορφώνονται µε βάση τους στόχους του σεναρίου της Ιστοεξερεύνησης (βλέπε Πίνακα 6.2). 15
Πίνακας 6.1. ιαβαθµισµένα κριτήρια για την αξιολόγηση παρουσιάσεων µέσω υπολογιστή που αναπτύσσονται από εκπαιδευτικούς ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Πολύ Καλή Καλή Μέτρια Ανεπαρκής Στόχοι Περιεχόµενο Οι στόχοι της παρουσίασης αναφέρονται και είναι ξεκάθαροι για το κοινό στο οποίο απευθύνεται. Όλοι οι στόχοι καλύφθηκαν και επιτεύχθηκαν. Κάλυψη θέµατος σε βάθος µε ανάδειξη των σηµαντικών σηµείων και παροχή κατάλληλων πηγών. Πολύ καλή γνώση του θέµατος. Οργάνωση Καλά δοµηµένο υλικό µε τη χρήση κατάλληλων επικεφαλίδων, συνδέσµων. Οµαδοποίηση σχετικού υλικού µε κάθε διαφάνεια να έχει ένα στόχο. Αυθεντικότητα Βασίζεται σε µια πρωτότυπη, αυθεντική και ενδιαφέρουσα ιδέα. Οι προδιαγραφές και οι στόχοι της παρουσίασης είναι αρκετά ξεκάθαροι για το κοινό στο οποίο απευθύνεται και επιτεύχθηκαν σε µεγάλο βαθµό. Περιλαµβάνει σηµαντική πληροφορία για το θέµα ή παροχή σχετικών πηγών. Καλή γνώση του θέµατος. Χρησιµοποιεί επικεφαλίδες και συνδέσµους για την δόµηση του υλικού, αλλά υστερεί στη συνολική οργάνωση των θεµάτων. Οι περισσότερες διαφάνειες καλύπτουν ένα στόχο. Σχετικά πρωτότυπη ιδέα µε αναφορές σε συναφείς προτάσεις. Οι στόχοι της παρουσίασης µερικώς ανταποκρίνονται στις ανάγκες και το επίπεδο του κοινού. Περιλαµβάνει σηµαντική πληροφορία για το θέµα ή παροχή σχετικών πηγών αλλά υπάρχουν 1-2 λάθη στην τεκµηρίωση. Λογική οργάνωση περιεχοµένου στο µεγαλύτερο µέρος. Περιορισµένη χρήση επικεφαλίδων και συνδέσµων. Κάθε διαφάνεια καλύπτει πάνω από ένα στόχο και αυτό συχνά επιβαρύνει τον ακροατή. Χρησιµοποιεί ιδέες άλλων αναφέροντάς τους. Περιορισµένα δείγµατα αυθεντικής σκέψης. Ασαφείς οι στόχοι της παρουσίασης. Ανεπαρκής κάλυψη θέµατος για το κοινό στο οποίο απευθύνεται. Περιορισµένο περιεχόµενο/πηγές ή αρκετά λάθη στην τεκµηρίωση. εν υπήρχε καθαρή ή λογική δοµή παρά µόνο πολλά επιµέρους γεγονότα. Χρήση ακατάλληλων επικεφαλίδων, απουσία συνδέσµων για τη δόµηση του υλικού. Χρησιµοποιεί ιδέες άλλων χωρίς να τους αναφέρει. 16
ιαδραστικότητα Η παρουσίαση οργανώνεται γύρω από ενδιαφέρουσες δραστηριότητες που προωθούν σηµαντικά τη συµµετοχή των µαθητών. Το περιεχόµενο της παρουσίασης σε µεγάλο βαθµό προκύπτει µέσα από τη συνεργασία εκπαιδευτικού και µαθητών. Ελκυστικότητα Τεχνικά Εξαιρετική χρήση γραµµάτων (συνέπεια στο µέγεθος, χρωµατισµό, στυλ), χρωµάτων, εικόνων, εφέ, κ.λπ. Κάθε ένα από αυτά προωθεί το µήνυµα της διαφάνειας στην οποία βρίσκεται. Η ποιότητα γραφικών, ήχου και βίντεο είναι εξαιρετική και όλες οι συνδέσεις λειτουργικές. Εφέ κίνησης συνδέονται µε το στόχο της διαφάνειας και αποκαλύπτουν σταδιακά το περιεχόµενό της ή τονίζουν στοιχεία της. Η παρουσίαση ενσωµατώνει δραστηριότητες και ερωτήµατα που προωθούν τη συµµετοχή των µαθητών. Το περιεχόµενο της παρουσίασης είναι σε µεγάλο βαθµό προκαθορισµένο, ενώ σε συγκεκριµένα σηµεία συνεισφέρουν και οι µαθητές στην ολοκλήρωση της παρουσίασης. Καλή χρήση γραµµάτων, χρωµάτων, εικόνων, εφέ, κ.