Η διδακτική της µετάφρασης στον ελληνόφωνο χώρο: ευθυγραµµίζοντας τις ανάγκες των φοιτητών µε τις ανάγκες της αγοράς εργασίας Μιχαήλ Σαχίνης Imperial College London Abstract: Translator training is a fairly new branch in the academic field of translation studies which arose from the need to train translators in a systematic way. However, even though there has been an explosion of writings on various facets of this new field worldwide, there is still no consensus on how translators should be trained. This paper examines translator training in a language of limited diffusion, namely Greek. First of all, two theoretical models, functionalism and social constructivism, are outlined, as they seem to be particularly suited for teaching Greek translation. Afterwards, the needs and expectations of translation students are investigated, as the latter constitute an important stakeholder in the translation class. For this purpose, an interview survey with translation tutors and students was conducted, and here the main results are presented. In what follows, the needs of the Greek translation market are explored, another significant stakeholder in the creation of a translation curriculum. Finally, the idea is put forward that, if we intend to contrive an all-round translation curriculum, there should be an attempt to align translation market and student needs with the overall aims of a translation course. Keywords: translator training, translation student needs, translation market needs, translation curriculum development, translation didactics, Greek translation. 1. Εισαγωγή Παρόλο που µεταφράσεις πραγµατοποιούνται εδώ και αιώνες, η ακαδηµαϊκή εκπαίδευση των µεταφραστών θεσµοθετήθηκε για πρώτη φορά στα µέσα του εικοστού αιώνα. Όπως ήταν αναµενόµενο, η θεσµοθέτηση αυτή της εκπαίδευσης των µεταφραστών είχε ως αποτέλεσµα πολλοί ακαδηµαϊκοί να αρχίσουν να αναζητούν τρόπους, για να διδάξουν αποτελεσµατικά τη µετάφραση, κι αυτή η προσπάθεια οδήγησε σιγά σιγά στη συστηµατοποίηση της µεθοδολογίας εκπαίδευσης των µεταφραστών. Στην Ελλάδα η επαγγελµατική κατάρτιση των µεταφραστών σε επίπεδο τριτοβάθµιας εκπαίδευσης έχει ιστορία περίπου τριών δεκαετιών (Connolly & Bacopoulou-Halls 1998: 435), µε αποτέλεσµα σήµερα, όπως όλοι γνωρίζουµε, η µετάφραση να διδάσκεται σε τρία δηµόσια ελληνικά πανεπιστήµια, καθώς και εκτός πανεπιστηµίου, σε εργαστήρια ελευθέρων σπουδών, ΙΕΚ, φροντιστήρια ξένων γλωσσών, µη κερδοσκοπικά εκπαιδευτικά κέντρα, όπως το Βρετανικό Συµβούλιο, κτλ. (Μπαµπούρης 2010: 210). Για πολλά χρόνια η διδασκαλία του µαθήµατος της πρακτικής µετάφρασης ακολουθούσε το ίδιο µοτίβο, όπου ο καθηγητής έθετε στους φοιτητές ένα κείµενο προς µετάφραση, µαζί µε µια προθεσµία παράδοσης, τα γραπτά διορθώνονταν από τον καθηγητή στο σπίτι, και ύστερα στο µάθηµα ο διδάσκων συζητούσε µε τους φοιτητές τις µεταφράσεις που είχαν παραδώσει, καθώς και τη «σωστή» εκδοχή (Sewell 1996: 139).
