ξενοφοβίας και ρατσισμού (Γκότοβος, 2002, βλέπε επίσης, Χατζηαποστόλου, 2012).

Σύνθεση της βιβλιογραφίας σχετικής με τους τρόπους προώθησης της ΔΕ και τη χρήση λαϊκών ιστοριών για διδασκαλία των αξιών της ΔΕ Διανύοντας τον 21 ο αιώνα βιώνουμε έντονα και φανερά την πολυπολιτισμικότητα μέσα στην κοινωνία της Κύπρου. Τα τελευταία 20 χρόνια λόγω της μετακίνησης των πληθυσμών η Κύπρος έγινε χώρα υποδοχής μεταναστών. Παρά το γεγονός ότι ανέκαθεν η Κύπρος ήταν μια πολυπολιτισμική χώρα, και αυτό φαίνεται και μέσα στο σύνταγμα του 1960 όπου αναγνωρίζονται διάφορες κοινότητες, τις τελευταίες δύο δεκαετίες αυτός ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας έχει ενισχυθεί σημαντικά. Η κυπριακή κοινωνία βιώνει σήμερα μια πρωτοφανή παρουσία μεταναστών εργατών και παλλινοστούντων με αποτέλεσμα στα σχολεία πλέον να φοιτούν μαθητές από διαφορετικές εθνότητες, με διαφορετικά ήθη, έθιμα, παραδόσεις και κουλτούρα και οι οποίοι καλούνται να ζήσουν στο κυπριακό περιβάλλον κουβαλώντας πάντοτε τη δική τους πολιτιστική κληρονομιά (ΥΠΠ, 2007). Οι θεσμοί της κυπριακής πολιτείας και γενικότερα της κοινωνίας βρέθηκαν απροετοίμαστοι και δεν είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν τα νέα δεδομένα. Ως αποτέλεσμα αυτού, συχνά εμφανίζονται φαινόμενα ξενοφοβίας και ρατσισμού (Γκότοβος, 2002, βλέπε επίσης, Χατζηαποστόλου, 2012). Ο Taylor (1993) ορίζει μια κοινωνία ως πολυπολιτισμική όταν περιλαμβάνει στους κόλπους της περισσότερες από μια πολιτισμικές κοινότητες που θέλουν να επιβιώσουν. Η πολυπολιτισμική πραγματικότητα που διαμορφώθηκε στην Κύπρο έφερε κατ ανάγκη στο 1

προσκήνιο τόσο το ζήτημα της διατήρησης της ταυτότητάς, όσο και το σεβασμό της ταυτότητας των εθνικά και πολιτισμικά «άλλων» (Τσιούμης&Πεντέρη, 2006). Στη δεκαετία του 1980 τα κυπριακά σχολεία χαρακτηρίζονταν από μια σχετική ομοιογένεια όσον αφορά στην πολιτισμική ταυτότητα του μαθητικού πληθυσμού. Οι πολιτισμικές και κοινωνικές αλλαγές που έχουμε αναφέρει πιο πάνω, ωστόσο, έχουν επηρεάσει και τη σχολική πραγματικότητα. Το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα και τα σχολεία δυσκολεύονται να υποδεχθούν και να διδάξουν αποτελεσματικά παιδιά με διαφορετική γλώσσα και κουλτούρα, δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στις ανάγκες των παιδιών αυτών, και ως αποτέλεσμα έχουμε τη συχνή περιθωριοποίησή τους (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2005). Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να αντιμετωπίσει τα καινούργια δεδομένα της διγλωσσίας και της πολιτισμικής ανομοιογένειας. Οι έρευνες δείχνουν ότι τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στη διδασκαλία των παιδιών που δεν μιλούν την ελληνική γλώσσα (Hajisoteriou, 2011), η στήριξη που δέχονται από το Υπουργείο Παιδείας είναι ελάχιστη (Αγγελίδης &Στυλιανου, 2004), οι όποιες προσπάθειες γίνονται είναι αποσπασματικές (Angelides, Stylianou&Leigh, 2004a) με αποτέλεσμα πολλά από αυτά τα παιδιά να περιθωριοποιούνται (Angelides, Stylainou&Leigh, 2004b). Η ανάγκη για αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος έτσι ώστε τα σχολεία να μπορούν να παρέχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλα τα παιδιά και ειδικότερα σε εκείνες τις ομάδες μαθητών που βιώνουν τον κοινωνικό αποκλεισμό τονίζεται από μεγάλο αριθμό ακαδημαϊκών (π.χ. Hadjisoteriou, 2011, 2

Trimikliniotis, 2001, Zembylas&Iasonos, 2010) αλλά και απαιτείται από πολλά οργανωμένα σύνολα (π.χ. Ομοσπονδία Συνδέσμων Γονέων, 2012). Παρά το γεγονός ότι από τη δεκαετία του 1990 τα σχολεία είχαν ήδη αποκτήσει πολυπολιτισμικό χαρακτήρα, μόλις το 2001 το Υπουργείο Παιδείας ξεκίνησε να εξετάζει το θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευση (βλέπε, ΥΠΠ, 2001). Τα παιδιά των μεταναστών μπορούν να ενταχθούν στα σχολεία ανεξάρτητα από το αν οι γονείς τους διαμένουν νόμιμα ή παράνομα στην Κύπρο. Παρά τις προσπάθειες, στα σχολεία εντοπίζονταν εθνοκεντρικά στοιχεία και αντιμετώπιζαν το θέμα της πολυπολιτισμικότητας μονολιθικά (Angelidesetal. 2004b). Το 2004 το Υπουργείο Παιδείας ξεκίνησε μια νέα προσπάθεια για να αντιμετωπίσει αυτό το θέμα, διορίζοντας επιτροπή για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση η οποία είχε ως κύριο άξονα τη «δημοκρατική εκπαίδευση σε μια Ευρωκυπριακή κοινωνία». Ο λόγος του Υπουργείου ωστόσο παρέμεινε στη «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» και μόλις το 2008 μετακινήθηκε προς τη «διαπολιτισμική εκπαίδευση» (ΥΠΠ, 2008). Το 2008 το Υπουργικό Συμβούλιο ενέκρινε την «εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση» η οποία στόχευε στη δημιουργία ενός σχολείου που δεν αποκλείει κανένα και διευκολύνει την συμπερίληψη των μεταναστών μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα και την κοινωνία της Κύπρου. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 3

