Ο Συνεργατικός Σχεδιασµός µιας Ψηφιακής Αφίσας από Νήπια: Πτυχές της ιαµεσολάβησης και Αλληλεπίδρασης

4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 1 Ο Συνεργατικός Σχεδιασµός µιας Ψηφιακής Αφίσας από Νήπια: Πτυχές της ιαµεσολάβησης και Αλληλεπίδρασης Μαρία Θεοδωρακάκου Μ ΕΕΑ, Νηπιαγωγός maria.theodorakakou@gmail.com Ηλίας Καρασαββίδης Λέκτορας ΠΤΠΕ, Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας ikaras@uth.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία προσεγγίζει τον υπολογιστή ως νοητικό εργαλείο και την οργανική ένταξη του στα πλαίσια µιας δραστηριότητας µεστής νοήµατος. Ειδικότερα, η εργασία εστιάζεται στη συνεργατική κατασκευή µιας ψηφιακής αφίσας για το αποκριάτικο πάρτι της τάξης τους από µια µικρή οµάδα τεσσάρων νηπίων. Εξετάζεται η διαµεσολάβηση της δραστηριότητας από την τεχνολογία και η αλληλεπίδραση των νηπίων γύρω από την τεχνολογία. Η ανάλυση δείχνει ότι τα νήπια αξιοποίησαν τις δυνατότητες που τους προσέφερε η τεχνολογία και ιδιαίτερα τη δυνατότητα µετάβασης σε προηγούµενες καταστάσεις στην περίπτωση σφαλµάτων. Επίσης, η αλληλεπίδραση των νηπίων στα πλαίσια της συνεργασίας τους υπήρξε ιδιαίτερα αποτελεσµατική καθώς τα παιδιά αυτο-οργανώθηκαν επιµερίζοντας αρµοδιότητες. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ: γνωστικό εργαλείο, γραµµατισµός, ψηφιακή αφίσα, ζωγραφική, κειµενογράφος, κοινωνική αλληλεπίδραση, συνεργατική µάθηση, νηπιαγωγείο ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Ο ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗΣ ΩΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ Η εµφάνιση του προσωπικού υπολογιστή στις αρχές της δεκαετίας του 1980, είχε ως αποτέλεσµα την προοδευτική ένταξη των υπολογιστών σε όλες τις βαθµίδες εκπαίδευσης των χωρών του δυτικού κόσµου. Παρόλο που οι λόγοι και τα µοντέλα ένταξης τους ποικίλουν, ένας κοινός παρονοµαστής ήταν η πεποίθηση ότι ο υπολογιστής µπορεί να συνεισφέρει σηµαντικά στη διδασκαλία και τη µάθηση (Μακράκης, 2000; Ράπτης & Ράπτη, 2002; Κόµης, 2004). Αναµφισβήτητα, οι ΤΠΕ έχουν χαρακτηριστικά που ευνοούν τη µάθηση (Bransford et al., 2000; Βοσνιάδου, 2006). Μια από τις κυρίαρχες εννοιοποιήσεις της συνεισφοράς του υπολογιστή στη µάθηση είναι αυτή του νοητικού εργαλείου (Jonassen, 1996; Μικρόπουλος, 2006). Σύµφωνα µε αυτή, ο υπολογιστής συνιστά γνωστικό εργαλείο µε την έννοια ότι υποστηρίζει υπολογιστικά, αναπαραστατικά και διαχειριστικά τη νοητική δραστηριότητα του υποκειµένου. Η προσέγγιση του υπολογιστή ως νοητικού εργαλείου έχει υιοθετηθεί τα τελευταία χρόνια από το ΕΠΠΣ το οποίο µάλιστα αναφέρει ως έναν από τους τρεις βασικούς σκοπούς χρήσης του υπολογιστή τη χρήση του ως γνωστικού-διερευνητικού εργαλείου (ΥΠΕΠΘ, 2003). εδοµένης της έµφασης που δίνεται στον υπολογιστή ως νοητικό εργαλείο τόσο στη βιβλιογραφία όσο και στο ΕΠΠΣ, ένα από τα ζητήµατα που προκύπτουν είναι το πως µπορούµε να αξιοποιήσουµε τις ΤΠΕ ως νοητικά εργαλεία στην εκπαίδευση. Πέρα από τις γενικές προδιαγραφές και διακηρύξεις του αναλυτικού προγράµµατος απαιτούνται: (α) δραστηριότητες, (β) λογισµικό, (γ) οργάνωση της τάξης και (δ) διδακτική προσέγγιση. Αναφορικά µε τις δραστηριότητες, η αξιοποίηση του υπολογιστή ως νοητικού εργαλείου δεν µπορεί να υλοποιηθεί µε συµβατικού τύπου δραστηριότητες καθώς ο