Το πρόβληµα µε αυτήν την προσέγγιση είναι το γεγονός ότι περιορίζει τη δηµιουργικότητα των φοιτητών, καθώς προτάσσει την ιδέα ότι υπάρχει µόνο ένας τρόπος µετάφρασης ενός κειµένου, αυτός του καθηγητή. 2. Λειτουργισµός και κοινωνικός κονστρουκτιβισµός Οι µεταφρασεολόγοι έχουν, ωστόσο, εδώ και πολλά χρόνια αναγνωρίσει την ανάγκη εύρεσης µιας διαφορετικής µεθοδολογίας διδακτικής της µετάφρασης. Στο πλαίσιο αυτό µια προσέγγιση που φαίνεται να κερδίζει έδαφος στον ελληνόφωνο χώρο είναι ο λειτουργισµός, σύµφωνα µε τον οποίο µεταφράζουµε πάντα για κάποιο συγκεκριµένο σκοπό. Έτσι, ο Κελάνδριας (2008: 95) πρεσβεύει ότι η λειτουργική προσέγγιση ανταποκρίνεται στις ανάγκες και της ελληνικής γλώσσας και της διδασκαλίας της ελληνικής µετάφρασης, καθώς και ότι αυτή δίνει στο µεταφραστή τη δυνατότητα να επιλέξει τη στρατηγική του ανάλογα µε το στόχο της µετάφρασης. Στο ίδιο πνεύµα, η Παριανού (2010: 111) διατείνεται ότι ο λειτουργισµός καλύπτει όλες της ανάγκες της ειδικής µετάφρασης, αφού δεν περιορίζεται στη θεωρητική προσέγγιση του κειµένου, αλλά επεκτείνεται και σε πρακτικές προτάσεις και λύσεις, βρισκόµενος παράλληλα σε αλληλεπίδραση µε την αγορά εργασίας. ε θα αναφερθούµε περισσότερο στα πλεονεκτήµατα του λειτουργισµού, αφού οι δύο αυτοί ακαδηµαϊκοί έχουν πραγµατευτεί εκτενώς αυτήν την προσέγγιση. Μια άλλη µέθοδος που βρίσκει ολοένα και περισσότερους θιασώτες είναι ο κοινωνικός κονστρουκτιβισµός (Kiraly 2000), όπου ο φοιτητής είναι αυτός που βρίσκεται στο επίκεντρο της διδασκαλίας, και όχι ο καθηγητής. Στο µοντέλο αυτό του Kiraly οι ρόλοι του καθηγητή και του φοιτητή δεν είναι ξεκάθαροι, όπως συµβαίνει στην παραδοσιακή τάξη, όπου ο καθηγητής απλά µεταδίδει γνώσεις και οι φοιτητές δέχονται τα πάντα αβίαστα. Σύµφωνα µε τα λεγόµενα του ίδιου του Kiraly (2003: 32), «αντί να υιοθετούν ρόλους γνώστη και µαθητή αντίστοιχα, ο καθηγητής και οι φοιτητές γίνονται συνεργάτες, µέλη µιας οµάδας, όπου ο ένας υποστηρίζει τον άλλον». Καθώς οι φοιτητές αισθάνονται ίσοι µε τους καθηγητές τους, τα κίνητρά τους αυξάνονται, αφού νιώθουν ελεύθεροι να συζητούν µαζί τους, να τους αµφισβητούν, να προτείνουν εναλλακτικούς τρόπους εργασίας, κτλ. έτσι, ώστε η διδασκαλία να γίνεται µια αµφίδροµη διαδικασία, σε αντίθεση µε παλιότερα µοντέλα διδασκαλίας. Σκοπός ενός προγράµµατος σπουδών µετάφρασης σύµφωνα µε αυτό το µοντέλο είναι να δοθεί στους φοιτητές η δυνατότητα να µαθαίνουν από µόνοι τους και να αναπτύσσουν δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν να προσαρµόζονται σε µια συνεχώς µεταβαλλόµενη µεταφραστική αγορά. Βλέπουµε, λοιπόν, πως και οι ανάγκες των φοιτητών, αλλά και οι ανάγκες της αγοράς εργασίας αποτελούν παράγοντες καθοριστικούς στη διαµόρφωση ενός προγράµµατος σπουδών µετάφρασης, όποια προσέγγιση κι αν ακολουθήσουµε, γι αυτό και θεωρείται σκόπιµη η περαιτέρω ανάλυσή τους. 3. Οι ανάγκες των φοιτητών µετάφρασης Σε ό,τι αφορά τις ανάγκες των φοιτητών µετάφρασης, αυτές πρέπει αναντίρρητα να καλύπτονται από ένα πρόγραµµα σπουδών. Οι φοιτητές ξεκινούν έναν κύκλο σπουδών µετάφρασης έχοντας στο µυαλό τους συγκεκριµένες προσδοκίες για το τι θα µάθουν, και όταν αυτές οι προσδοκίες δεν ευδοκιµούν, οι φοιτητές αποθαρρύνονται. υστυχώς, οι ανάγκες και προσδοκίες των φοιτητών µετάφρασης δεν έχουν τύχει εκτενούς