Τι εννοούμε όμως όταν αναφερόμαστε στη διαπολιτισμική εκπαίδευση; Με τον όρο διαπολιτισμική εκπαίδευση εννοούμε την προβολή της πολιτισμικής προσφοράς όλων των λαών του κόσμου, την προώθηση της συνεργασίας στη βάση της αλληλοεκτίμησης και του αλληλοσεβασμού και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Ο Δαμανάκης (2002) αναφέρει ότι η πολυπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση με αφετηρία την πολυπολιτισμικότητα και την πολυγλωσσία των σύγχρονων κοινωνιών και με γνώμονα την ισότιμη αντιμετώπιση των πολιτισμών στοχεύει στην ειρηνική συμβίωση ατόμων και ομάδων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται ως αρχή και προσέγγιση, αλλά και ως μέσο για την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και στην κοινωνία (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003). Επίσης καταργεί τον κοινωνικό αποκλεισμό και κάθε είδος διάκρισης (Κανατσούλη, 2000). Δηλαδή η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι σε θέση να διαχειρίζεται την πολιτισμική ετερότητα, με την πολιτισμική ετερότητα να σημαίνει είτε την εθνική διαφορετικότητα, είτε την πολιτισμική ιδιαιτερότητα, είτε την κοινωνική έκφραση και παρουσία που ξεφεύγει από αυτό που κάθε ομάδα θεωρεί φυσιολογικό (Γκότοβος, 2002, Σεμερτζίδου, 2008). Φαίνεται, λοιπόν, ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση στη συγκεκριμένη περίπτωση ταυτίζεται με τη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Όπως αναφέρουν οι Ainscowetal. (2006), η συμπεριληπτική εκπαίδευση σχετίζεται με την προσπάθεια υπερπήδησης των φραγμών και 4

των εμποδίων που εμποδίζουν τη συμμετοχή και τη μάθηση όλων των παιδιών, ανεξαρτήτως φυλής, φύλου, κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου, επίδοσης ή αναπηρίας. Εξάλλου ένα συμπεριληπτικό σχολείο καλωσορίζει τη διαφορετικότητα και τη θεωρεί περισσότερο ως πηγή μάθησης παρά ως πρόβλημα (Αγγελίδης κ.ά., 2009). Όπως συνεχίζουν οι Αγγελίδηςκ.ά (2009) σε ένα διαπολιτισμικό συμπεριληπτικό σχολείο ακούγονται οι φωνές όλων των εμπλεκομένων, δηλαδή των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των γονιών και της κοινότητας. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση πηγάζει από την πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, η ετερότητα εκτιμάται όχι ως πρόβλημα αλλά ως εμπλουτισμός (Παπαναούμ, 2008) και στόχος της είναι η διαμόρφωση κοινωνικών ατόμων, ικανών να αντιλαμβάνονται, να επεξεργάζονται και ερμηνεύουν τα αντιφατικά και πολλαπλά ερεθίσματα με κριτική διάθεση (Αθανασίου, 2007, Ζωγράφου, 2003), καθώς και η καλλιέργεια στους μαθητές της αντίληψης ότι αποτελούν φορείς κοινωνικής αλλαγής (Λαλαγιάννη, 2009). Κατά τον Banks (2002) η διαπολιτισμική εκπαίδευση βασίζεται στις πιο κάτω αρχές, βάσει των οποίων ο μαθητής: Μαθαίνει να κατανοεί τους άλλους και να βλέπει τα προβλήματα κάτω από το δικό τους πρίσμα, επιλύοντας μέσα από το διάλογο συγκρουσιακές καταστάσεις. Καλείται να παραμερίσει τις κοινωνικές ανισότητες και αδικίες. Καλλιεργεί το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα και ανοίγεται στους άλλους 5

πολιτισμούς. Μαθαίνει να απαλλάσσεται από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, που εμποδίζουν την επικοινωνία του με άλλους πολιτισμούς. Ένα διαπολιτισμικό σχολείο θέτει ως στόχο την άρση των στερεότυπων μέσα από την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών. Τα παιδιά «προφυλάγονται» από τις προκαταλήψεις όταν έχουν την ευκαιρία να ασχοληθούν ουσιαστικά με τις διαφορές και να ανακαλύψουν την αξία της διαφορετικότητας (Τσιάκαλος, 2000). Επίσης παρέχει ευκαιρίες για ισάξια συμμετοχή των διάφορων «άλλων» στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι και διασφαλίζει την επιτυχία τους (Αθανασίου, 2007). Δεν επικεντρώνεται στην προοπτική της κυρίαρχης κουλτούρας, αλλά περιγράφονται και οι κουλτούρες «μειονοτήτων» (Κανατσούλη, 2000). Στη βιβλιογραφία αναφέρονται διάφοροι τρόποι διδασκαλίας μέσα από τους οποίους μπορούν να επιτευχθούν όλα τα πιο πάνω, όπως η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, η χρήση της συνεργατικής μεθόδου μάθησης (βλέπε, Αγγελίδης, Μιχαηλίδου& Στυλιανού, 2006) και η υπόδηση ρόλων (Παπαδόπουλος, 2007). Ωστόσο, υπάρχει μια διάχυτη δυσαρέσκεια με την αποτελεσματικότητα αυτών των προσεγγίσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς (π.χ. Hadjisoteriou&Angelides, 2012). Αυτή η εργασία έρχεται να καλύψει αυτό το κενό και να εισηγηθεί μια επιπλέον προσέγγιση για την προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: τη διδασκαλία των λαϊκών ιστοριών μέσα από την παιδική λογοτεχνία. 6