4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 2 υπολογιστής επιτελεί µέρος ή το σύνολο του γνωστικού έργου µε συνέπεια να υπάρχει ανάγκη επανασχεδιασµού των δραστηριοτήτων. Αναφορικά µε το λογισµικό, πολλές κατηγορίες εκπαιδευτικού λογισµικού, όπως το συµπεριφοριστικό, ούτε δίνουν τη δυνατότητα στο µαθητή να ενεργοποιήσει της νοητικές του δεξιότητες αλλά ούτε και τις υποστηρίζουν. Αναφορικά µε την οργάνωση της τάξης, λογικά οι οµάδες εργασίας θα είναι η επικρατέστερη επιλογή τόσο για παιδαγωγικούς-διδακτικούς λόγους όσο και επειδή δεν επαρκούν οι διαθέσιµοι υπολογιστές σε κάθε σχολείο ώστε να µπορεί ο κάθε µαθητής να εργάζεται ατοµικά σε έναν υπολογιστή. Τέλος, αναφορικά µε το ζήτηµα της διδακτικής προσέγγισης, παρόλο που είναι δυνατόν µια δραστηριότητα να εξαντλείται στον υπολογιστή, µπορεί να υλοποιείται µέσω υπολογιστή µόνο το τµήµα της δραστηριότητας που απαιτείται για να υπάρξει συνεισφορά στη µάθηση. Το ζήτηµα των παραπάνω γίνεται ακόµη πιο εξεζητηµένο στην περίπτωση της προσχολικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριµένα, τα νήπια δεν µπορούν να γράφουν, να διαβάζουν και να κάνουν υπολογισµούς οπότε µοιάζει δυσκολότερη η προσέγγιση του υπολογιστή ως νοητικού εργαλείου. Επιπρόσθετα, στην καλύτερη των περιπτώσεων υπάρχει µόνο ένας διαθέσιµος υπολογιστής στο νηπιαγωγείο οπότε απαιτείται εξ ορισµού η χρήση οµάδων εργασίας και η εκ περιτροπής αξιοποίηση του υπολογιστή. Παράλληλα, το λογισµικό θα πρέπει να είναι κατάλληλο για χρήση από µαθητές προσχολικής εκπαίδευσης. Μια λύση στις προκλήσεις της χρήσης του υπολογιστή ως γνωστικού εργαλείου στα πλαίσια της προσχολικής εκπαίδευσης είναι η οριζόντια ένταξη του υπολογιστή σε µια δραστηριότητα, όπου δηλαδή ο υπολογιστής ενσωµατώνεται οργανικά αποτελώντας αναπόσπαστο µέρος της αλλά όχι αυτοσκοπό της. Σηµειωτέον ότι το ΕΠΠΣ συνιστά τη χρήση του υπολογιστή ως εργαλείου µάθησης και υποστήριξης της µάθησης και όχι ως αντικείµενο µάθησης αυτό καθαυτό. Σύµφωνα µε την προσέγγιση αυτή, το πρωτεύον είναι η αφετηρία από τη µάθηση και η χρήση των ΤΠΕ µε σκοπό την υποστήριξη αυτής της µάθησης. Στα πλαίσια της εργασίας αυτής παρουσιάζεται µια διδακτική παρέµβαση όπου ο υπολογιστής ενσωµατώνεται ως νοητικό εργαλείο για την υποστήριξη της νοητικής δραστηριότητας των νηπίων. Αφετηρία της δραστηριότητας δεν είναι ο υπολογιστής. Αντίθετα, ο υπολογιστής ενσωµατώνεται εργαλειακά σε ένα µεγάλο τµήµα της εξυπηρετώντας σκοπούς της. Ειδικότερα, στην ενότητα που ακολουθεί περιγράφεται η συλλογιστική σχεδιασµού και δηµιουργίας µιας ψηφιακής αφίσας από µια οµάδα 4 νηπίων. Η ΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΓΡΑΦΗΣ Ακολουθώντας τις νέες εκπαιδευτικές αντιλήψεις, το ΕΠΠΣ προσεγγίζει την ανάπτυξη της ικανότητας γραφής και ανάγνωσης στο νηπιαγωγείο µέσα από τη σκοπιά του εποικοδοµισµού, της δοµητικής προσέγγισης της γνώσης και ειδικότερα της ανάδυσης του γραµµατισµού. Αναλυτικότερα, οι σύγχρονες αντιλήψεις θέλουν το παιδί να οδηγείται στην κατάκτηση της γραφής και ανάγνωσης µέσα σε ένα µαθησιακό περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσµατα και εµπειρίες παραγωγής γραπτών κειµένων µε πραγµατικό ενδιαφέρον και νόηµα για αυτό. Η συνειδητοποίηση από το παιδί του επικοινωνιακού και λειτουργικού χαρακτήρα του γραπτού λόγου µέσα από την επαφή του µε αυθεντικά κείµενα γραφής (αφίσες, περιοδικά, εφηµερίδες επιγραφές, αλληλογραφία κλπ) και τη δηµιουργία πραγµατικών κειµένων που εξυπηρετούν κάποιο σκοπό αποτελεί βασική προϋπόθεση για την κατάκτηση της γραφής και ανάγνωσης στο νηπιαγωγείο. Το παιδί µπαίνει στη διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου προκειµένου να εξυπηρετήσει κάποια ανάγκη που προέκυψε στο ίδιο (ή µέσα στην οµάδα ή την τάξη) και που παρουσιάζει πραγµατικό