ανάλυσης, ούτε στο εξωτερικό, ούτε στην Ελλάδα, αν και ορισµένες µεµονωµένες έρευνες έχουν πραγµατοποιηθεί. Για παράδειγµα, ο Li (2002) διεξήγαγε µια εµπειρική µελέτη για τις ανάγκες των προπτυχιακών φοιτητών µετάφρασης στο κινέζικο πανεπιστήµιο του Χονγκ Κονγκ, κάνοντας χρήση ερωτηµατολογίων, αλλά και συνεντεύξεων, και ανακάλυψε ότι στους φοιτητές αρέσουν περισσότερο τα πρακτικά µαθήµατα, παρά τα θεωρητικά. Αξίζει επίσης να τονιστεί ότι, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα της έρευνάς του, οι περισσότεροι φοιτητές δε σκοπεύουν να γίνουν επαγγελµατίες µεταφραστές µετά την αποφοίτηση, αλλά θέλουν να εργαστούν στο δηµόσιο τοµέα. Βλέπουµε, λοιπόν, ότι δεν µπορούµε καν να θεωρούµε ως δεδοµένη την υπόθεση ότι οι απόφοιτοι ενός κύκλου σπουδών µετάφρασης θα θέλουν κατόπιν να εργαστούν ως επαγγελµατίες µεταφραστές. Ο γράφων έκρινε, λοιπόν, ότι οι ανάγκες των φοιτητών µετάφρασης θα πρέπει να διερευνηθούν περαιτέρω και, γι αυτό, το Μάρτιο 2009 διεξήγαγε µια σειρά συνεντεύξεων µε Έλληνες κυρίως, αλλά και ξένους φοιτητές και καθηγητές µετάφρασης σε πέντε αγγλικά πανεπιστήµια, στην προσπάθειά του να εντοπίσει τις ανάγκες και προσδοκίες των φοιτητών σε ένα µεταπτυχιακό πρόγραµµα µετάφρασης. Έτσι, στο σηµείο αυτό παρουσιάζονται συνοπτικά τα κυριότερα συµπεράσµατα: 1) Οι περισσότεροι Έλληνες φοιτητές φαίνεται πως σπουδάζουν µετάφραση µε σκοπό να γίνουν επαγγελµατίες µεταφραστές. Ωστόσο, υπάρχουν κι άλλοι λόγοι που επιλέγουν οι Έλληνες φοιτητές να κάνουν ένα µεταπτυχιακό στη µετάφραση, όπως π.χ. γιατί απλά επιθυµούν να αποκτήσουν γενικά έναν µεταπτυχιακό τίτλο, αφού το «χαρτί» µετράει στην Ελλάδα. Χαρακτηριστική είναι και η απάντηση ενός καθηγητή που θεωρεί ότι ο πρωταρχικός στόχος ενός προγράµµατος σπουδών µετάφρασης είναι να «βγάλει σκεπτόµενους ανθρώπους που να ξέρουν να αντιµετωπίζουν διαφορετικά προβλήµατα». 2) Όταν οι φοιτητές πρωταρχίζουν τις σπουδές τους, δε γνωρίζουν σχεδόν καθόλου τι µαθήµατα θα κάνουν πέρα από το µάθηµα της πρακτικής µετάφρασης, κι ακόµη κι αν έχουν διαβάσει τον οδηγό σπουδών, δεν κατανοούν πλήρως τα αντικείµενα σπουδών. 3) Γενικά, οι φοιτητές εµφανίζονται να εκτιµούν περισσότερα τα πρακτικά µαθήµατα και λιγότερο τα θεωρητικά. Χαρακτηριστικό είναι ότι πολύ συχνά οι φοιτητές επιθυµούν να µάθουν γιατί κάνουν ένα συγκεκριµένο µάθηµα, καθώς και ποια είναι η πρακτική χρησιµότητά του. Εντούτοις, αξίζει να αναφερθεί η άποψη των καθηγητών και των φοιτητών σε ό,τι αφορά το µάθηµα της θεωρίας της µετάφρασης. Συγκεκριµένα, η συντριπτική πλειοψηφία των καθηγητών είπαν ότι οι φοιτητές δυσανασχετούν µε τη θεωρία της µετάφρασης, γιατί τους δυσκολεύει και διότι συχνά δε βρίσκουν κάποια λυσιτέλεια σε αυτήν. Αντιθέτως, όταν ρωτήθηκαν οι φοιτητές, όλοι τους είπαν ότι βρίσκουν τη θεωρία της µετάφρασης σε κάποιο βαθµό ωφέλιµη, διότι τους βοηθάει να αιτιολογούν τις µεταφραστικές τους επιλογές, να διεξάγουν έρευνα και να συγγράφουν την διπλωµατική τους εργασία. Γενικά, και οι δύο πλευρές θεωρούν ευκταία τη διασύνδεση του µαθήµατος της θεωρίας της µετάφρασης µε το µάθηµα της πρακτικής µετάφρασης. 4) Και οι καθηγητές και οι φοιτητές φαίνεται να συµπίπτουν στην άποψή τους ότι η αποπεράτωση ενός µεταπτυχιακού προγράµµατος µετάφρασης δεν καθιστά αυτόµατα τους αποφοίτους επαγγελµατίες µεταφραστές, απλά οι απόφοιτοι έχουν αποκτήσει γερές βάσεις, για να εισέλθουν στην αγορά εργασίας, στην οποία όµως πρέπει να «τριφτούν» περαιτέρω. Οι φοιτητές φαίνεται να το κατανοούν αυτό όλο και περισσότερο, όσο κυλάει η ακαδηµαϊκή χρονιά.