Λαϊκές ιστορίες και διαπολιτισμική εκπαίδευση (i) Η αφήγηση στην εκπαίδευση Η αφήγηση και οι ιστορίες ανέκαθεν αποτελούσαν ένα αποτελεσματικό διδακτικό εργαλείο, που αξιοποιείται διαχρονικά στους περισσότερους τομείς του αναλυτικού προγράμματος. Γενικότερα, τα τελευταία χρόνια η αφήγηση ιστοριών εισέρχεται δυναμικά στο διεθνές προσκήνιο και «ξαναζωντανεύει», καθώς επανέρχεται στην εκπαίδευση αλλά και σε πολλές επιστήμες και τέχνες (Ryant, 1988, Σέξτου, 2001, Κουλουμπή &Παπαπετροπούλου, 1997). Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν την αφήγηση όχι μόνο για τη μεταφορά γνώσης, αλλά και για την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος του παιδιού, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και για να θέσουν ένα πλαίσιο συζήτησης και διαλόγου. Η δύναμη της αφήγησης έχει αναγνωρισθεί γενικότερα και προτείνεται από διάφορους φορείς, όπως την UNESCO, ως μια στρατηγική διδασκαλίας- κλειδί για την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης για ένα αειφόρο μέλλον (UNESCO, 2006). Η δραστηριότητα αυτή εξυπηρετεί όχι μόνο κλασσικές περιοχές της επιστήμης και της παιδαγωγικής, όπως η γλώσσα, η κοινωνικοποίηση, η αισθητική κ.λπ., αλλά και αντικείμενα που βρίσκονται στο κέντρο του ευρύτερου ενδιαφέροντος, όπως η Περιβαλλοντική και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Φορείς όπως η UNEP (UnitedNationsEnvironmentProgramme) όχι μόνο επισημαίνουν την σπουδαιότητα της εξιστόρησης, αλλά τονίζουν την βαρύτητα των παλαιότερων ιστοριών των αυτόχθονων πληθυσμών και των ντόπιων πολιτισμών (UNEP, 2007). Οι ιστορίες 7

διαφορετικών λαών, πολιτισμών και κοινωνικών ομάδων, μπορούν να διαδοθούν μέσω των αφηγήσεων και να συμβάλουν στην ανάπτυξη της περιβαλλοντικής προβληματικής, στη διατήρηση της διαφορετικότητας και στην επίτευξη της διαπολιτισμικότητας. Ειδικότερα, πολλές παραδοσιακές και τοπικές ιστορίες μπορούν να συμβάλουν στη διαμόρφωση ενός νέου ήθους και στη δόμηση μιας διαφορετικής αντίληψης για τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και για τη σχέση του ανθρώπου με τη φύση (Gersie, 1992,Nanson, 2005, UNEP, 2007). Στην εκπαιδευτική διαδικασία, ο ρόλος της αφήγησης είναι διπλός, καθώς αυτή αναδεικνύεται ταυτοχρόνως α) ως εργαλείο για τη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος και β) ως μέσον για το πέρασμα κατάλληλων μηνυμάτων, αντιλήψεων, γνώσεων, αξιών (Gersie, 1992), συμπεριφορών. Ο θετικός ρόλος των αφηγήσεων στη μάθηση, υποστηρίζεται και από σύγχρονες θεωρήσεις περί της μαθησιακής διαδικασίας στο χώρο της εκπαίδευσης και των γνωσιακών επιστημών. Σύμφωνα με τις θεωρήσεις αυτές, οι αφηγήσεις ιστοριών, οξύνουν τις νοητικές δεξιότητες και βελτιώνουν γενικότερα τις μαθησιακές ικανότητες αυτών που ακούνε μία ιστορία. Ο μύθος, η ενσυναίσθηση, η ταύτιση, η προβολή και ο ανθρωπομορφισμός είναι απαραίτητα στοιχεία στην επικοινωνία και την κατανόηση (Morin, 1986:175). Πολλοί ερευνητές εστιάζουν στη δύναμη της μετασχηματικής γνώσης που έχει η αφήγηση ιστοριών. Το περιεχόμενο των αφηγήσεων και ο στοχασμός πάνω σε θέματα που διαπραγματεύονται, βοηθούν αφηγητές και ακροατές να επαναπροσδιορίσουν 8