4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 3 ενδιαφέρον για αυτό. Η παραγωγή του γραπτού λόγου επιχειρείται µέσα από την αναζήτηση πληροφοριών, την αξιοποίηση του περιβάλλοντος έντυπου λόγου της τάξης και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος, στα πλαίσια της εργασίας σε µικρές οµάδες. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, βασικός ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι µέσα από κατάλληλα οργανωµένες δραστηριότητες να δηµιουργήσει ισχυρά κίνητρα για το παιδί και τις κατάλληλες εκείνες προϋποθέσεις που θα το βοηθήσουν να πειραµατιστεί µε τη γραφή και εν τέλει να κατακτήσει το γραπτό λόγο. Μέσα από την επαφή µε ποικίλους τύπους αυθεντικών κειµένων, την αναγνώριση βασικών χαρακτηριστικών τους και τη δηµιουργία συνθηκών που θα δηµιουργήσουν στο παιδί κίνητρο ούτως ώστε να παράγει τέτοιου είδους κείµενα το νήπιο οδηγείται σταδιακά στη συνειδητοποίηση βασικών συµβάσεων της γραφής και ανάγνωσης (Pascucci, 1998; Curto,1998; Τάφα 2001; Γιαννικοπούλου, 2002; αφέρµου, 2006; ΥΠΕΠΘ, 2003). Θεµελιώδεις προϋποθέσεις για την παραγωγή γραπτού κειµένου από το παιδί είναι (α) να καταστεί σαφής ο στόχος της γραφής, δηλαδή ο λόγος για τον οποίο γράφεται το συγκεκριµένο κείµενο, (β) να οριστεί το θέµα της γραφής, δηλαδή το περιεχόµενο του κειµένου, και (γ) να προσδιοριστούν τα βασικά χαρακτηριστικά του κειµένου καθώς διαφορετικά γράφεται µια αφίσα και διαφορετικά ένα γράµµα ή ένα παραµύθι (Curto, 1998). Σε επίπεδο αναλυτικού προγράµµατος, το ΕΠΠΣ κάνει λόγο για δραστηριότητες που θα φέρουν τα παιδιά αβίαστα σε επαφή µε διαφορετικά κείµενα του γραπτού λόγου (εφηµερίδες, περιοδικά, βιβλία, επιγραφές, αφίσες, διαφηµίσεις) ούτως ώστε να κατακήσουν τα νήπια βασικές δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής. Παράλληλα, το ΕΠΠΣ αναφέρεται ρητά στη δηµιουργία ευκαιριών οι οποίες θα βοηθήσουν το παιδί να καταλάβει την κοινωνική διάσταση του γραπτού λόγου (ΥΠΕΠΘ, 2003). ΣΚΟΠΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Η µελέτη που περιγράφεται στο παρόν άρθρο εστιάζεται στη συνεργατική κατασκευή µιας ψηφιακής αφίσας από µια οµάδα νηπίων. Η τεχνολογία χρησιµοποιείται εργαλειακά για την παραγωγή µιας αφίσας και συνεισφέρει στη δηµιουργία ενός µαθησιακού περιβάλλοντος εντός του οποίου τα νήπια αλληλεπιδρούν εµπρόθετα. Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στη διερεύνηση (α) του τρόπου µε τον οποίο η τεχνολογία διαµεσολαβεί τη δραστηριότητα και (β) της αλληλεπίδρασης των νηπίων γύρω από την τεχνολογία. ΜΕΘΟ ΟΣ Υποκείµενα Η µελέτη πραγµατοποιήθηκε στο κλασικό τµήµα του 1ου Νηπιαγωγείου Αισωνίας- ιµηνίου του νοµού Μαγνησίας τον Φεβρουάριο του 2007. Στο τµήµα αυτό φοιτούσαν συνολικά 17 µαθητές, (13 νήπια και 4 προνήπια) οι οποίοι συµµετείχαν στη µελέτη. Για τους σκοπούς της παρούσας εργασίας εστιαζόµαστε σε µια οµάδα 4 νηπίων (3 κορίτσια και 1 αγόρι) η οποία και εργάστηκε στον υπολογιστή. Πρέπει να επισηµανθεί ότι το συγκεκριµένο τµήµα διέθετε γωνιά υπολογιστή η οποία όµως είχε δηµιουργηθεί µόλις λίγες µέρες πριν τη διεξαγωγή της µελέτης. Κατά συνέπεια, τα νήπια δεν είχαν επαρκείς προηγούµενες γνώσεις χειρισµού υπολογιστή. Λογισµικό ύο τύποι λογισµικού χρησιµοποιήθηκαν στην παρούσα µελέτη: ένα πρόγραµµα ζωγραφικής και κειµενογράφος. Αναφορικά µε το πρώτο, χρησιµοποιήθηκε το Tux Paint,