5) Επίσης, και οι δύο πλευρές θεωρούν ότι οι φοιτητές πολύ συχνά στο µάθηµα της πρακτικής µετάφρασης αντιµετωπίζουν δυσκολίες όχι µόνο στην ξένη γλώσσα, αλλά και στη µητρική. Ωστόσο, πολλές φορές οι διδασκόµενοι το ανακαλύπτουν αυτό στην πορεία, αφού αρχικά πίστευαν ότι κατείχαν σε βάθος τη µητρική τους γλώσσα. 6) Αναφορικά µε το µάθηµα της τεχνολογίας της µετάφρασης, και οι µεν και οι δε αναγνωρίζουν την αξία του, αλλά οι διδάσκοντες αναφέρονται και στις δυσχέρειες πολλών φοιτητών που δεν έχουν κανένα τεχνολογικό υπόβαθρο, αλλά και σε πρακτικά προβλήµατα του µαθήµατος αυτού, π.χ. ανάκυψη προβληµάτων µε τους υπολογιστές ή και το ίδιο το λογισµικό κατά τη διάρκεια του µαθήµατος, κτλ. Ακόµη, αξιοσηµείωτη είναι η άποψη ορισµένων φοιτητών που είπαν ότι, όσο πιο οργανωµένο είναι το µάθηµα της τεχνολογίας της µετάφρασης, και δοµηµένο γύρω από συγκεκριµένα µαθησιακά αποτελέσµατα, τόσο πιο καταληπτό γίνεται. 7) Οι φοιτητές αξιολογούν θετικά το γεγονός ότι καθ όλη τη διάρκεια των µεταφραστικών τους σπουδών εκτίθενται σε ένα ευρύ φάσµα γνωστικών αντικειµένων, αφού οµολογούν ότι ο καθένας έχει διαφορετικά ενδιαφέροντα, τα οποία όµως κατ αυτόν τον τρόπο καλύπτονται. Στην έκθεση των φοιτητών σε πληθώρα διαφορετικών µαθηµάτων φαίνεται να συνταυτίζονται κι οι καθηγητές, καθώς ποτέ δεν µπορεί να είναι βέβαιος κανείς τι θα συναντήσει στην αγορά εργασίας, γι αυτό συνετό είναι οι φοιτητές να γνωρίζουν πολλά διαφορετικά αντικείµενα. 8) Ως προς την πιθανή ένταξη µιας περιόδου πρακτικής άσκησης σε µεταφραστικό γραφείο κατά τη διάρκεια των µεταπτυχιακών σπουδών, παρόλο που και οι δύο πλευρές βλέπουν κάποια χρησιµότητα, φαίνεται να είναι αρνητικοί. Οι καθηγητές φρονούν ότι δεν είναι δυνατόν να βρεθεί ο απαιτούµενος χρόνος για την ενσωµάτωση µιας περιόδου πρακτικής άσκησης στο µεταπτυχιακό πρόγραµµα σπουδών, ενώ ορισµένοι εκ των φοιτητών διατείνονται ότι δε θα έβρισκαν σε καµιά περίπτωση το χρόνο να κάνουν πρακτική άσκηση, καθώς παράλληλα µε τις µεταπτυχιακές τους σπουδές, εργάζονται κιόλας. Αυτό βέβαια ισχύει για τη Βρετανία, και στην Ελλάδα η κατάσταση µπορεί να διαφέρει, εφόσον τα µεταπτυχιακά στη χώρα µας διαρκούν συνήθως περισσότερο από ό,τι στη Βρετανία. 9) Οι φοιτητές κατά την έναρξη των σπουδών τους φαίνεται να διατηρούν πολλές λανθασµένες απόψεις για το τι συνεπάγεται η µεταφραστική διαδικασία, οι οποίες όµως αλλάζουν, πολλές φορές ριζικά, καθώς εµβαθύνουν στις σπουδές τους. Για παράδειγµα, πολλοί φοιτητές αρχικά έχουν την εντύπωση ότι η µετάφραση συνεπάγεται την απλή αντικατάσταση µιας λέξης στη γλώσσα-πηγή µε κάποια άλλη στη γλώσσαστόχο. 10) Ως προς το βαθµό, στον οποίο πρέπει να εξειδικεύονται οι φοιτητές, και οι δύο πλευρές φαίνεται να συµµορφώνονται στην ιδέα ότι η µεταφραστική εξειδίκευση σε συγκεκριµένα είδη κειµένων είναι επιβεβληµένη ως ένα σηµείο, αφού αυτό επιτάσσει κι η αγορά εργασίας, ωστόσο, οι καθηγητές εµφανίζονται αρνητικοί στην υπερ-εξειδίκευση, καθώς διατείνονται ότι σε αυτήν την περίπτωση θα περιορίζονταν µελλοντικά οι δυνατότητες απασχόλησης των αποφοίτων. 11) Αξιοπαρατήρητο είναι, επίσης, το γεγονός ότι η πλειονότητα των σπουδαστών έκανε µνεία στην κατάρτιση των καθηγητών, λέγοντας ότι πολλές φορές οι διδάσκοντες είναι µεν αυθεντίες στο αντικείµενό τους, ωστόσο, δεν είναι σε θέση να µεταλαµπαδεύσουν τις γνώσεις τους επαρκώς. Η ανάγκη λοιπόν εξεύρεσης καλών πρακτικών για την κατάρτιση και των διδασκόντων και των διδασκοµένων είναι αδήριτη. 12) Τέλος, και οι φοιτητές και οι καθηγητές µνηµόνευσαν την ανάγκη κατάλληλου και έγκαιρου feedback στις µεταφράσεις των φοιτητών που διορθώνουν οι διδάσκοντες. Οι µαθητευόµενοι µεταφραστές αξιώνουν το feedback να δίνεται σε