διαστάσεις της ταυτότητας τους, μπορούν να επανεγγράψουν τον πολιτισμό τους (Nanson, 2005). (ii) Η λογοτεχνία στη διαπολιτισμική εκπαίδευση Σύμφωνα με τους Mendoza&Reese, 2001, οι ιστορίες αποτελούν διαβατήριο για την υπέρβαση των πολιτισμικών ορίων. Ακόμη, μπορούν να λειτουργήσουν ως πολιτισμικά «παράθυρα» και «καθρέπτες» αφού με αυτές καθίσταται δυνατή η γνωριμία με άλλες πολιτισμικές ταυτότητες και η βαθύτερη προσέγγιση και κατανόηση της πολιτισμικής ταυτότητας αφηγητή και ακροατή. Πρόσφατη έρευνα αναφέρει ότι εάν οι εκπαιδευτικοί προσπαθήσουν να προωθήσουν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και νοοτροπία μέσα από τη λογοτεχνία και τη λαϊκή παράδοση, τότε θα έχουν σημαντικά αποτελέσματα (π.χ. Ερμογένους &Παντέλα, 2011). Η λογοτεχνία και τα λογοτεχνικά κείμενα αποτελούν για τον εκπαιδευτικό μια καλή ευκαιρία για να προωθήσει το διαπολιτισμικό διάλογο. Η λογοτεχνία μπορεί να απαλλάξει τα άτομα από προκαταλήψεις και να οικοδομήσει την κοινότητα των ιδεών, όχι μέσα από στερεότυπα αλλά μέσα από συναρπαστικές ιστορίες που μας δίνουν την ευκαιρία να φανταστούμε τη ζωή των άλλων (Μιχαηλίδου, 2008). Ένα λογοτεχνικό έργο, όπως αναφέρεται, προσδιορίζεται τις περισσότερες φορές από το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εποχής του (Κανατσούλη, 2000). Η λογοτεχνία γενικότερα, αλλά και οι λαϊκές ιστορίες ειδικότερα, 9

προωθούν τη δημιουργία ενός θετικού παιδαγωγικού κλίματος, υλοποιώντας διαπολιτισμικές διδακτικές προσεγγίσεις, καθώς χρησιμοποιεί ταυτόχρονα στοιχεία διαφορετικών πολιτισμών και αναφέρεται στις ομοιότητες και τις διαφορές των ανθρώπων, των τόπων, των ιδεών, των αξιών (Τσιλιμένη, 2007, Ερμογένους &Παντέλα, 2011). Ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό της λογοτεχνίας και κατ επέκταση των λαϊκών παραμυθιών είναι η ανάπτυξη της περιέργειας των μαθητών. Η περιέργεια είναι η πόρτα που ανοίγει και οδηγεί τους μαθητές σε ένα αριθμό διαπολιτισμικών εμπειριών (Δελημπανίδου& Ράπτης, 2009). Οι Dyson και Genishi (1994) υποστηρίζουν ότι η χρήση της φαντασίας είναι το πιο σημαντικό και το πιο θελκτικό όπλο της λογοτεχνίας. Συνεχίζοντας οι ίδιοι συγγραφείς τονίζουν ότι με τη λογοτεχνία αποδεσμεύεται η φαντασία η οποία απελευθερώνει τους ανθρώπους και τους παρέχει τη δυνατότητα να βλέπουν τα πράγματα από μία άλλη οπτική γωνία. Μέσω των ιστοριών τα παιδιά μπορούν να μεταφερθούν σε άλλους τόπους και να πληροφορηθούν σχετικά με διαφορετικούς τρόπους ζωής, τους οποίους πιθανόν δε θα γνωρίσουν ποτέ εμπειρικά. Μπορούν επίσης να ταξιδέψουν τόσο στο παρελθόν όσο και στο μέλλον (Ερμογένους &Παντέλα, 2011). Η λογοτεχνία γεφυρώνει αιώνες, αλλά το πιο σημαντικό είναι ότι γεφυρώνει πολιτισμούς όπως αναφέρει χαρακτηριστικά η Nanson (2005). Οι μαθητές διαβάζουν για άλλους λαούς, τις επιλογές και τους αγώνες τους. Οι ανθρώπινες συνθήκες που παρουσιάζονται μέσα από τη λογοτεχνία καλούν τους αναγνώστες να αναλογισθούν τις δικές 10

τους εμπειρίες. Αυτό τους επιτρέπει να αντιληφθούν τις δικές τους πεποιθήσεις και να δουν αυτούς τους νέους πολιτισμούς σε σχέση με το δικό τους, γεγονός που τους δίνει τη δυνατότητα να τους κατανοήσουν καλύτερα (Kramsch, 1998). Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφέρουμε ότι η λογοτεχνία (η οποία εμπεριέχει στους κόλπους της και τις λαϊκές ιστορίες) από πολύ παλιά θεωρείτο ως το καταλληλότερο εργαλείο ηθικής, εθνικής και αισθητικής διαπαιδαγώγησης. Ειδικότερα η λογοτεχνία για παιδιά χρησιμοποιείτο στο σχολείο για την καλλιέργεια μιας ομοιογενούς και ισχυρής εθνικής ταυτότητας (Naidoo, 2009). Στις μέρες μας, η λογοτεχνία, προσπαθώντας να ανταποκριθεί στην ανάγκη μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, στοχεύει στην καλλιέργεια της διαπολιτισμικότητας (Κανατσούλη, 2005). Φτάνουμε, λοιπόν, σε αυτό που λέμε σήμερα πολυπολιτισμική λογοτεχνία. Μέσω αυτής οι εκπαιδευτικοί μπορούν να θέσουν προβληματισμούς και να ανταλλάξουν απόψεις με τα παιδιά για θέματα που αφορούν στην ετερότητα. Η λογοτεχνία αυτή δημιουργήθηκε ως απάντηση στην άγνοια και την έλλειψη σεβασμού προς την ετερότητα. Συντελεί ώστε να γίνει εφικτό για εκπαιδευτικούς και μαθητές να συζητήσουν χωρίς κηρύγματα, να προβληματιστούν χωρίς να κραυγάσουν, να συνειδητοποιήσουν τις δυσκολίες χωρίς να πληγώσουν ή να πληγωθούν και να αναθεωρήσουν τις απόψεις τους χωρίς να εξαναγκαστούν (Γιαννικοπούλου, 2007). 11