4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 4 ένα βραβευµένο λογισµικό ζωγραφικής ειδικά σχεδιασµένο για παιδιά 3-12 ετών. Το πρόγραµµα περιλαµβάνει ένα απλό και διαισθητικό περιβάλλον ζωγραφικής, ηχητικά εφέ και µια µασκότ που δίνει οδηγίες και πληροφορίες. Η διεπαφή περιλαµβάνει ένα καµβά ζωγραφικής, µια παλέτα που απαρτίζεται από σχεδιαστικά εργαλεία (πινέλα, στάµπες, γραµµές, σχήµατα, εργαλεία διαχείρισης, γόµα και αναίρεση) και εργαλεία διαχείρισης (π.χ. αποθήκευση, άνοιγµα, εκτύπωση). Το Tux Paint ανήκει στην κατηγορία του ελεύθερου λογισµικού/λογισµικού ανοικτού κώδικα και διατίθεται δωρεάν µε άδεια GNU GPL. Ο κειµενογράφος που χρησιµοποιήθηκε ήταν το Microsoft Word. Πρέπει να σηµειωθεί ότι τα παιδιά ουσιαστικά δεν ήταν εξοικειωµένα µε κανένα τύπο λογισµικού εκ των δύο αν και υπήρχε συγκριτικά περισσότερη εξοικείωση µε το πρόγραµµα ζωγραφικής. Οι εµπειρίες των παιδιών µε το πρόγραµµα ζωγραφικής ήταν σποραδικές και µη συστηµατικές. Είχαν µάθει να αναγνωρίζουν τη διεπαφή του προγράµµατος καθώς επίσης να επιλέγουν και να χρησιµοποιούν τα βασικά εργαλεία του αλλά υστερούσαν σηµαντικά στην ικανότητα χρήσης του ποντικιού. Η όποια εµπειρία είχαν αποκτήσει τα παιδιά στη χρήση του Tux Paint προέρχονταν από την ενασχόληση τους µε αυτό στα πλαίσια των ελεύθερων δραστηριοτήτων. Τα παιδιά δεν είχαν καµία προγενέστερη εµπειρία µε την εισαγωγή κειµένου σε κειµενογράφο. ιαδικασία Η διδακτική παρέµβαση πραγµατοποιήθηκε από την πρώτη συγγραφέα η οποία ήταν και η νηπιαγωγός της τάξης. Η αφορµή για τη δηµιουργία αφίσας δόθηκε από µια αφίσα για ένα παιδικό αποκριάτικο πάρτι που στάλθηκε στο νηπιαγωγείο. Η διδακτική παρέµβαση υλοποιήθηκε σε πέντε διακριτά στάδια τα οποία περιγράφονται συνοπτικά στη συνέχεια. Πρώτο στάδιο: εισαγωγή. Παρουσιάστηκε η αφίσα και ακολούθησε συζήτηση ως προς το τι µπορεί να είναι και γιατί στάλθηκε στο σχολείο. Στη συνέχεια αναλύθηκε η αφίσα και εντοπίστηκαν τα γραφικά (εικόνες-σχήµατα) και το κείµενο (γράµµατα). Ακολούθησαν υποθέσεις ως προς το τι µπορεί να γράφει και τα νήπια επιχείρησαν να τη διαβάσουν. Η νηπιαγωγός διάβασε την αφίσα στα νήπια και ακολούθησε συζήτηση γύρω από τη χρησιµότητα των αφισών, τις περιπτώσεις στις οποίες χρησιµοποιούνται, το περιεχόµενο, τη µορφή και τη διάταξη τους (µορφή-µέγεθος γραµµάτων, γραφικών και χρωµάτων) ενώ ακολούθησε παρατήρηση και µελέτη άλλων αφισών µε διαφορετικό περιεχόµενο. Ο ρόλος της νηπιαγωγού σε αυτό το στάδιο ήταν να θέτει ερωτήµατα στα παιδιά, να τα παρακινεί να σκεφτούν και να συντονίζει τη συζήτηση τάξης. εύτερο στάδιο: δηµιουργία οµάδων. Η συζήτηση ξεκίνησε µε ένα πρόβληµα ενηµέρωσης που υπήρχε ενόψει του επικείµενου αποκριάτικου πάρτι του νηπιαγωγείου: τα νήπια προβληµατίστηκαν σχετικά µε το πως θα µπορούσαν να πληροφορήσουν τους γονείς τους και την υπόλοιπη κοινότητα. Έχοντας ως παράδειγµα την περίπτωση της αφίσας που είχε σταλθεί στο νηπιαγωγείο, οι µαθητές αποφάσισαν αντίστοιχα να κατασκευάσουν µια αφίσα. Οι µαθητές χωρίστηκαν σε οµάδες και ακολούθησε καταµερισµός εργασίας εντός της κάθε οµάδας: οι οµάδες αποφάσισαν για το περιεχόµενο της αφίσας τους και πληροφόρησαν τις υπόλοιπες οµάδες για την ιδέα τους. Τέλος, οι οµάδες αποφάσισαν ποιες θα εργαστούν µε µαρκαδόρους και χαρτί και ποια θα εργαστεί στον υπολογιστή. Ο ρόλος της νηπιαγωγού σε αυτό το στάδιο ήταν να συντονίζει τη συζήτηση σε επίπεδο τάξης και να βοηθά στο σχεδιασµό των οµάδων. Τρίτο στάδιο: δηµιουργία του γραφικού µέρους της αφίσας. Η κάθε οµάδα εργάστηκε