σχετικά σύντοµο χρονικό διάστηµα από τη στιγµή που παραδίδουν τη µετάφραση, καθώς σε διαφορετική περίπτωση ξεχνούν τι έχουν γράψει, όπως χαρακτηριστικά είπαν. Επίσης, οι διδασκόµενοι δε θέλουν απλά διόρθωση των µεταφραστικών τους λαθών, αλλά και συγκεκριµένες προτάσεις από τους καθηγητές για το πώς µπορούν να βελτιωθούν. Από την άλλη, ορισµένοι καθηγητές παραπονέθηκαν ότι τους φοιτητές πολλές φορές τους µέλει µόνο να τους δώσουν τη µία και «ορθή» απάντηση και τίποτα παραπάνω, όταν πολύ συχνά δεν υπάρχει σωστό και λάθος, αλλά καλό και καλύτερο, κάτι για το οποία συχνά είναι δύσκολο να πειστούν οι φοιτητές. Αναντιλέκτως, τα πορίσµατα αυτά σε καµιά περίπτωση δεν µπορούν να καθολικευτούν, αφού εδράζονται σε µια περιορισµένη έρευνα, είναι, ωστόσο, ενδεικτικά µιας τάσης. Οι συνεντεύξεις αυτές εντάσσονται σε µια ευρύτερη έρευνα που διεξάγει ο γράφων στα πλαίσια των διδακτορικών του σπουδών πάνω στις ανάγκες των φοιτητών µετάφρασης και τις ανάγκες της µεταφραστικής αγοράς εργασίας στην Ελλάδα. Ενδεικτικά αναφέρονται ακροθιγώς και δύο άλλες µελέτες που έλαβαν χώρα στο εξωτερικό αναφορικά µε τις ανάγκες των φοιτητών σε ένα µεταφραστικό πρόγραµµα σπουδών: αυτές είναι η έρευνα της Razmjou (2001) που αποσκοπούσε στον εκσυγχρονισµό του προγράµµατος σπουδών µετάφρασης στα Ιρανικά πανεπιστήµια, και η έρευνα του Gabr (2002) για τις ανάγκες των φοιτητών µετάφρασης στα αιγυπτιακά πανεπιστήµια. 4. Οι ανάγκες της µεταφραστικής αγοράς Περνώντας, τώρα, στις ανάγκες της ελληνικής µεταφραστικής αγοράς, τα πράγµατα δείχνουν να είναι κάπως πιο ευοίωνα, καθώς αυτές φαίνεται να έχουν διερευνηθεί περισσότερο. Χαρακτηριστικές είναι οι ακόλουθες έρευνες: Μια από τις πρώτες έρευνες που σκιαγράφησαν τη µεταφραστική αγορά στην Ελλάδα διεξήχθη από το Πρόγραµµα Μεταπτυχιακών Σπουδών Μετάφρασης και Μεταφρασεολογίας του Καποδιστριακού Πανεπιστηµίου το 1999, και τιτλοφορείται «Στοιχεία για την ελληνική αγορά των µεταφράσεων». Η έρευνα, η οποία βασίζεται σε στοιχεία που συλλέχτηκαν µε τη βοήθεια ερωτηµατολογίων, προβάλλει τις µεταφραστικές ανάγκες 34 εκδοτικών οίκων µε έδρα την Ελλάδα. Καταλήγει στο ότι τα µεταφρασµένα βιβλία αποτελούν το ένα τρίτο της ετήσιας παραγωγής βιβλίων στην Ελλάδα και ότι το είδος των βιβλίων που µεταφράζεται περισσότερο είναι τα λογοτεχνικά βιβλία (36,4%). Μολαταύτα, η έρευνα αυτή εξετάζει µονάχα τη µετάφραση βιβλίων, και όχι άλλων πηγών, κι έλαβε χώρα µόνο σε εκδοτικούς οίκους, δίχως να λαµβάνει υπόψη άλλους παραγωγούς µεταφράσεων, όπως είναι οι µεταφραστικές εταιρείες, οι ελεύθεροι επαγγελµατίες µεταφραστές, κτλ. Μια άλλη έρευνα που τελέστηκε πολύ αργότερα, το 2005, αποτελεί η µεταπτυχιακή εργασία της Μαρίας Σίσκου µε τίτλο «Τα Είδη των Κειµένων στην Ελληνική Αγορά της Μετάφρασης: Έρευνα µε Ερωτηµατολόγιο». Κι εδώ γίνεται χρήση ερωτηµατολογίων, για να διερευνηθεί η ελληνική µεταφραστική αγορά, µε δείγµα 31 µεταφραστικών εταιρειών στη Θεσσαλονίκη και στις Σέρρες. Τα αποτελέσµατα δεν εκπλήσσουν: Οι ξένες γλώσσες που έχουν περισσότερη ζήτηση στη µετάφραση είναι, µε φθίνουσα σειρά, τα Αγγλικά, Γερµανικά, Γαλλικά, Ιταλικά, Ρώσικα και Ισπανικά, ενώ τα είδη κειµένων που µεταφράζονται περισσότερο είναι τα πιστοποιητικά, τα πτυχία, οι αναλυτικές βαθµολογίες, τα απολυτήρια, οι συµβάσεις, τα συµβόλαια και τα συµφωνητικά (Σίσκου, 2005: 49). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν τα συµπεράσµατα της συγγραφέως που καταλήγει ότι:
«Σε ό,τι αφορά την Ελλάδα δεν εντοπίστηκε κάποια προσπάθεια από την πλευρά των πανεπιστηµίων που προσφέρουν µεταφραστικές σπουδές να χαρτογραφήσουν την αγορά της µετάφρασης µε απώτερο σκοπό την καλύτερη προετοιµασία των µελλοντικών µεταφραστών.» (Σίσκου, 2005: 72) Μια παρόµοια έρευνα, πάλι από το Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο, διεξήγαγε το 2006 η Αθηνά Ιωαννίδου, κι έχει τίτλο «Η διαδικτυακή αγορά µεταφραστικών γραφείων ως παράγοντας διαµόρφωσης του προφίλ του εκπαιδευόµενου µεταφραστή». Η ερευνητική της µέθοδος ήταν τελείως διαφορετική από αυτήν που χρησιµοποίησε η Σίσκου, καθώς η Ιωαννίδου συνέλεξε όλα τα δεδοµένα της αποκλειστικά από το περιεχόµενο ιστοτόπων 25 µεταφραστικών γραφείων, εκ των οποίων 23 εδρεύουν στην Ελλάδα και 2 στο εξωτερικό. Αναφορικά µε τις γλώσσες που µεταφράζονται περισσότερο, τα αποτελέσµατά της δε διαφέρουν και πολύ από αυτά της Σίσκου, αφού οι πρώτες γλώσσες είναι τα Αγγλικά, Γερµανικά, Γαλλικά, Ιταλικά και Ισπανικά. Εντούτοις, σε ό,τι αφορά τα είδη κειµένων, η συγγραφέας παρουσιάζει αυτά που τα µεταφραστικά γραφεία προσφέρουν δυνητικά, σύµφωνα µε τις πληροφορίες που είναι διαθέσιµες στις ιστοσελίδες τους, χωρίς να ενδιαφέρεται για το πόσο συχνά τα γραφεία µεταφράζουν στην πραγµατικότητα αυτά τα είδη. Έτσι, εξάγει το συµπέρασµα ότι όλα τα γραφεία αναλαµβάνουν τη µετάφραση ειδικών κειµένων, ήτοι νοµικά, οικονοµικά, ιατρικά, επιστηµονικά και τεχνικά, τα τρία τέταρτα µεταφράζουν και γενικά κείµενα, δηλ. δηµοσιογραφικά, γενικά πληροφοριακά και διαφηµιστικά, ενώ το ένα τρίτο αναλαµβάνει τη µετάφραση και λογοτεχνικών κειµένων. Μια πιο εκτενή και πολύ πιο πρόσφατη µελέτη αποτελεί η «Έρευνα αναφορικά µε τον κλάδο των µεταφραστικών υπηρεσιών» που ετοιµάστηκε από τους Χριστοδούλου και Γαλιατσάτου αποκλειστικά για τον Π.Α.Σ.ΜΕ.Ε. τον Ιούλιο 2008. Στην βολιδοσκόπηση που πραγµατοποιήθηκε online συµµετείχαν 69 µεταφραστικές επιχειρήσεις, οι οποίες απάντησαν σε µια ευρεία γκάµα ερωτηµάτων σχετικά µε τη δοµή και οργάνωσή τους, τους συνδυασµούς γλωσσών που παρέχουν, την τιµολογιακή τους πολιτική, τους τοµείς εξειδίκευσής τους, την παροχή ή µη υπηρεσιών διερµηνείας, τη χρήση λογισµικών CAT, τις οικονοµικές συναλλαγές µε πελάτες, τη χρησιµοποίηση εξωτερικών συνεργατών και, τέλος, τη συµµετοχή τους ή όχι σε µεταφραστικούς συνδέσµους. Έτσι, ενδεικτικά βρέθηκε ότι: α) οι τρεις συνδυασµοί γλωσσών µε τη µεγαλύτερη ζήτηση είναι αγγλικάελληνικά, ελληνικά-αγγλικά και γερµανικά-ελληνικά. β) οι βασικότεροι τοµείς εξειδίκευσης για µια µεταφραστική επιχείρηση είναι τα τεχνικά θέµατα, η ιατρική/φαρµακολογία, τα νοµικά θέµατα και ο επιχειρηµατικός τοµέας. γ) Το λογισµικό που χρησιµοποιείται κατά κύριο λόγο είναι το SDL/Trados, αν και 4 στους 10 ανέφεραν ότι δε χρησιµοποιούν κάποιο λογισµικό CAT. δ) Τα πιο σηµαντικά κριτήρια επιλογής εξωτερικών συνεργατών είναι η µητρική γλώσσα, η εξειδίκευση σε κάποιον τοµέα και η τήρηση προθεσµιών παράδοσης. Αξιοσηµείωτο είναι και το γεγονός ότι µια από τις γλώσσες για τις οποίες δυσκολεύονται να βρουν µεταφραστές είναι τα γερµανικά. Μια τελευταία έρευνα που θα ήθελα να µνηµονεύσω είναι της Αικατερίνης Βρέττα-Πανίδου (2009), η οποία το 2008-2009 εξέτασε τις δυνατότητες απασχόλησης στην ελληνική αγορά µετάφρασης των αποφοίτων ξενόγλωσσων φιλολογιών. Κι εδώ έγινε χρήση ερωτηµατολογίων, τα οποία συµπλήρωσαν 23 µεταφραστικά γραφεία, και συνοπτικά τα αποτελέσµατα είναι τα εξής: Τα γραφεία απάντησαν ότι γενικά ενδιαφέρονται σε µια συνεργασία µε απόφοιτους ξενόγλωσσων φιλολογιών χωρίς µεταφραστική πείρα, ωστόσο, δεν είναι διατεθειµένα να τους πληρώσουν όσο θα πλήρωναν έµπειρους µεταφραστές. Επιπλέον,