Η πολυπολιτισμική λογοτεχνία συμπεριλαμβάνει όσο το δυνατόν περισσότερες και διαφορετικές κουλτούρες, χωρίς να γίνεται καμιά διάκριση (Μανιάτης, 2004). Σύμφωνα με την Τσιλιμένη (2007) η λογοτεχνία καλλιεργεί στάσεις και μεταβιβάζει αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς, επηρεάζοντας τις απόψεις, τις πεποιθήσεις και τις επιλογές του ατόμου. Εστιάζει επίσης στη διαφορετικότητα του καθενός και στον αποκλεισμό λόγω της ετερότητας (Κανατσούλη, 2000). Η ίδια αναφέρει ακόμη ότι η λογοτεχνία είναι σε θέση να προετοιμάζει τους μελλοντικούς ενήλικες ώστε να είναι ανοιχτόμυαλοι στις συνεχείς κοινωνικές αλλαγές και φέρνει με ένα γοητευτικό τρόπο τα παιδιά αντιμέτωπα με την πραγματικότητα και τα προβλήματα της ζωής. Η καλή παιδική λογοτεχνία δεν υπερτονίζει τα θετικά στοιχεία των μειονοτικών πολιτισμών, αλλά αναδεικνύει την ποικιλία της πολιτισμικής έκφρασης (Μιχαηλίδου, 2008). Στοχεύει στη ρεαλιστικότερη αναπαράσταση της πραγματικότητας και όχι στον εξωραϊσμό της. Αναλύει κριτικά διαφορετικές και συχνά αντιφατικές πολιτισμικές παραδόσεις και αξίες. Προωθεί πνεύμα συνεργασίας και αλληλεγγύης ακολουθώντας μια προσέγγιση που δε χαρακτηρίζεται από εθνοκεντρισμό (Μανιάτης, 2004). Υποδεικνύει δρόμους που οδηγούν σε λύσεις και των πιο περίπλοκων καταστάσεων. Τα λογοτεχνήματα με διαπολιτισμικό περιεχόμενο εθίζουν τα παιδιά στην πολυφωνία και τον πλουραλισμό και ενθαρρύνουν την κατανόηση και την ανεκτικότητα ανάμεσα στους μαθητές. 12

Η πολυπολιτισμική λογοτεχνία έχει τη δύναμη να προωθεί ένα πνεύμα συνεργασίας και αλληλεγγύης (Naidoo, 2009). Στόχος της είναι η ρεαλιστικότερη αναπαράσταση της πραγματικότητας καθώς και η κριτική ανάλυση των διαφορετικών και αντιφατικών πολιτισμικών παραδόσεων και αξιών (Γιαννικοπούλου, 2009). Οι Αποστολίδου, Πασχαλίδης και Χοντολίδου (2012) αναφέρουν χαρακτηριστικά, επιβεβαιώνοντας όλα τα πιο πάνω, ότι η σχέση μας με τη λογοτεχνία είναι ουσιαστικά μια σχέση φιλοξενίας ενός Άλλου που μας βοηθά να δώσουμε σχήμα και νόημα στα προσωπικά και ιστορικά μας βιώματα, να προσανατολιστούμε μέσα σε ένα ολοένα και πιο περίπλοκο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, να πλάσουμε την ατομική αλλά και τη συλλογική μας ταυτότητα. Η χρήση των λογοτεχνημάτων με πολυπολιτισμικό περιεχόμενο μπορεί να κατευνάσει τις αντιθέσεις και τις συγκρούσεις, να ανατρέψει τα στερεότυπα και να μειώσει την απειλητική τους παρουσία (Αναγνωστοπούλου, 2007). Όπως αναφέρει η Καλογήρου (2009) η σύγχρονη λογοτεχνία για παιδιά, από τη στιγμή που κατορθώνει να αποφεύγει τις εξωραϊσμένες ή αφελείς απεικονίσεις της σύγχρονης ζωής, προβάλλοντας την αντιπαράθεση των διαφορετικών υποκειμένων, τότε είναι και σε θέση να υποσκάψει τη ρατσιστική ιδεολογία, αλλά και να συμβάλει στη διαμόρφωση διαπολιτισμικά σκεπτόμενων ατόμων. Ψάχνοντας για λογοτεχνήματα που προωθούν τη διαπολιτισμικότητα, πρέπει, σύμφωνα με τη Γιαννικοπούλου (2007), να εστιάσουμε σε κάποια σημαντικά χαρακτηριστικά όπως αυτά που ακολουθούν: 13