4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 5 χωριστά για τη δηµιουργία της αφίσας της. Η οµάδα που επέλεξε να φτιάξει την αφίσα στον υπολογιστή απαρτίζονταν από τέσσερα νήπια, ένα αγόρι και τρία κορίτσια. Προτού ξεκινήσει την εργασία στον υπολογιστή, η οµάδα αποφάσισε για το ακριβές περιεχόµενο της αφίσας και προχώρησε µε τη συνδροµή της νηπιαγωγού σε κατανοµή ρόλων σχετικά µε το ποιος θα κάνει τι. Επισηµάνθηκε στα νήπια από τη νηπιαγωγό (α) ότι η οµάδα θα έπρεπε να αποφασίσει µέσα από συζήτηση το τι θα περιλαµβάνει η αφίσα και (β) ότι το νήπιο που θα χειρίζεται κάθε φορά το ποντίκι θα έπρεπε να εξηγεί στους άλλους τι κάνει ώστε αυτοί να εκφράζουν τη γνώµη τους και να προτείνουν ιδέες και λύσεις. Για να εµπλακούν όλα τα παιδιά της οµάδας όχι µόνο στη συζήτηση αλλά και έµπρακτα στο σχεδιασµό της αφίσας, καθορίστηκε µέσα από συζήτηση η εναλλαγή του χειριστή του ποντικιού και το τµήµα της αφίσας στο οποίο θα συνεισέφερε. Ο ρόλος της νηπιαγωγού σε αυτό το στάδιο ήταν περισσότερο βοηθητικός και ρυθµιστικός: (α) βοηθούσε σε τεχνικά προβλήµατα και δυσκολίες που αντιµετώπισαν τα παιδιά και (β) έθετε ερωτήσεις ωθώντας τα παιδιά σε προβληµατισµό και συζήτηση αναφορικά µε το εκτελούµενο έργο. Τέταρτο στάδιο: δηµιουργία του κειµενικού µέρους της αφίσας. Το γραφικό που είχαν σχεδιάσει οι µαθητές στο προηγούµενο βήµα µεταφέρθηκε σε κειµενογράφο προκειµένου να εισαχθεί κείµενο. Η ίδια οµάδα παιδιών εργάστηκε εκ νέου για την εισαγωγή του κειµένου. Τα παιδιά αποφάσισαν σε ποιο σηµείο της εικόνας θα γράψουν και τι: στο πάνω µέρος αποφάσισαν να γράψουν το τι θα γίνει και που και στο κάτω µέρος την ηµεροµηνία και την ώρα. Τα παιδιά ρύθµισαν µόνα τους το ποιοι θα γράφουν στον υπολογιστή και ποιοι θα µεταφέρουν πληροφορίες (δηλαδή γράµµατα) από διάφορα κείµενα που έχουν στη διάθεση τους µέσα στην τάξη (αφίσες, ηµερολόγια, πίνακες αναφοράς κλπ). Στα αρχικά στάδια δύο νήπια εντόπισαν και µετέφεραν πληροφορίες (γράµµατα) και τα άλλα δύο εντόπισαν τα γράµµατα στο πληκτρολόγιο και τα εισήγαγαν στην κατάλληλη θέση κείµενο ενώ στη συνέχεια οι ρόλοι αντιστράφηκαν. Ο ρόλος της νηπιαγωγού σε αυτό το στάδιο ήταν βοηθητικός. Έθετε ερωτήσεις προκειµένου να διευκολύνει µια κατάσταση και να ωθήσει τα παιδιά να προβληµατιστούν. Επίσης, βοήθησε µετά από αίτηµα των παιδιών - σε προβλήµατα που ανέκυψαν από τη χρήση του κειµενογράφου, ενώ η συνδροµή της ήταν καθοριστική στην αναζήτηση κατάλληλων πηγών πληροφορίας (π.χ. αφίσες πρότυπα και άλλο έντυπο συναφές υλικό όπως ηµερολόγια, πίνακες αναφοράς κτλ). Πέµπτο στάδιο: κοινοποίηση της αφίσας. Με τη βοήθεια της νηπιαγωγού, η οµάδα εκτύπωσε την αφίσα της, την παρουσίασε στην τάξη και την ανάρτησε στον πίνακα ανακοινώσεων δίπλα στις αφίσες που είχαν ήδη δηµιουργήσει τα άλλα παιδιά. Παράλληλα, το κάθε µέλος της οµάδας πήρε ένα αντίγραφο της αφίσας στο σπίτι του για να το κοινοποιήσει στην οικογένεια του. Η διδακτική παρέµβαση διήρκεσε συνολικά 3 µέρες. Η οµάδα των 4 νηπίων που εργάστηκε για την παραγωγή αφίσας στον υπολογιστή αφιέρωσε 32 λεπτά στη δηµιουργία του γραφικού µέρους της αφίσας και 41 λεπτά στη δηµιουργία του κειµενικού µέρους της αφίσας. ΑΝΑΛΥΣΗ Η διδακτική παρέµβαση βιντεοσκοπήθηκε και αποµανητοφωνήθηκε εντάσσοντας λεπτοµερή στοιχεία µε βάση τις ενέργειες των παιδιών µε το λογισµικό στη µονάδα του χρόνου. Στα πλαίσια της παρούσας εισήγησης, εστιαζόµαστε επιλεκτικά σε δύο όψεις της ανάλυσης αυτής: (α) διαµεσολάβηση της δραστηριότητας από τον υπολογιστή και (β) αλληλεπίδραση των νηπίων µε άξονα το λογισµικό.