λπ. µε στόχο την ενίσχυση της παρουσίασης. Η ποιότητα γραφικών, ήχου και βίντεο είναι ικανοποιητική και οι συνδέσεις λειτουργικές. Εφέ κίνησης συνδέονται συνήθως µε το περιεχόµενο των διαφανειών. Η κάλυψη του θέµατος είναι σε µεγάλο βαθµό θεωρητική και οι δραστηριότητες που αναλαµβάνουν οι µαθητές περιορίζονται σε αναζήτηση πληροφοριακού υλικού. Χρήση γραµµάτων, χρωµάτων, εικόνων, εφέ, αλλά περιστασιακά αυτά αποσπούν την προσοχή από το περιεχόµενο της παρουσίασης. Η ποιότητα γραφικών, ήχου και βίντεο είναι µέτρια ή/και κάποιες συνδέσεις µη λειτουργικές. Εφέ κίνησης χρησιµοποιούνται κύρια κατά την εναλλαγή διαφανειών. Η παρουσίαση των θεµάτων είναι θεωρητική και προκαθορισµένη από τον εκπαιδευτικό. Χρήση γραµµάτων, χρωµάτων, εικόνων, εφέ χωρίς συνάφεια µε το θέµα της διαφάνειας µε αποτέλεσµα συχνά να αποσπούν την προσοχή από το περιεχόµενο της παρουσίασης. Πολυµεσικά στοιχεία δεν χρησιµοποιούνται ή η ποιότητα αρκετών γραφικών, ήχου και βίντεο είναι χαµηλή. Αρκετές συνδέσεις είναι µη λειτουργικές. εν χρησιµοποιούνται εφέ κίνησης. 17
Η χρήση διαβαθµισµένων κριτηρίων µπορεί σηµαντικά να ενισχύσει τη διαφάνεια, την αντικειµενικότητα και συνέπεια της διαδικασίας της αξιολόγησης, µια και (α) βασίζεται σε συγκεκριµένα κριτήρια αξιολόγησης τα οποία έχουν προκαθοριστεί και κοινοποιηθεί στους µαθητές, (β) προκαλεί τον εκπαιδευτικό να διευκρινίσει τα κριτήρια αξιολόγησης µε συγκεκριµένους όρους και να τα συνδέσει µε τις προσδοκώµενες δράσεις των µαθητών, (γ) ενηµερώνει τους µαθητές τι αναµένεται να κάνουν και ποια στοιχεία της εργασίας τους θα αξιολογηθούν, (δ) καλλιεργεί µεταγνωστικές δεξιότητες ενισχύοντας την επίγνωση των µαθητών ως προς τα στοιχεία ποιότητας µιας εργασίας και διευκολύνοντας την αυτοαξιολόγησή τους αλλά και την αξιολόγηση συµµαθητών τους εφόσον τους ζητηθεί, (ε) παρέχει ανατροφοδότηση στους µαθητές ως προς το επίπεδο επίδοσής τους, την κατάσταση στην οποία βρίσκονται και που αναµένεται να φθάσουν, αλλά και στον εκπαιδευτικό για την ποιότητα της διδασκαλίας, (ζ) παρέχει σηµεία αναφοράς χρήσιµα για τη µέτρηση και καταγραφή της προόδου των µαθητών. 6.3.3 Κατασκευή, δηµοσίευση, και διακίνηση Ιστοεξερευνήσεων Η ανάπτυξη και εκτενής χρήση των Ιστοεξερευνήσεων οφείλεται σε άτυπες κοινότητες εκπαιδευτικών που διαρκώς αναπτύσσουν και ανταλλάσσουν Ιστοεξερευνήσεις και εµπειρίες από την εφαρµογή τους στην τάξη. ιάφοροι δικτυακοί τόποι υποστηρίζουν αυτές τις κοινότητες, επιτρέποντας και υποστηρίζοντας την ανάπτυξη, ανάρτηση, και απόκτηση σεναρίων Ιστοεξερευνήσεων σε ποικίλα γνωστικά αντικείµενα για διαφορετικές βαθµίδες εκπαίδευσης. Ενδεικτικά αναφέρουµε (τελευταία επίσκεψη 20/10/2008): - QuestGarden (http://questgarden.com/) από τον Bernie Dodge, εµπνευστή των Ιστοεξερευνήσεων, που αποτελεί περιβάλλον ανάπτυξης και δηµοσίευσης Ιστοεξερευνήσεων οργανωµένων ανά βαθµίδα εκπαίδευσης και γνωστικό αντικείµενο - Zunal.com (http://zunal.com/) υποστηρίζει την κατασκευή Ιστοεξερευνήσεων και παρέχει δωρεάν φιλοξενία, δυνατότητες αξιολόγησης και ανταλλαγής απόψεων µεταξύ εκπαιδευτικών, - WebQuest.com (http://www.bestwebquests.com/) από τον Τοm March, εµπνευστή των Ιστοεξερευνήσεων, παρέχει πρόσβαση σε ποικιλία Ιστοεξερευνήσεων οργανωµένων ανά γνωστικό αντικείµενο και σε σχετικά στοιχεία αξιολόγησής τους, - WebQuest Locator (http://www.gecdsb.on.ca/d&g/dp/): παρέχει πρόσβαση σε ποικιλία Ιστοεξερευνήσεων που εντοπίζονται στο ιαδίκτυο, - Internet4Classrooms (http://www.internet4classrooms.com/online_quest.htm): δικτυακός τόπος που στοχεύει στην υποστήριξη καθηγητών στην αποτελεσµατική χρήση του ιαδικτύου. 18
Συνήθως οι Ιστοεξερευνήσεις παρέχονται µέσω ιαδικτύου και εµφανίζονται µε τη µορφή ιστοσελίδας. Τα δοµικά µέρη της Ιστοεξερεύνησης εµφανίζονται σε µορφή µενού επιλογών (βλέπε Εικόνα 6.1) δίνοντας τη δυνατότητα στο µαθητή να πλοηγηθεί ελεύθερα στην Ιστοεξερεύνηση, να ενηµερωθεί για το θέµα, την εργασία και το ρόλο που καλείται να αναλάβει, να επισκεφθεί ή/και να αποκτήσει το παρεχόµενο εκπαιδευτικό υλικό (εφόσον υπάρχει), τους προτεινόµενους δικτυακούς τόπους, κ.λπ. Σχετικά µε την τεχνολογική διάσταση των Ιστοεξερευνήσεων, η κατασκευή µιας Ιστοεξερεύνησης είναι µια απλή διαδικασία που απαιτεί τη δηµιουργία ενός εγγράφου µε υπερσυνδέσµους ώστε να επιτρέπεται η ελεύθερη πλοήγηση του µαθητή και να µην υποχρεώνεται σε µια σειριακή ανάγνωση. Εποµένως µία Ιστοεξερεύνηση µπορεί να κατασκευαστεί ως δικτυακός τόπος αλλά και σε έναν επεξεργαστή κειµένου, σε λογισµικό παρουσιάσεων, ή ακόµα και σε Excel (WebQuest.org, 2008)! Επίσης µπορεί να δοθεί σε έντυπη µορφή ως ένα φύλλο εργασίας όπως στις Ιστοεξερευνήσεις1 & 2 που ακολουθούν. Εικόνα 6.1: Ιστοεξερεύνηση Κακόβουλο λογισµικό (Malicious Code): αριστερά εµφανίζεται η δοµή της Ιστοεξερεύνησης και δεξιά το περιεχόµενο του πεδίου Εισαγωγή (Introduction), που έχει επιλεγεί. Η Ιστοεξερεύνηση έχει τη µορφή δικτυακού τόπου 19
Η κατασκευή µίας Ιστοεξερεύνησης σε µορφή δικτυακού τόπου (βλέπε Εικόνα 6.1) διευκολύνει τη δηµοσίευσή της στο ιαδίκτυο σε κάποιο ελεύθερο χώρο φιλοξενίας Ιστοσελίδων ή σε χώρους ανάρτησης Ιστοεξερευνήσεων. Επίσης, µία Ιστοεξερεύνηση θα µπορούσε να δηµοσιευθεί στο ιαδίκτυο και ως ιστολόγιο (blog) (βλέπε Εικόνα 6.2). Η αξιοποίηση του ιστολόγιου ως ενός εργαλείου συνεργασίας, έκφρασης και δηµοσίευσης, πρόσφορου για την κατασκευή Ιστοεξερευνήσεων, αξίζει να διερευνηθεί. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η αξιοποίηση και άλλων εργαλείων του Web 2.0 όπως τα wikis, στην κατασκευή Ιστοεξερευνήσεων (March, 2007). Για την κατασκευή και δηµοσίευση της Ιστοεξερεύνησης ως ιστολόγιου προτείνονται: - ο δικτυακός τόπος Blogger (https://www.blogger.com) που προσφέρει δωρεάν χώρο φιλοξενίας ιστολογίων και θεωρείται από τους πιο εύχρηστους τόπους φιλοξενίας ιστολογίων. Στον ιστότοπο Ένα blog για τη Βιολογία στην Εκπαίδευση (http://bioedublog.wordpress.com/) διατίθενται αναλυτικές οδηγίες δηµιουργίας ενός blog στο Blogger. - ο δικτυακός τόπος Wordpress.com (http://wordpress.com/) που επίσης προσφέρει δωρεάν χώρο φιλοξενίας ιστολογίων. Εικόνα 6.2: Ιστοεξερεύνηση για την Αρχαία Ολυµπία σε µορφή ιστολογίου 20