Ο ρόλος της τεχνοκρατίας στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού λόγου για τη διά βίου μάθηση

Ο ρόλος της τεχνοκρατίας στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού λόγου για τη διά βίου μάθηση Περίληψη Κυριάκης Κωνσταντίνος (MEd.) Εκπαιδευτής Ενηλίκων Ιστορικός Στο παρόν άρθρο εξετάζω το ρόλο και το λόγο της ευρωπαϊκής τεχνοκρατίας, και ειδικότερα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, στη διαμόρφωση της έννοιας της διά βίου μάθησης, ως κομβικό σημείο των λόγων για την εκπαίδευση, την οικονομία, την κοινωνική συνοχή και την προσωπική ανάπτυξη, ώστε να αντιμετωπιστούν οι προκλήσεις που παράγονται από τις αλλαγές και τους μετασχηματισμούς τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ). Η ΕΕ, για την αντιμετώπιση των προκλήσεων της παγκοσμιοποίησης και της Κοινωνίας της Γνώσης (ΚτΓ) και της πληροφορίας, θέτει στο επίκεντρο των πολιτικών της τη γνώση και τη μάθηση στη διά βίου διάστασή τους. Έτσι, προβάλλει, από τη μια, το όραμα μιας κοινωνίας που θεσμοθετεί ευκαιρίες μάθησης, ενώ αποκρύπτει, από την άλλη, ότι οι κοινωνίες της ευκαιρίας είναι συγχρόνως κοινωνίες άνισων κατανομών πρόσβασης Abstract In this paper, I examine the role and discourse of the European technocracy, and more specifically the European Commission, to forming the identity of LLL as a nodal point of the discourse for education, economy, social integrity and personal development, so as to face the challenges raised by changes and transformations both within as well as outside the European Union. EU policies focus on knowledge and learning in their lifelong dimension in order to face the challenges of globalization, society of knowledge and information. Thus, on the one hand, they promote the vision of a society that introduces learning opportunities, while, on the other hand, they hide the fact that these societies of opportunity are at the same time societies of unequal access distribution. 109

Εισαγωγή Στα μέσα της δεκαετίας του 90, και υπό την πίεση εξωτερικών «τελεστών» / παραγόντων (παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας), αλλά και εσωτερικών (Συνθήκη ΕΕ 1992, οικονομική ενοποίηση), παρατηρείται μια «ασυνέχεια» στον κοινοτικό λόγο περί εκπαίδευσης / κατάρτισης. Ενώ τα προηγούμενα τριάντα χρόνια οι πολιτικοί και οικονομικοί στόχοι ήταν αυτοί που υποστήριζαν τις δράσεις της Κοινότητας στους τομείς της κατάρτισης (κυρίως) και της εκπαίδευσης, στη δεκαετία του 90 τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, στη διά βίου διάστασή τους, τοποθετούνται στο επίκεντρο των πολιτικών της ΕΕ, εξυπηρετώντας και υποστηρίζοντας την οικονομική και πολιτική στόχευση της Κοινότητας (Πασιάς, 2006 α ). Σε αυτό το πλαίσιο η Δια Βίου Μάθηση (ΔΒΜ) καθίσταται πολιτικό και οικονομικό πρόταγμα του λόγου της. Ειδικότερα, με το γύρισμα της χιλιετίας οι επικεφαλής των κρατών-μελών της ΕΕ διακήρυξαν την πρόθεσή τους να καταστήσουν την Ευρώπη παγκόσμιο υπόδειγμα της ΚτΓ, καταδεικνύοντας ότι η ΔΒΜ αποτελεί πολιτική στρατηγική για την ανάπτυξη της οικονομίας, της κοινωνικής συνοχής και της απασχόλησης (ΕΣ, 2000, παρ. 5, 24, 25). Έτσι, η ΔΒΜ θα θεωρηθεί σημείο τομής της εκπαιδευτικής, κοινωνικής και οικονομικής πολιτικής της ΕΕ και θα προαχθεί σε στόχο-αιχμής των πολιτικών της ευρωπαϊκής τεχνοκρατίας. 