4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 6 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ ηµιουργία Γραφικού Μέρους Αφίσας Τα παιδιά αποφάσισαν ότι η αφίσα τους θα περιλάµβανε ένα κλόουν και προσδιόρισαν το χρόνο και τον χώρο διεξαγωγής του πάρτι τους. Η αφίσα που δηµιούργησαν τα νήπια παρατίθεται στην εικόνα 1. Χωρίς να δοθούν συγκεκριµένες οδηγίες, τα παιδιά ακολούθησαν µια τµηµατική προσέγγιση στην κατασκευή της αφίσας τους: πρώτα έφτιαξαν τον κλόουν, µετά εισήγαγαν χαρτοπόλεµο, σερπαντίνες και κοµφετί και στο τέλος εισήγαγαν την κειµενική πληροφόρηση. Αναφορικά µε τον κλόουν που αποτελεί το κυριότερο στοιχείο των γραφικών της αφίσας, τα παιδιά κατασκεύασαν πρώτα το κεφάλι, µετά το σώµα, ακολούθησαν χέρια και πόδια, χαρακτηριστικά προσώπου και τέλος µαλλιά και καπέλο. #1. ιαµεσολάβηση Η συνεισφορά του υπολογιστή και ειδικότερα του προγράµµατος σχεδιασµού µπορεί να εντοπιστεί σε δύο κυρίως επίπεδα. Πρώτο, το λογισµικό επέτρεψε τη συµπίεση χρόνου και ενέργειας. Τα παιδιά δεν χρειάστηκε να µπουν στη λογική της δηµιουργίας αντικειµένων σηµείο προς σηµείο: µε µερικά κλικ του ποντικιού µπόρεσαν να εισάγουν ένα σχήµα (π.χ. κύκλο) µε συγκεκριµένα χαρακτηριστικά (π.χ. χρώµα, µέγεθος) και να το προσαρµόσουν στους σκοπούς τους. Κατά συνέπεια, τα νήπια δεν ασχολήθηκαν µε τις λεπτοµέρειες της δηµιουργίας τους, µε το πως δηλαδή να φτιάξουν το κεφάλι, το σώµα και τα υπόλοιπα µέρη του κλόουν. Η υλοποίηση τµηµάτων του κλόουν έγινε χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια και κυρίως σε πολύ σύντοµο χρόνο, επιτρέποντας ταυτόχρονα την αλληλεπίδραση µεταξύ των νηπίων. εύτερο, το λογισµικό επέτρεψε τη µετάβαση σε προηγούµενη κατάσταση. Το πρόγραµµα προσέφερε στα παιδιά τη δυνατότητα αναίρεσης η οποία είχε δύο πολύ σηµαντικές επιπτώσεις στο πως υλοποίησαν τον κλόουν. Πρώτο, τα παιδιά µπόρεσαν να δοκιµάσουν τις εκφραστικές δυνατότητες και τη φαντασία τους χωρίς να δεσµεύονται από το αποτέλεσµα των ενεργειών τους. Κατά συνέπεια, για την επίτευξη του εκάστοτε επιδιωκόµενου στόχου υπήρχε η δυνατότητα είτε της συνεχούς διερεύνησης και πειραµατισµού είτε των διαδοχικών προσεγγίσεων. εύτερο, η λειτουργία της αναίρεσης συνιστά ένα δίχτυ ασφαλείας στις περιπτώσεις που είτε συντελεστεί λάθος είτε το αποτέλεσµα δεν κρίνονταν ικανοποιητικό. Η εξέταση των διαλόγων στη διάρκεια της δηµιουργίας της αφίσας δείχνει ότι τα παιδιά ούτε σχεδιάζουν λεπτοµερώς το κάθε επόµενο βήµα αλλά ούτε και συνεννοούνται πλήρως προτού εισάγουν ή σχεδιάσουν ένα αντικείµενο. Τόσο λόγω του ελλιπούς σχεδιασµού όσο και λόγω της έλλειψης επιδεξιότητας στο χειρισµό του ποντικιού, τα παιδιά έκαναν πολλά ''λάθη'' και ως αποτέλεσµα έκαναν εκτεταµένη χρήση της αναίρεσης. Τα παιδιά σχεδίασαν ένα αντικείµενο και σε περίπτωση που δεν τους άρεσε το αναιρούσαν άµεσα δοκιµάζοντας το εκ νέου ή δοκιµάζοντας κάτι διαφορετικό. Όπως χαρακτηριστικά σχολίασε ένα από τα νήπια στην αποτυχηµένη απόπειρα του για τη δηµιουργία σώµατος του κλόουν: ''Η αναίρεση πάντα βοηθάει''. Η λεπτοµερής ανάλυση όλων των αναιρέσεων (ανεξάρτητα από το εάν πρόκειται για λάθη είτε για µη ικανοποιητικά αποτελέσµατα) δείχνει ότι τα παιδιά αναίρεσαν πολλές ενέργειες τους στην προσπάθεια τους να φτιάξουν τον κλόουν. Χαρακτηριστικά αναφέρουµε ότι στη διάρκεια των πρώτων 5 λεπτών όπου τα νήπια καταπιάστηκαν µε το σχεδιασµό του σώµατος του κλόουν, τα νήπια προέβησαν συνολικά σε 9 αναιρέσεις. Πρέπει επίσης να σηµειωθεί ότι µε εξαίρεση χαρτοπόλεµο, σερπαντίνες και κοµφετί - τα οποία δεν φάνηκε να συνιστούν ιδιαίτερη σχεδιαστική πρόκληση για τα

4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 7 παιδιά - κανένα αντικείµενο που σχεδιάστηκε για πρώτη φορά στην αφίσα δεν διατηρήθηκε: τα παιδιά δεν το θεωρούν ικανοποιητικό, προχωρούν σε αναίρεση και δοκιµάσουν εκ νέου. ΑΠΟΚΡΙΑΤΙΚΟ ΠΑΡΤΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΙΜΗΝΙΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΒΗ 16 ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ 8.30 ΠΜ Εικόνα 1: Πρόσκληση σε πάρτι #2. Αλληλεπίδραση Το γεγονός ότι υπάρχει ένα µόνο ποντίκι για την αλληλεπίδραση µε το λογισµικό, σηµαίνει ότι συµµετέχει άµεσα και ενεργά στο σχεδιασµό µόνο το νήπιο που χειρίζεται το ποντίκι - το οποίο µπορεί να παραβλέπει τελείως όσα σχολιάζουν ή προτείνουν τα άλλα νήπια. Η εξέταση της αλληλεπίδρασης των νηπίων δείχνει ότι ενώ η προσοχή των νηπίων είναι στραµµένη στην οθόνη, αυτό δε συµβαίνει συνεχώς ούτε πάντοτε µε µεγάλη προσήλωση. Μοιραία, επειδή µεγάλο ενδιαφέρον έχει ο σχεδιασµός για το νήπιο που χειρίζεται το ποντίκι, τα υπόλοιπα νήπια προοδευτικά πλήττουν και από κάποιο σηµείο και µετά εκφράζουν έκδηλα την ανία τους: Άντε θα τελειώνετε µε τις σερπαντίνες; Ξενυχτώσαµε!. Σε άλλες περιπτώσεις, τα παιδιά που παρακολουθούν προτρέπουν το νήπιο που χειρίζεται το ποντίκι να ''συντοµεύει'' γιατί θέλουν να κάνουν και αυτά. Ακολουθούν ορισµένα χαρακτηριστικά στιγµιότυπα αλληλεπίδρασης. ιαφωνία. Ένα νήπιο που παρακολουθεί το άλλο να ζωγραφίζει ρωτάει: Χαρτοπόλεµος είναι αυτός; Κοµφετί Το κοµφετί δεν είναι έτσι!