Διαφορετικών κουλτούρων ήρωες να πρωταγωνιστούν και να παρουσιάζονται να ασκούν ποικίλα επαγγέλματα. Τα ονόματα των ηρώων να παραμένουν ξενικά. Η αμφίεσή τους να είναι σύγχρονη, ενώ η ατομικότητά τους να μη συνθλίβεται κάτω από το βάρος της εθνικής τους καταγωγής. Οι διατροφικές τους συνήθειες να μην παρουσιάζονται στερεοτυπικές. Η ομιλία των «διαφορετικών» ηρώων να μην φαντάζει παιδιάστικη. Η διήγηση της κάθε ιστορίας πρέπει να αφορά στα βιώματα ενός συγκεκριμένου ατόμου και όχι στην εμπειρία ενός λαού. Επίσης και η Τσιλιμένη (2011) κάνει αναφορά στα σημαντικά χαρακτηριστικά τα οποία κάνουν τα λογοτεχνήματα και τις λαϊκές ιστορίες να προωθούν τη διαπολιτισμικότητα μέσα από το περιεχόμενό τους. Έτσι ένα λογοτέχνημα θα πρέπει: Να συμπεριλαμβάνει στοιχεία του πολιτισμού που εκφράζει η γλώσσα, παράλληλα όμως να ανακαλύπτει και τα κοινά σημεία με άλλους πολιτισμούς. Να αποκλείει στερεότυπα ξενοφοβίας και ρατσισμού αλλά και εθνικές εξάρσεις, προσδίδοντας μια οικουμενικότητα. Να σέβεται τα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα της διαφορετικότητας. 14

Να προβάλλει την ισότητα- ισοτιμία μεταξύ μαθητών διαφορετικών εθνοτήτων. (iii) Λαϊκό παραμύθι και διαπολιτισμική εκπαίδευση Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται, σε Κύπρο και Ελλάδα, αυξημένη παραγωγή και εκπαιδευτική χρήση σύγχρονων ιστοριών που αναφέρονται στην πολυπολιτισμικότητα και τη διαφορετικότητα. Οι συγγραφείς αυτών των ιστοριών προσπαθούν να ευαισθητοποιήσουν τους αναγνώστες τους σε κοινωνικά θέματα που χαρακτηρίζουν τις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Πολλές φορές, όμως, η λογοτεχνικότητα θυσιάζεται στο βωμό ενός διδακτισμού που συχνά ακουμπά τα όρια του κατηχισμού. Τέτοιου είδους βιβλία σπάνια καταφέρνουν να μιλήσουν στην ψυχή του αναγνώστη, ο οποίος διαισθάνεται τις σκοπιμότητες που κρύβονται πίσω από τις ιστορίες. Αντίθετα, κύριο γνώρισμα των λαϊκών παραμυθιών είναι η αυθεντικότητα, αφού πρόκειται για ιστορίες που έχουν περάσει από τη δοκιμασία του χρόνου και του αλάνθαστου κριτηρίου του λαού. Σκοπός του παρόντος έργου είναι η συλλογή και αξιοποίηση λαϊκών ιστοριών που ενώ έχουν πολυπολιτισμικό περιεχόμενο δεν έχουν συγγραφεί κατά παραγγελία. Το λαϊκό παραμύθι έχει τις ρίζες του βαθιά στην ιστορία και επομένως η πρόσληψη και διαμόρφωση του περιεχομένου του δέχτηκε ποικιλόμορφες επιρροές οφειλόμενες σε πολιτικούς, πολιτισμικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες. HΤσιλιμένη (2011) τονίζει ότι τα 15

παραδοσιακά λαϊκά παραμύθια έχουν αξία και αυθεντικότητα, αφού βασίζονται στην παράδοση και έχουν αντέξει στο πέρασμα του χρόνου. Ποια είναι όμως η παιδαγωγική αξία των λαϊκών ιστοριών; Καταρχήν, οι λαϊκές ιστορίες έχουν ένα συμβολικό χαρακτήρα, ενώ πολλές απ αυτές γοητεύουν τα παιδιά και μιλούν στην ψυχή τους. Ανταποκρίνονται στις ψυχικές ανάγκες του παιδιού και το βοηθούν στην πνευματική και ψυχική του ανάπτυξη. Επίσης βοηθούν συναισθηματικά το παιδί αφού μέσα από αυτές τις ιστορίες βρίσκει ομοιότητες του πραγματικού κόσμου με τον κόσμο του φανταστικού. Το παραμύθι μέσα από το φανταστικό κόσμο, προετοιμάζει το παιδί για την πραγματική ζωή. Στην περίπτωση αυτή η φαντασία δεν εμποδίζει κάποιον να καταλάβει την πραγματικότητα. Είναι γενικά αποδεκτό ότι το παιχνίδι με τη φαντασία είναι εκείνο που μας βοηθά να αγγίξουμε και να αισθανθούμε το πραγματικό. Ο Παλαμάς αναφέρει στο κείμενο της εισήγησής του στο διαγωνισμό παραμυθιού του περιοδικού Εστία (1893) ότι «χωρίς φαντασίαν ανθρώπινη ζωή δεν υφίσταται, ουδέ τέχνη». Οι λαϊκές ιστορίες παρουσιάζουν τον κόσμο με ένα δικό τους ιδιαίτερο τρόπο. Επικρατεί ο παμψυχισμός και η μεταμόρφωση. Τα ζώα μιλούν, τα αντικείμενα ζωντανεύουν και πετούν. Ακόμα και οι άνθρωποι μπορούν να γίνουν ζώα ή αντικείμενα, ενώ η χρήση μαγικών αντικειμένων γίνεται δεκτή προκειμένου να διασφαλιστεί η πορεία της αφήγησης και να εξυπηρετηθεί ο ήρωας (Μερακλής, 1999). Επίσης, οι λαϊκές ιστορίες μετατρέπουν το εσωτερικό σε εξωτερικό, με το να βγάζουν προς τα έξω τις ψυχικές καταστάσεις, χωρίς να 16