1. Ο ρόλος της τεχνοκρατίας στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού λόγου για τη διά βίου μάθηση Η έννοια της τεχνοκρατίας ερείδεται στο μοντέλο της δράσης των παραγόντων (actors based model) (Richardson, 1996. Telo, 2007) και στη θεωρία των «ελίτ» (Bottomore, 1993. Putnam, 1977), αντλώντας, επίσης, από το νεολειτουργικό παράδειγμα (Haas, 1968). Η τεχνοκρατία, επιπρόσθετα, συνδέεται με ρυθμιστικές πολιτικές (Boyer, 1996. Majone, 1999. Radaelli, 1999), οι οποίες θέτουν στο επίκεντρό τους την οικονομική αποτελεσματικότητα (Ρουσσάκης, 2002: 106 107), ως απότοκο της κατίσχυσης των νεοφιλελεύθερων (Γρόλλιος, 2004. Dixon, 2001. Jarvis, 2004) και νεοθετικιστικών ιδεών τόσο στον χώρο της οικονομικής όσο και της κοινωνικής επιστήμης (Radaelli, 1999: 33 38). Επομένως, η τεχνοκρατία νοείται ως συγκεκριμένη κοινότητα κοινωνικών δρώντων (social actors), ο λόγος της οποίας συγκροτεί εννοιολογικά συστήματα. Κύριος στόχος της είναι η σπονδύλωση αφηρημένων νοηματικών συστημάτων, ώστε να αποδοθεί νόημα σε ένα συγκεκριμένο σύνολο σημαινόντων. Ο ρόλος της τεχνοκρατίας στην οργάνωση και λειτουργία της ΕΕ, και ειδικότερα της μεταφοράς αρμοδιοτήτων από τις εθνικές περιφέρειες 110

στο υπερ-εθνικό κέντρο, κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικός, κυρίως προς τη διαδικασία θέσπισης κανόνων και διατάξεων «για τη σύνταξη των οποίων απαιτείται η κατοχή των γνώσεων των θεμάτων που αποτελούν αντικείμενο των ρυθμίσεων» (Πασιάς, 2006 α : 68). Η αλληλεπίδραση τεχνοκρατίας και πολιτικής απόφανσης λειτουργεί σε μια σχέση συμβιωτική, οροθετώντας και οριοθετώντας τις σχέσεις γνώσης - εξουσίας στο εσωτερικό της ΕΕ, στη βάση ενός συνασπισμού συμφερόντων (Radaelli, 1999: 41 42). Όπως σημειώνει ο Brookfield «[ ] ιδέες, δομές και πράξεις που γίνονται αντιληπτές από την πλειοψηφία των ανθρώπων ως εντελώς φυσιολογικές [η συνωμοσία του φυσιολογικού] και ικανές να λειτουργήσουν υπέρ αυτών είναι στην πραγματικότητα κατασκευασμένες και διαδεδομένες από ισχυρές μειοψηφίες συμφερόντων με σκοπό να προστατευτεί με τον καλύτερο τρόπο το status quo που προωθεί αυτά τα συμφέροντα» (Brookfield, 2006: 170). Αυτό που στη θεωρία της επικοινωνίας ονομάζεται μοντέλο «της υποδόριας ένεσης» (hypodermic model) ή μοντέλο «της σφαίρας» (bullet model), δηλαδή οι ελίτ ή οι τεχνοκράτες έχουν την ικανότητα να κατασκευάζουν μηνύματα και, στη συνέχεια, να τα «εγχέουν» μαζικά στο λαό (Smith, 2006: 261), διαμεσολαβούμενα, όμως, από το πολιτικό (Adler & Haas, 1992: 369). Σε αυτή τη γραμμή, η τεχνοκρατία επεξεργάζεται ένα νέο σύνολο από συστήματα γνώσης, τα οποία αναδιοργανώνουν τον σχηματισμό των λόγων της ίδιας της ΕΕ, θεσμίζοντας νέες ρηματικές διατυπώσεις (Howarth, 2008: 157), ένα σύνολο από ιδέες (παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης), οι οποίες εγκαθιστούν μια σειρά από πρακτικές (κινητικότητα, πιστοποίηση, ΔΒΜ), επιχειρώντας να μεταμορφώσουν το ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό τοπίο (ενιαίος ευρωπαϊκός χώρος). Μια σειρά κειμένων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής θα ασκήσουν καθοριστική επίδραση στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού λόγου της περιόδου 1995-2007, καθορίζοντας το πλαίσιο αλληλεξάρτησης και συμπληρωματικότητας της εκπαιδευτικής με την οικονομική, κοινωνική και άλλες πολιτικές της ΕΕ (Πασιάς, 2006 β : 77). Τα κείμενα της ΕΕ τροφοδοτούνται από τα νέα καθεστώτα αλήθειας και τα τροφοδοτούν αναπαράγοντάς τα, σε μια κυκλική σχέση. Έτσι, παράγονται νέες πρακτικές ώστε να εννοιολογηθεί η πραγματικότητα. Τα παραγόμενα συστήματα γνώσης, που αναδύονται αυτή την περίοδο, ενοικούνται από έννοιες όπως: ανάπτυξη, ανταγωνιστικότητα, απασχολησιμότητα, ανεργία, επιχειρηματικότητα, ευελιξία, ευρωπαϊκή ταυτότητα, ισότητα ευκαιριών, κοινωνικός αποκλεισμός κ.ά και, ειδικότερα για πεδίο της εκπαίδευσης: γενική παιδεία, ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ξένες γλώσσες, επαγγελματική κατάρτιση κ.ά. Σημείο, όμως, τομής των λόγων της περιόδου θεωρείται το πρόταγμα της ΔΒΜ. 111

2. Ανάλυση του λόγου της ευρωπαϊκής τεχνοκρατίας για τη διά βίου μάθηση Οι σχηματισμοί του λόγου της ΕΕ τροφοδοτούνται από την εξαρθρωτική εμπειρία της παγκοσμιοποίησης, στη βάση της οποίας θα κατασκευάσουν το καθεστώς αλήθειας τους, αναπαράγοντάς το, με σκοπό τη διεύρυνση της αποφαντικής τους λειτουργίας. Από τα μέσα της δεκαετίας του 90 ο ευρωπαϊκός λόγος θα αποικιστεί με έννοιες ( συστήματα γνώσης ) που αφορούν στον οικονομικό (απασχόληση) και αναπαραγωγικό (κοινωνική συνοχή) ρόλο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, στη διά βίου διάστασή τους. Έτσι, στο επίκεντρο των πολιτικών της ΕΕ θα αναδυθεί η ΔΒΜ, ως κομβικό σημείο ( nodal point ) (Laclau & Mouffe, 2001: 113) για την αντιμετώπιση των προκλήσεων που παράγονται από τις αλλαγές και τους μετασχηματισμούς τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό επίπεδο της ΕΕ. Η ανάπτυξη πολιτικών για τη ΔΒΜ ανταποκρίνεται στις δομικές αλλαγές, που συντελούνται τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό επίπεδο της ΕΕ. Στο εσωτερικό επίπεδο αφορούν στη γήρανση του ευρωπαϊκού πληθυσμού, και στην πίεση που ασκείται στα ταμεία κοινωνικής ασφάλισης (Green, 2006), στη μετανάστευση, η οποία διαμορφώνει το πλαίσιο ανάδυσης ετερογενών και πολυπολιτισμικών κοινωνιών, στη διεύρυνση της ΕΕ, στη συνταγματοποίηση κ.ά. Στο εξωτερικό επίπεδο αφορούν στα «κινητήρια φαινόμενα» (Ρουσσάκης, 2002: 87) των δομικών αλλαγών, ήτοι στην παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, ως αιτιατό της ραγδαίας ανάπτυξης των ΤΠΕ και στην έλευση της ΚτΓ και πληροφορίας. Τα παραπάνω μεταβάλλουν το παραγωγικό μοντέλο και κατ επέκταση το εκπαιδευτικό υποσύστημα (Κυριάκης, 2009). Για την αντιμετώπιση των προκλήσεων, και κυρίως της ανεργίας και της κοινωνικής συνοχής, που απειλούν τις ευρωπαϊκές κοινωνίες, η κοινοτική τεχνοκρατία θα προωθήσει την ιδέα της εκπαίδευσης καθ όλη τη διάρκεια του βίου. Πρόκειται για μια έννοια που επιχειρεί να συρράψει ( empty signiefier, Laclau, 1996: 53) μια «καταστατική έλλειψη εντός του κοινωνικο-συμβολικού πεδίου» (Σταυρακάκης, 1997: 32). Έτσι, η ΔΒΜ συναρθρώνεται με τις πολιτικές αιχμής για την απασχόληση και την κοινωνική συνοχή και καθίσταται στόχος-αιχμής των οικονομικών, κοινωνικών και εκπαιδευτικών πολιτικών (βλ. διαδικασία του Λουξεμβούργου και της Λισαβόνας) της ΕΕ και σημείο σύγκλισης και τομής τους. Σε αυτό το πλαίσιο η ΔΒΜ καθίσταται πολιτικό και οικονομικό διακύβευμα του λόγου της ευρωπαϊκής τεχνοκρατίας, αφού αναφέρεται και στα δύο επίπεδα: 112