4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 8 Εγώ λέω πως είναι κοµφετί! Κριτική. ύο νήπια βλέπουν το τρίτο να έχει εισάγει µαλλιά στον κλόουν και χωρίς να έχουν προηγουµένως συζητήσει ή αναλύσει σχολιάζουν: ε µας αρέσει! Αναίρεση τώρα! Παρότρυνση. Έν α νήπιο θα επιθυµούσε περισσότερο πλουραλισµό ζητώντας περισσότερα χρώµατα για τις σερπαντίνες και κοµφετί: Κάνε και κανένα άλλο χρώµα! ιερεύνηση προτάσεων. Το νήπιο που χειρίζεται το ποντίκι ρωτάει τα υπόλοιπα: Τι χρώµα λέτε να πάρω; Αυτό //ένα νήπιο του δείχνει πράσινο Μα δεν θα είναι ωραίο //απαντάει το νήπιο που ρώτησε Ε τότε φούξια //του δείχνει το χρώµα στην παλέτα των χρωµάτων Κριτική προτά σεων. Ένα νήπιο ζητά από το νήπιο που χειρίζεται το ποντίκι άλλο χρώµα: Βάλε άσπρο //εννοεί ως χρώµα του χαρτοπόλεµου Μα δεν θα φαίνεται καλέ! //εννοεί ότι είναι άσπρο και το φόντο Α! Ωστόσο, η συνεργασία δεν είναι πάντα οµαλή. Μερικές φορές τα νήπια ερίζουν για το ποντίκι. Σε µια τέτοια περίπτωση, ένα νήπιο που είναι υποχωρητικό έχασε τον έλεγχο από δύο άλλα τα οποία του σπρώχνουν το χέρι µε αποτέλεσµα την απώλεια του ελέγχου και την εσφαλµένη σχεδίαση σερπαντίνων πάνω στον κλόουν. Σε µια άλλη περίπτωση και ενώ δεν είναι η σειρά τους, δύο νήπια αποσπούν το ποντίκι από το νήπιο που το χειρίζεται και προσπαθούν να σχεδιάσουν κάτι, προκαλώντας τον έντονο εκνευρισµό του. Τέλος, σε µια άλλη περίπτωση όπου ένα άλλο νήπιο διαµαρτύρεται εντόνως ότι θέλει και αυτό να ζωγραφίσει κάτι, το νήπιο που χειρίζεται το ποντίκι απαντάει: ''Θα µε παρατήσεις;'' Σε γενικές γραµµές και παρά τα όποια προβλήµατα, η συνεργασία µεταξύ των νηπίων εκτιµάται ως πολύ ικανοποιητική. Τα παιδιά στρέφονται προς τη νηπιαγωγό σε δύο γενικές κατηγορίες περιπτώσεων. Στην πρώτη περίπτωση, τα παιδιά αντιµετωπίζουν προβλήµατα µε το λογισµικό λόγω µειωµένης εξοικείωσης µε αυτό και ζητούν τη συνδροµή της νηπιαγωγού. Στη δεύτερη περίπτωση, τα παιδιά έχουν καταφέρει κάτι και είναι ενθουσιασµένα οπότε φωνάζουν την νηπιαγωγό για να το δει, θέλοντας να µοιραστούν τη χαρά τους. Αναφορικά µε το ρόλο της νηπιαγωγού, θα πρέπει να επισηµάνουµε ότι τα παιδιά εργάζονται το µεγαλύτερο χρονικό διάστηµα µόνα τους καθότι η νηπιαγωγός έπρεπε ταυτόχρονα να επιβλέπει και τις υπόλοιπες οµάδες οι οποίες εργάζονταν παράλληλα για την κατασκευή της δικής τους αφίσας µε χαρτί και µαρκαδόρους. Η νηπιαγωγός είτε περνάει µε δική της πρωτοβουλία από την οµάδα για να ελέγξει το πως εξελίσσεται ο σχεδιασµός είτε έρχεται µετά από κλήση των παιδιών για προβλήµατα που αφορούν κυρίως τη δυσκολία χειρισµού κάποιων σχεδιαστικών εργαλείων. Σε πολλές περιπτώσεις απευθύνεται στην οµάδα από απόσταση προτρέποντας τους να συζητάνε ( Να σας ακούω να µιλάτε! ), να συνεργαστούν ( Συνεργάζεστε ή τα κάνει όλα µόνος του ο Θ; ) και να απευθύνουν το λόγο στα υπόλοιπα µέλη της οµάδας θέτοντας συνειδητά εαυτήν εκτός διαδικασίας και παραχωρώντας ευθύνη δράσης στα νήπια ( Μη µου το λες εµένα στους άλλους πες το ). ηµιουργία Κειµενικού Μέρους Αφίσας #1. ιαµεσολάβηση. Τα παιδιά ήξεραν τόσο να αναγνωρίζουν όσο και να γράφουν τα

4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 9 περισσότερα γράµµατα. Ο κειµενογράφος διευκόλυνε µια πρακτική γραφής κατά την οποία τα παιδιά παρήγαγαν κείµενο χωρίς να ανησυχούν για τις λεπτοµέρειες του πως να σχηµατίσουν τα γράµµατα εφόσον µπορούσαν να εισάγουν γράµµατα µε ταχύτητα και ευκολία. Επίσης, η δυνατότητα αναίρεσης αποδείχτηκε εξαιρετικά κρίσιµη καθώς επέτρεψε την εύκολη διόρθωση σφαλµάτων. Η λεπτοµερής ανάλυση της εισαγωγής των χαρακτήρων δείχνει ότι τα νήπια έκαναν λάθη σε αρκετές περιπτώσεις και µε τη βοήθεια της νηπιαγωγού