κατατρίβονται στην περιγραφή της ψυχικής κατάστασης του ήρωα. Σύμφωνα με τον Μαλαφάντη (2006) ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα των λαϊκών ιστοριών είναι και η διαδοχή έντασης και χαλάρωσης. Όπως και στην τραγωδία, δηλαδή, έτσι και στις ιστορίες έχουμε εναλλαγή στιγμών έντασης και χαλάρωσης, στιγμών αγωνίας και ανακούφισης, για την τύχη των ηρώων, στιγμές αναμονής και εκπλήρωσης. Σύμφωνα με το Μαλαφάντη (2006) μια ιστορία, γενικά, για να είναι πραγματικά ενδιαφέρουσα για το παιδί, πρέπει να το ψυχαγωγεί και να διεγείρει την περιέργειά του. Πρέπει επίσης να διεγείρει τη φαντασία του, να καλλιεργεί το πνεύμα του, να ξεκαθαρίζει τα συναισθήματά του, να αντιλαμβάνεται τις δυσκολίες του και ταυτόχρονα να προτείνει λύσεις στα προβλήματα που το συγκλονίζουν. Κανένα είδος της παιδικής λογοτεχνίας δεν μπορεί να τα προσφέρει όλα αυτά στο παιδί σε τόσο ικανοποιητικό βαθμό, όσο οι λαϊκές ιστορίες. Ο Ευάγγελος Παπανούτσος (1980) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι τα λαϊκά παραμύθια αρχίζουν από τη μικρή ηλικία του παιδιού να οξύνουν την αντίληψή του, να πλουτίζουν τις εμπειρίες του, να καλλιεργούν την ευαισθησία του και να ανοίγουν τους πνευματικούς του ορίζοντες. Ακόμα τονίζει ότι οι λαϊκές ιστορίες προνοούν και για τις ψυχικές λειτουργίες του παιδιού. Τρέφουν τη μνήμη του, διεγείρουν τη φαντασία του και καλλιεργούν το συναίσθημα του παιδιού. Τα λαϊκά παραμύθια εντυπωσιάζουν γιατί μπορούν να επηρεάζουν συναισθηματικά και νοητικά τόσο τα παιδιά όσο και τους ενήλικες. Είναι δημιούργημα του λαϊκού πολιτισμού, 17

το οποίο ακόμα και στη σύγχρονη εποχή μας έχει τη δυνατότητα όχι μόνο να διασκεδάζει, αλλά και να επιδρά στην κοινωνικοποίηση παιδιών και εφήβων. Ένα λαϊκό παραμύθι προσφέρεται για την προώθηση της διαπολιτισμικότητας, σύμφωνα με τους Sierra και Kaminski (1991) αφού χαρακτηρίζεται από ξεκάθαρη και απλή δομή και παρουσιάζει κοινωνικές σχέσεις και συμπεριφορές. Η Τσιλιμένη (2011) μάλιστα αναφέρει ότι όταν αξιοποιούμε το λαϊκό παραμύθι, πετυχαίνουμε να φέρουμε τα παιδιά σε επαφή με το αίσθημα της ευθύνης, καθώς και με την κοινωνική- ιδεολογική και πολιτική πραγματικότητα. Στα λαϊκά παραμύθια υπάρχουν μοτίβα τα οποία διεθνώς παρουσιάζουν μεγάλες ομοιότητες. Βοηθούν, επίσης, τα παιδιά να ανακαλύψουν την πολιτισμική ποικιλία του κόσμου και να διαπιστώσουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στο δικό τους και σε άλλους πολιτισμούς. Η Κανατσούλη (1991) υπογραμμίζει την παιδαγωγική αξία των μύθων και των παραμυθιών ως μέσα για την πολυπολιτισμική ένταξη. Ακόμη αναφέρει τα κοινά στοιχεία (commonattributes) που διατρέχουν τα παραμύθια ανεξαρτήτως από τη χώρα προέλευσης. Οι λαϊκές ιστορίες μοιράζονται κοινές αξίες, όπως είναι η προσωπική ευθύνη, το ενδιαφέρον για τους άλλους και το καθήκον να φροντίζεις για το καλό της ανθρωπότητας, αξίες που δεν αποτελούν αυτονόητο για τη σημερινή εποχή. Όπως αναφέρει ο Μερακλής (1999) το λαϊκό παραμύθι μάς βοηθά να παρακολουθήσουμε σε μικροεπίπεδο την παρέμβαση του ανθρώπου για να τροποποιήσει ή να αναδομήσει την πραγματικότητα που τον περιβάλλει. 18

Επιπρόσθετα, τα παιδιά μέσα από τα λαϊκά παραμύθια μπορούν να αναπτύξουν την ικανότητα της ενσυναίσθησης, αφού η ανάγνωση ή ακρόαση των ιστοριών μπορεί να αποτελέσει βιωματική εμπειρία κατά την οποία ο αναγνώστης/ ακροατής ταυτίζεται με τους φανταστικούς ήρωες (Κανατσούλη, 1991). Καθώς ταυτίζεται με τους ήρωες της ιστορίας, το παιδί βιώνει συγκινήσεις, αποκτά αισθήματα συμπόνιας και αυτοεπιβεβαιώνεται με τις περιπέτειες των μικρών και αδύναμων και την τελική επικράτησή τους έναντι των δυνατών. Συμπληρωματικά, οι ιστορίες αυτές καλλιεργούν στο παιδί συναισθήματα συμπάθειας για τους ήρωες που περνούν δυσκολίες και συναισθήματα αντιπάθειας για αυτούς που προκαλούν προβλήματα σε άλλους. Στις λαϊκές ιστορίες, ως γνωστό, ο καλός αμείβεται και ο κακός τιμωρείται. Η καλή και θετική κατάληξη αποκαθιστά την ηθική τάξη των πραγμάτων. Όλα αυτά τα θετικά των λαϊκών ιστοριών μπορούν να βοηθήσουν και να ενισχύσουν με ένα μοναδικό τρόπο την προσπάθεια που γίνεται για επίτευξη της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και συμπερίληψης στα σχολεία. Σύμφωνα με τους Sierra και Kaminski (1991) το λαϊκό παραμύθι προσφέρεται για το σκοπό αυτό, αφού χαρακτηρίζεται από ξεκάθαρη και απλή δομή και παρουσιάζει κοινωνικές σχέσεις και συμπεριφορές. Αυτά τα παραμύθια μπορούν, αν αξιοποιηθούν σωστά, να εξοικειώσουν το παιδί με τη διαχρονικότητα των ανθρώπινων προβλημάτων και να προλειάνουν το έδαφος για το ξεπέρασμα των φραγμών που χωρίζουν τους λαούς (Κανατσούλη, 1991).Κάτι εξίσου σημαντικό και αξιοσημείωτο είναι το ότι παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση πιθανό να ανακαλύψουν στην προσωπικότητα ενός 19