η έρευνα κατέδειξε πόσο σηµαντικό είναι ένα προσεκτικά συνταγµένο βιογραφικό, αφού πολύ συχνά τα γραφεία απορρίπτουν υποψήφιους συνεργάτες από αυτό και µόνο. Ακόµη, δεν προκαλεί εντύπωση το γεγονός ότι πολλά γραφεία ζητούν συνεργάτες µε ειδίκευση σε νοµικά, τεχνικά, ιατρικά/φαρµακευτικά και οικονοµικά κείµενα, ενώ οι ξένες γλώσσες µε την περισσότερη ζήτηση είναι τα αγγλικά, τα γερµανικά και τα ιταλικά. Αξιοσηµείωτο είναι κι εδώ ότι δύο γραφεία οµολόγησαν ότι υπάρχει έλλειψη ικανών µεταφραστών µε γλώσσες εργασίας τα γερµανικά και τα ιταλικά. Τέλος, τα γραφεία φαίνεται να εκτιµούν στους υποψήφιους συνεργάτες την επαγγελµατική εµπειρία, ακόµα κι αν δεν είναι πάνω στη µετάφραση, καθώς επίσης και την εκπαίδευση πάνω στη µετάφραση και µια κάποια ειδίκευση σε συγκεκριµένο τοµέα. Η Βρέττα-Πανίδου καταλήγει ότι το µάθηµα της µετάφρασης στις ξενόγλωσσες φιλολογίες πρέπει να προσανατολίζεται προς τη «διαρκώς µεταβαλλόµενη πραγµατικότητα», όπως χαρακτηριστικά λέει, και οι µεταφράσεις, µε τις οποίες δουλεύουν οι φοιτητές, να είναι ρεαλιστικές και παρόµοιες µε αυτές που αναλαµβάνουν οι επαγγελµατίες µεταφραστές. Και στο εξωτερικό έχουν γίνει συναφείς έρευνες σχετικά µε τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και ενδεικτικά αναφέρουµε την έρευνα του Schmitt (1999) για τη µεταφραστική αγορά στη Γερµανία, την έρευνα για την καναδική βιοµηχανία µετάφρασης (1999) 1 και, τέλος, αυτήν του Li (2007) αναφορικά µε το τι πιστεύουν τα µεταφραστικά γραφεία στο Χονγκ Κονγκ για την εκπαίδευση των µεταφραστών στα εκεί πανεπιστήµια. Αυτό που πιστεύω ότι ελλείπει στην Ελλάδα είναι µια εκτενέστερη µελέτη αναφορικά µε την άποψη των µεταφραστικών γραφείων για το τι δεξιότητες και γνώσεις θα επιθυµούσαν να αποκτούνται στα πλαίσια των µεταφραστικών σπουδών, είτε σε προπτυχιακό είτε σε µεταπτυχιακό επίπεδο. Επίσης, ας µε λησµονούµε ότι πολλοί µεταφρασεολόγοι είναι της γνώµης ότι είναι αναγκαίος ο επαγγελµατικός ρεαλισµός µέσα στο µάθηµα της µετάφρασης. Παραδείγµατος χάριν, η Nord (1991) είναι υπέρµαχος µιας φοιτητοκεντρικής κατάρτισης των µεταφραστών που θα προσοµοιώνει την επαγγελµατική πρακτική, κάτι που ενστερνίζεται και ο Robinson (1997), ενώ ο Gouadec (1994) προτείνει την ενσωµάτωση στο πρόγραµµα σπουδών πραγµατικών µεταφραστικών έργων για πραγµατικούς πελάτες. Στο ίδιο πνεύµα κινούνται και πολλοί άλλοι, όπως ο Vienne (1994) που θα ήθελε µέσα στην τάξη να µεταφράζονται κείµενα που µεταφράζουν οι καθηγητές επαγγελµατικά, η Colina (2003) που επιθυµεί το µάθηµα της µετάφρασης να εναρµονίζεται µε τον επαγγελµατικό κόσµο, η Kelly (2005) που τάσσεται υπέρ της πρακτικής άσκησης στα πλαίσια των σπουδών, κ.