στο οικονομικό, το οποίο αφορά στην «αγορά», ως απασχόληση, στο πλαίσιο του ενιαίου οικονομικού ευρωπαϊκού χώρου (απασχολησιμότητα, ευελιξία, προσαρμοστικότητα), και στο πολιτικό, το οποίο αφορά στη κοινωνική συνοχή, στο πλαίσιο της διαδικασίας της πολιτικής ενοποίησης της ΕΕ (διακυβέρνηση, ταυτότητα, πολιτότητα). Ειδικότερα, για την αντιμετώπιση των προκλήσεων της παγκοσμιοποίησης και της ΚτΓ και της πληροφορίας η ΕΕ θέτει στο επίκεντρο των πολιτικών της τη γνώση και τη μάθηση στη διά βίου διάστασή τους, «με σκοπό την επιδίωξη της οικονομικής μεγέθυνσης και ανταγωνιστικότητας και την ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής» (Πασιάς, 2002: 238). Πρόκειται για το δεύτερο πόλο της συρραφής, δηλαδή την προσπάθεια να καλύψει την έλλειψη, ώστε να γεμίσει το κενό, μέσα από πρακτικές του λόγου (Σταυρακάκης, 1997: 32). Έτσι, η έννοια της ΔΒΜ συνδέεται με έννοιες όπως απασχολησιμότητα, ανταγωνιστικότητα, επιχειρηματικότητα, παραγωγικότητα, ευελιξία κ.ά, οι οποίες συναρθρώνονται με την οικονομική συνιστώσα της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Ταυτόχρονα, η ΔΒΜ συνδέεται με έννοιες όπως κοινωνική συνοχή, ενεργός πολίτης, κοινωνία των πολιτών, ισότητα ευκαιριών, κοινωνικός αποκλεισμός, ευρωπαϊκή ταυτότητα κ.ά., οι οποίες συναρθρώνονται με την πολιτική συνιστώσα της ευρωπαϊκής ενοποίησης. Σε αυτό το πλαίσιο η ΔΒΜ θεωρείται αιτιατό της νέας δομής οργάνωσης της παραγωγής, η οποία δημιουργεί ένα νέο κοινωνιακό τύπο, την ΚτΓ και της πληροφορίας, ως αποτέλεσμα της παγκοσμιοποίησης (Κυριάκης, 2009). Ο παραγόμενος ευρωπαϊκός λόγος συγκροτεί τα καθεστώτα αλήθειας του και συγκροτείται από αυτά, σε μια κυκλική σχέση αναπαραγωγής και «αναπαράστασης». Ο λόγος της ευρωπαϊκής τεχνοκρατίας διαπλέκεται με άλλους κυρίαρχους λόγους, οι οποίοι εκπορεύονται από ισχυρά θεσμικά κέντρα, νομιμοποιώντας την ύπαρξή του. Για παράδειγμα, η αναγκαιότητα για τη δημιουργία μιας ευρωπαϊκής ιδέας δια βίου μάθησης εντοπίζεται και στα συμπεράσματα των δραστηριοτήτων της Μόνιμης Ομάδας Εργασίας για την Εκπαίδευση, που ιδρύθηκε το 1987 και λειτούργησε έως το 1999, από τη Στρογγυλή Τράπεζα των Ευρωπαίων Βιομηχάνων (Kairamo, 1989 όπως αναφέρεται στον Murphy, 2005: 118). Στην έκθεση του 1995, η οποία υιοθετήθηκε από τη Γενική Συνέλευση της Ευρωπαϊκής Ένωσης Βιομηχάνων (ERT) στις 14.11.1994, αναφέρεται ότι η εκπαίδευση πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα στην πολιτική ατζέντα, καθώς διατρέχει τον ανθρώπινο βίο από «την κούνια έως τον τάφο» (Ασδεράκη, 2008: 243). Παράλληλα, σε μια σειρά σημαντικών πολιτικών κειμένων (OECD, 1996. Group of Eight, 1999. World Bank, 2003) η ιδέα της ΔΒΜ συνδέεται με την εργασία και την απασχόληση, και μάλιστα χαρακτηρίζεται ως ένα από τα κλειδιά για την είσοδο στον 21 ο αιώνα (UNESCO, 1999: 34). 113