ήρωα αντανακλάσεις των εμπειριών και των βιωμάτων τους με αποτέλεσμα να νιώθουν πιο ασφαλή (Κανατσούλη, 2005). Έτσι, λοιπόν, η γλώσσα του παραμυθιού πετυχαίνει το ακατόρθωτο, αφήνοντας άφθονο χώρο για το διαφορετικό και το ιδιαίτερο (Κανατσούλη, 2002) κάτι που επιβάλλεται στη σημερινή εκπαίδευση. Ποια είναι όμως η αξία της κυπριακής λαϊκής ιστορίας στη διαπολιτισμική εκπαίδευση; Στην Κύπρο, τόσο η εισαγωγή της αφήγησης στην εκπαιδευτική διαδικασία, όσο και η αξιοποίηση του λαϊκού παραμυθιού στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, βρίσκονται ακόμα σε εμβρυικό στάδιο, αφού περιορίζονται σε φιλότιμες πρωτοβουλίες ορισμένων προοδευτικών εκπαιδευτικών. Ομολογουμένως, στο διεθνή χώρο έχει υπάρξει έντονη δραστηριοποίηση. Ένα παράδειγμα αποτελεί το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα CAFT - ComparativeAnalysis of Folktales: A MulticulturalPerspective στο πλαίσιο του οποίου συγκεντρώθηκαν 24 λαϊκές ιστορίες από 4 χώρες, για να αξιοποιηθούν με δημιουργικό τρόπο από εκπαιδευτικούς και μαθητές των χωρών αυτών και να συμβάλουν έτσι στη διαπολιτισμική επικοινωνία και την εξάλειψη του ρατσισμού και της ξενοφοβίας. Το προαναφερθέν Ευρωπαϊκό πρόγραμμα (CAFT) καθώς και τα πλείστα σχετικά προγράμματα και θεωρητικές εισηγήσεις, προσεγγίζουν το θέμα μέσα από ένα συγκριτικό φακό. Η συνήθης προσέγγιση προωθεί τη διαπολιτισμική εκπαίδευση μέσα από σύγκριση παραμυθιών που εκπροσωπούν διάφορες εθνικές ομάδες. Η υπόθεση που συχνά κρύβεται πίσω από αυτή την προσέγγιση είναι ότι «στα παλιά χρόνια» οι εθνικοί πολιτισμοί ήταν 20

αμιγείς και απομονωμένοι ο ένας από τον άλλο, και ότι κάθε λαϊκό παραμύθι είναι απόσταγμα ενός αμιγούς εθνικού πολιτισμού. Αυτή η παρατήρηση γενικότερα δεν ισχύει, πόσο μάλλον στην ιδιαίτερη περίπτωση της Κύπρου, αφού λόγω της γεωγραφικής της θέσης και της γεωστρατηγικής της σημασίας ανέκαθεν υπήρξε σημείο συνάντησης πολλών και διαφορετικών πολιτισμών. Ο πλουραλισμός αυτός δεν μπορούσε παρά να αποτυπωθεί και στις λαϊκές ιστορίες του νησιού. Η καινοτομία της προσέγγισης που προτείνουμε έγκειται στο ότι, αντίθετα από την κοινή πρακτική, δεν επιδιώκει τη συγκριτική ανάλυση και διδασκαλία παραμυθιών από διαφορετικές χώρες, αλλά τη διερεύνηση της "εσωτερικής" πολυπολιτισμικής διάστασης των λαϊκών παραμυθιών της Κύπρου και την αξιοποίησή της για προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Μέσα από αυτές τις ιστορίες αναδεικνύεται η διαχρονική πολυπολιτισμικότητα της Κυπριακής κοινωνίας και εξασθενεί η λανθασμένη εντύπωση ότι ο «αμιγής» χαρακτήρας του Ελληνοκυπριακού πολιτισμού έχει «μολυνθεί» τις τελευταίες δύο δεκαετίες από τους μετανάστες, οι οποίοι αποτελούν «απειλή». Οφείλουμε να παραδεχτούμε, βέβαια, πως σε αρκετά λαϊκά παραμύθια (συμπεριλαμβανομένων και των κυπριακών) ο διαφορετικός «άλλος» αποτελεί μια μεταφορική προσέγγιση του αρχετύπου του κακού, ενώ το αρχέτυπο του καλού εκπροσωπείται στην πλειονότητα των λαϊκών παραμυθιών από τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας. Εμφανώς οι ιστορίες αυτές προέρχονται από παλαιότερες εποχές, με πολύ 21