έσβησαν κάποιους χαρακτήρες και τους εισήγαγαν εκ νέου. #2. Αλληλεπίδραση. Η κατανοµή ρόλων εντός της οµάδας ήταν εντυπωσιακή όπως και η αλληλεπίδραση των παιδιών. Τα νήπια της οµάδας χωρίστηκαν από µόνα τους σε δύο υπο-οµάδες: στο πρώτο µέρος της δραστηριότητας (συγγραφή του τι και του πως στο πάνω µέρος της αφίσας βλ. εικόνα 1) η µια οµάδα έφερνε την πληροφορία προς πληκτρολόγηση και η άλλη την εισήγαγε στον κειµενογράφο ενώ στο δεύτερο µέρος (συγγραφή του χρόνου στο κάτω µέρος της αφίσας - βλ. εικόνα 1) οι ρόλοι αντιστράφηκαν. Η αλληλεπίδραση µεταξύ των νηπίων ήταν πολύ πιο συντονισµένη και συνεργατική στα πλαίσια αυτής της δραστηριότητας. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η παρούσα εργασία εστιάστηκε σε όψεις της διαµεσολάβησης από την τεχνολογία και της αλληλεπίδρασης γύρω από την τεχνολογία στα πλαίσια της συνεργατικής παραγωγής µιας ψηφιακής αφίσας από µια µικρή οµάδα νηπίων. Όπως προκύπτει από την ανάλυση, η τεχνολογία προσέφερε δυνατότητες οι οποίες και αξιοποιήθηκαν από τα νήπια σε σηµαντικό βαθµό, ειδικά όσον αφορά τη µετάβαση σε προηγούµενες καταστάσεις σε περιπτώσεις λαθών ή µη ικανοποιητικών ενεργειών. Επιπρόσθετα, η αλληλεπίδραση των νηπίων γύρω από την τεχνολογία στη διάρκεια της κατασκευής της ψηφιακής αφίσας ήταν ποιοτική, ιδιαίτερα µάλιστα στην περίπτωση της δηµιουργίας του κειµενικού µέρους της αφίσας όπου τα παιδιά προχώρησαν σε αποτελεσµατικό επιµερισµό των αρµοδιοτήτων και συνεργάστηκαν αποτελεσµατικά. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ευχαριστούµε τα νήπια του κλασικού τµήµατος του 1ου Νηπιαγωγείου Αισωνίας- ιµ ηνίου για τη συµµετοχή τους στη µελέτη. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (Eds.). (2000). How people learn: brain, mind, experience, and school. Washinghton, DC: National Academy Press. 2. Curto, L.M., Morillo, M.M., & Teixido, M.M. (1998). Γραφή και ανάγνωση I, ΙΙ, Αθήνα: Ο.Ε..Β. 3. Jonassen, D.H. (1996). Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking. Columbus, OH: Merrill/Prentice-Hall. 4. Pascucci, M. (1996). Η κατασκευή διαφορετικών τύπων κειµένων από µικρές οµάδες παιδιών προσχολικής ηλικίας. Στο Βαρνάβα Σκούρα, Τζ. (επιµ.). Το παιδί και η γραφή (σελ. 65-70). Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Παν/µιο. 5. Tux Paint (2006) [Computer Software]. version. 0.9.16. New Breed Software. 6. Βοσνιάδου, Σ. (2006). Παιδιά, σχολεία και υπολογιστές. Προοπτικές, προβλήµατα και προτάσεις για την αποτελεσµατικότερη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. 7. Γιαννικοπούλου, Α. (2002). Η γραπτή γλώσσα στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Καστανιώτη. 8. αφέρµου, Χ. Κουλούρη, Π. Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού: Εκπαιδευτικού σχεδιασµοί. ηµιουργικά περιβάλλοντα µάθησης. Αθήνα: ΟΕ Β

4ο ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 10 9. Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών. Αθήνα: εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. 10. Μακράκης, Β. (2000). Υπερµέσα στην εκπαίδευση. Μια κοινωνικο-εποικοδοµιστική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχµιο. 11. Μικρόπουλο ς, Τ.Α. (2006). Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. 12. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2002). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Αθήνα: εκδόσεις συγγραφέων. 13. Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. 14. ΥΠΕΠΘ (2003). ιαθεµατικό ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Αθήνα: ΟΕ Β. 15. ΥΠΕΠΘ (2003). ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών Πληροφορικής. Αθήνα: ΟΕ Β.