Η υιοθέτηση του όρου ΔΒΜ από διάφορους διεθνείς οργανισμούς και υπερ-εθνικά μορφώματα (Ευρωπαϊκή Ένωση, UNESCO, OECD, κ.ά.) υποδηλώνει την πολιτική και ιδεολογική επιλογή πως το άτομο έχει την ευθύνη για τη συνεχιζόμενη εκπαίδευσή του (Boshier, 1998. Field, 2000) και ο ρόλος του κράτους είναι ρυθμιστικός, συντονιστικός, οργανωτικός ή ενίοτε περιορίζεται στη διαμόρφωση κινήτρων, οικονομικών (Becker, 1993. Strain, 1998. Γουβιάς, 2002) ή και κοινωνικών (Κόκκος, 2005. Griffin, 2006). Έτσι, για να μπορέσει το άτομο να προσανατολιστεί μέσα σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό, πολιτικό, κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον χρειάζεται να «εκπαιδεύεται» και να «μαθαίνει», σε ολόκληρη τη διαδρομή του βίου του. Τα κίνητρα, λοιπόν, για ΔΒΜ είναι ιστορικά προσδιορισμένα (ενδεχομενικά) και δεν αποτελούν «ούτε βασική ψυχολογική ανάγκη του ανθρώπου ούτε ανθρωπολογική σταθερά» (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004: 15), αλλά προσδιορίζονται από κάποιο σκοπό, ο οποίος δημιουργεί το αντίστοιχο «ενδιαφέρον» (Craib, 2000: 475), και πάντως είναι λειτουργική προϋπόθεση του κοινωνικοοικονομικού και πολιτισμικού μοντέλου της μεταβιομηχανικής εποχής, η οποία χαρακτηρίζεται από το φαινόμενο της παγκοσμιοποίησης και της ΚτΓ (Κυριάκης, 2009). Το καθεστώς αλήθειας που συγκροτείται από τον ευρωπαϊκό λόγο ενέχει ιδεολογικές συνιστώσες: διαφαίνεται η συγκρότηση ενός λόγου, ο οποίος διευρύνει την αποφαντική λειτουργία, τόσο ως «γνώση» όσο και ως «εξουσία», αλλά κυρίως ως «αλήθεια», του υπερ-εθνικού πολιτικού μορφώματος, το οποίο προσπαθεί να κατισχύσει σε βάρος των εθνικών κρατών-μελών και να μετακυλίσει περισσότερες εξουσίες και αρμοδιότητες στη μεριά της ευρωπαϊκής τεχνοκρατίας, δηλαδή στους κατασκευαστές λόγων και πρακτικών. Σε αυτή τα γραμμή αναδύεται, διαμορφώνοντας το νέο «μάγμα σημασιών» (Πασιάς, 2006 α : 29) της ΕΕ, η ΔΒΜ, ως υλικός λόγος, αποκαλυπτικός της κοινωνικής και ενδεχομενικής κατασκευής του (Laclau & Mouffe, 2001: 108). Συμπεράσματα Η ΔΒΜ, αποτελεί ορόσημο της εκπαιδευτικής (αλλά και της κοινωνικής και οικονομικής) πολιτικής, δηλώνοντας δύο έννοιες: τη μάθηση και την κοινωνία, δηλαδή μια κοινωνία που μαθαίνει, και υποδηλώνοντας μια μετατόπιση από τις έννοιες της εκπαίδευσης και του σχολείου, όπως ήταν παραδομένες στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής της νεωτερικότητας. Πρόκειται για μια σημαντική (Green, 2006:18) έννοια στην εκπαιδευτική πολιτική ή αναγκαίο σημείο (Howarth, 2008: 147-148) του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού λόγου αφενός επειδή προβάλλεται το όραμα μιας κοινωνίας που θεσμοθετεί ευκαιρίες μάθησης (Τσαούσης, 2007: 254) για τον καθένα, οπουδήποτε και 114

οποτεδήποτε, και αφετέρου επειδή αναγνωρίζονται και αξιοποιούνται όλες οι πιθανές διαδρομές μάθησης (Καραλής, 2008: 131). Σε αυτό το πλαίσιο η ΔΒΜ είναι «μια προσέγγιση που εστιάζει στις ευκαιρίες και διαδικασίες μάθησης του ατόμου, αναγνωρίζοντας ότι αυτές οι ευκαιρίες και διαδικασίες τροφοδοτούνται από πολλούς κοινωνικούς θεσμούς, συμπεριλαμβανομένων όχι μόνο της τυπικής εκπαίδευσης και των συστημάτων κατάρτισης, αλλά και της οικογένειας, της επιχείρησης και των μέσων επικοινωνίας» (Βεργίδης, 2001: 140), ενθαρρύνοντας ωστόσο το άτομο, ως καταναλωτής, να επιλέξει από τις διάχυτες ευκαιρίες εκπαίδευσης εκείνες που θα τον ενισχύσουν να εισέλθει ή και να παραμείνει ενεργά στην απασχόληση (Δακοπούλου, χ.χ.: 2), φροντίζοντας, με ιδία ευθύνη, να εξασφαλίσει τα «προσόντα» που χρειάζεται για να γίνει «ευέλικτος» και «απασχολήσιμος» (Heinemann, 1991). Οι κοινωνίες της διακινδύνευσης και του «ρίσκο» (Beck, 1992) παρουσιάζουν τόσο αυξημένες ευκαιρίες για οφέλη ατομικά και κοινωνικά όσο και ενισχυμένο κίνδυνο για περιθωριοποίηση ομάδων και ατόμων και όξυνση της ανισότητας και του κοινωνικού αποκλεισμού: «οι κοινωνίες της ευκαιρίας δεν είναι συνήθως και κοινωνίες της δυνατότητας, το αντίθετο μάλιστα, καταλήγουν να είναι κοινωνίες άνισων κατανομών πρόσβασης» (Καραλής, 2008: 145 146). Ή αλλιώς: «οι συνθήκες προσφοράς ευκαιριών είναι συγχρόνως συνθήκες άρνησης και αποτυχίας» (Clark, 1960 στο Φραγκουδάκη, 1985: 283). Βιβλιογραφικές Αναφορές Adler, E., & Haas, P. (1992). Conclusion: epistemic communities, world order, and the creation of a reflective research program. International Organization, 46 (1): 367 390. Ασδεράκη, Φ. (2008). Ευρώπη και Παιδεία. Ο Ευρωπαϊκός χώρος ανώτατης εκπαίδευσης. Αθήνα: Ι. Σιδέρης. Beck, U. (1992). Risk Society: Towards a New Modernity. London: Sage. Becker, G. (1993). Human Capital: a Theoretical and Empirical Analysis (3 rd ed.). Chicago: University Chicago Press. Βεργίδης, Δ. (2001). Διά βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Στο Κ. Π. Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης, Σ. Ν. (επιμ.). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και Διαβίου μάθηση: Διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική [Πρακτικά του Θ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου (Βόλος 1999)]. Αθήνα: Ατραπός, 127 144. Boshier, R. (1998). Edgar Faure after 25 years: down but not out. In J. Holford et all. International perspectives on lifelong learning. London: Kogan Page, 3 20. Bottomore, T. (1993). Elites and Society (2 nd ed.). London: Routledge. 115

Boyer, R. (1986). Η θεωρία της ρύθμισης: κριτική ανάλυση. Μτφρ. Γ. Δουράκης. Αθήνα: Εξάντας. Brookfield, S. D. (2006) Η μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας. Στο J. Mezirow και Συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Μτφρ. Γ. Κουλαουζίδης. Αθήνα: Μεταίχμιο, 157 179. Γουβιάς, Δ. Σ. (2002). «Δια βίου μάθηση; Ευχαριστώ, δεν θα πάρω» - Η σημασία της δημιουργίας «ζήτησης» για εκπαίδευση ενηλίκων με χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορικής & Επικοινωνιών. Ανακοίνωση εργασίας στο 2 ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνιολογίας. Θεσσαλονίκη, 8 10/11/2002. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/anamorfosi/ekppol_mater.ht m#ref. [28/10/2008]. Γρόλλιος, Γ. (2004). Ιδεολογία, παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική: λόγος και πράξη των ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Clark, B. (1960). The cooling-out function in higher education. American Journal of Sociology, LXV (281 299). Στο Α. Φραγκουδάκη (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήσης. Craib, I. (2000). Σύγχρονη Κοινωνική Θεωρία. Από τον Πάρσονς στον Χάμπερμας. Μτφρ. Μ. Τζιαντζή Π. Α. Λέκκας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Δακοπούλου, Α. (χ.χ.). Ο παγκόσμιος λόγος για τη δια βίου εκπαίδευση και η «έκρηξη» των επιμορφωτικών πολιτικών για εκπαιδευτικούς. Κυρίαρχη έννοια ή παράγοντας νομιμοποίησης; Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://adulteduc.gr/001/docs/dakopoulou.doc [25/10/2008]. Dixon, K. (2001). Οι ευαγγελιστές της αγοράς. Οι Βρετανοί διανοούμενοι και ο νέο-φιλελευθερισμός. Μτφρ. Κ. Διαμαντάκου. Αθήνα: Πατάκης. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο. (2000). Συμπεράσματα της Προεδρίας, Λισαβόνα (23 24.3.2000). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.europarl.eu.int/summits/pdf/lis1_el.pdf (09/12/2008). Field, J. (2000). Lifelong Learning and the New Educational Order. Oakhill: Trentham Books. Green, A. (2006). Οι πολλές όψεις της διά βίου μάθησης: σύγχρονες τάσεις στην εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη. Στο Α. Καψάλης & Α. Παπασταμάτης (επιμ.). Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. Δαρδανός, 15 42. Griffin, C. (2006). Η διά βίου μάθηση ως πολιτική, στρατηγική και πολιτισμική πρακτική. Μτφρ. Γ. Α. Κουλαουζίδης. Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 9 (Σεπτέμβριος Δεκέμβριος 2006), 19 27. 116

Group of Eight. (1999). Koln Charter: Aims and Ambitions for Lifelong Learning. (18 June 1999). Cologne: G8. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.g8cologne.de [15/11/2008]. Haas, E. B. (1968). The Uniting of Europe: Political, Social and Economic forces 1950 1957. Stanford: Stanford University Press. Heinemann, K. (1991). Education and the internal market. European Education, 23, (2): 69 76. Howarth, D. (2008). Η έννοια του λόγου. Μτφρ. Σ. Καναούτη. Αθήνα: Πολύτροπον. Jarvis, P. (2004). Το νόημα της ισόβιας μάθησης για τη διά βίου εκπαίδευση. (Μτφρ. Α. Μανιάτη). Εκπαίδευση Ενηλίκων, τχ. 1 (Ιανουάριος Απρίλιος), 4 11. Kairamo, K. (Ed.) (1989). Education for Life: A European Strategy. London: Butterworth s. Καραλής, Θ. (2008). Διά Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Ενεργός Πολίτης. Στο Σ. Μπάλτας (επιμ.). Ενεργός πολίτης και εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήσης, 125 150. Κελπανίδης, Μ., & Βρυνιώτη, Κ. (2004). Διά βίου μάθηση: κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες, δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Θεωρητικό πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης, τ. Α. Πάτρα: ΕΑΠ. Κυριάκης, Κ. (2009). Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική: Ανάλυση του κοινοτικού λόγου για τη διά βίου μάθηση (1995 2007). [Μεταπτυχιακή Διατριβή]. Πάτρα: ΕΑΠ. Laclau, E. (1996). Emancipation(s). London : Verso. Laclau, E., & Mouffe, C. (2001). Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics (2 nd ed.). London: Verso. Majone, G. (1999). Regulating Europe. London: Routledge. Murphy, M. (2005). Πετρέλαιο, ύφεση και η αναζήτηση της Ευρωπαϊκής Πρωτοπορίας: Εξερευνώντας τη δια βίου μάθηση στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Στο Δ. Γράβαρης & Ν. Παπαδάκης (επιμ.). Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Μεταξύ Κράτους και αγοράς. Αθήνα: Σαββάλας, 112 134. OECD. (1996). Lifelong Learning for All. Meeting of the Education Committee at Ministerial Level. Paris, 16/17 January 1996. Paris: OECD. Πασιάς, Γ. (2002). Προς την Ευρώπη της γνώσης : Η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού λόγου και των πολιτικών της Ευρωπαϊκής Κοινότητας στη δεκαετία του 90 (185 244). Στο Δ. Ματθαίου (Επιμ.). Η Εκπαίδευση απέναντι στος Προκλήσεις του 21 ου αιώνα. Νέες ορίζουσες και προοπτικές. Αθήνα: Α. Α. Λιβάνης. 117

Πασιάς, Γ. (2006 α ). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Θεσμικός λόγος και εκπαιδευτική πολιτική (1950 1999). Τ. Α. Αθήνα: Gutenberg [σειρά: Συγκριτική Παιδαγωγική]. Πασιάς, Γ. (2006 β ). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Η στρατηγική της Λισαβόνας. Εκπαιδευτικός Λόγος και Πολιτικές (2000 2006). Τ. Β. Αθήνα: Gutenberg [σειρά: Συγκριτική Παιδαγωγική]. Putnam, R. D. (1977). Elite Transformation in Advance Industrial Societies: An Empirical Assessment of the Theory of Technocracy. Comparative Political Studies, 10 (3): 383 411. Radaelli, C. (1999). Technocracy in the European Union. London: Longman. Richardson, J. J. (1996). Actor Based Models of National and European Union Policy-Making (Essex Papers in Politics and Government). Essex: University of Essex (Dept. of Government). Ρουσσάκης, Ι. (2002). Τρεις αφηγήσεις για την εκπαίδευση στις αρχές του 21 ου αιώνα: Ουσία και επίφαση. Στο Δ. Ματθαίου (επιμ.). Η εκπαίδευση απέναντι στις προκλήσεις του 21 ου αιώνα. Νέες ορίζουσες και προοπτικές. Αθήνα: Α. Α. Λιβάνης, 59 112. Σταυρακάκης, Γ. (1997). Εισαγωγή. Από τη συνάρθρωση στην εξάρθρωση: Η θεωρητική πορεία του Ernesto Laclau και η πολιτική της ριζοσπαστικής δημοκρατίας. Στο Γ. Σταυρακάκης (Επιμ.) Ernesto Laclau. Για την επανάσταση της εποχής μας. Αθήνα: Νήσος. Smith, Ph. (2006). Πολιτισμική Θεωρία. Μια εισαγωγή. Μτφρ. Ν. Μπουμπάρης. Αθήνα: Κριτική [Επιστημονική Βιβλιοθήκη]. Strain, M. (1998). Towards an economy of Lifelong Learning: Reconceptualising relations between learning and life. British Journal of Educational Studies, 46: 264 277. Τσαούσης, Δ. (2007). Η εκπαιδευτική πολιτική των διεθνών οργανισμών. Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις. Αθήνα: Gutenberg. Telo, M. (Ed.) (2007). European Union and New Regionalism. Regional Actors and Global Governance in a Post-hegemonic Era (2ed ed.). Hampshire: Ashgate. UNESCO. (1999). Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα υπό την προεδρία του Jacques Delors. (Μτφρ. Κ. Ε. Ε.). Αθήνα: Gutenberg. World Bank. (2003). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy. Challenges for Developing Countries. Washington: The World Bank. Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήσης. 118