α. 5. Κατακλείδα Συµπερασµατικά, θα ήθελα να τονίσω ότι και οι ανάγκες των φοιτητών και οι ανάγκες της αγοράς εργασίας θα πρέπει να παίζουν πρωτεύοντα ρόλο κατά τη σύνταξη ενός προγράµµατος σπουδών µετάφρασης. Εξάλλου, τα δύο είδη αυτών των αναγκών δεν έρχονται απαραίτητα και σε αντίθεση, απεναντίας οι φοιτητές ζητούν συνήθως να διδαχθούν αυτά που θα τους χρησιµεύσουν αργότερα στην αγορά. Εποµένως, λαµβάνοντας υπόψη τις ανάγκες και προσδοκίες των φοιτητών, τους δίνουµε κίνητρα να αγαπήσουν τις σπουδές τους και κατ επέκταση τη µετάφραση, ενώ προτάσσοντας τις ανάγκες της αγοράς εργασίας µέσα από το πρόγραµµα σπουδών, δηµιουργούµε 1 Canadian Translation Industry Sectoral Committee (1999) Survey of the Canadian Translation Industry- Summary of Sectoral Reports. Human Resources and Export Development Strategy. 28 th May 1999. http://www.uottawa.ca/associations/csict/represum.pdf
αποφοίτους που είναι πληρέστερα προετοιµασµένοι να εισέλθουν στον επαγγελµατικό στίβο της µετάφρασης. Γι αυτό, είµαι της γνώµης ότι η εκτενέστερη µελέτη των αναγκών των Ελλήνων φοιτητών µετάφρασης, καθώς και της αγοράς εργασίας, κρίνεται επιβεβληµένη.
Βιβλιογραφικές αναφορές Canadian Translation Industry Sectoral Committee (1999). Survey of the Canadian Translation Industry- Summary of Sectoral Reports. Human Resources and Export Development Strategy. 28 th May 1999. http://www.uottawa.ca/associations/csict/represum.pdf Colina S. (2003). Translation Teaching- From Research to the Classroom. A Handbook for Teachers. Arizona: McGraw-Hill Higher Education. Connolly D. & A. Bacopoulou-Halls (1998). Greek tradition. In M. Baker (ed.), Routledge Encyclopedia of Translation Studies. Oxon & New York: Routledge, 428-438. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών (1999). Στοιχεία για την ελληνική αγορά των µεταφράσεων. Αθήνα: ιαπανεπιστηµιακό ιατµηµατικό Πρόγραµµα Μεταπτυχιακών Σπουδών Μετάφραση-Μεταφρασεολογία, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστηµίου Αθηνών. Gabr M. (2002). A skeleton in the closet- Teaching translation in Egyptian national universities. In Translation Journal 6/1. http://accurapid.com/journal/19edu.htm Gouadec D. (1994). L assurance qualité en traduction- perspectives professionnelles, implications pédagogiques. Unpublished plenary address at the I Jornadas Internacionales de Traducción e Interpretación, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Ιωαννίδου Α. (2006). Η διαδικτυακή αγορά µεταφραστικών γραφείων ως παράγοντας διαµόρφωσης του προφίλ του εκπαιδευόµενου µεταφραστή. Στα πρακτικά της Πρώτης Συνάντησης Νέων Μεταφρασεολόγων «Μεταφρασεολογικές Σπουδές και Έρευνα στην Ελλάδα», Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. 1-3 Νοεµβρίου 2006. Kelandrias P. (2008). Towards a functional translation strategy for minor languages: the case of Greek. In Forum 6:1, 75-104. Kelly D. (2005). A Handbook for Translator Trainers: A Guide to Reflective Practice. Manchester: St. Jerome. Kiraly D. (2000). A Social Constructivist Approach to Translator Education. Empowerment from Theory to Practice. Manchester: St. Jerome Publishing. Kiraly D. (2003). From teacher-centred to learning-centred classrooms in translator education: Control, chaos or collaboration?. In A. Pym, C. Fallada, J.R. Biau & J. Orenstein (eds), Innovation and E- Learning in Translator Training. Tarragona: Intercultural Studies Group, Universitat Rovira I Virgili, 29-33. Li, D. (2002). Translator training: What translation students have to say In Meta 47/4, 513-31. www.erudit.org/revue/meta/2002/v47/n4/008034ar.pdf Li D. (2007). Translation curriculum and pedagogy: Views of administrators of translation services. In Target 19:1, 105-133. Μπαµπούρης Β. (2010). Η διδακτική της Μετάφρασης σε µη πανεπιστηµιακό περιβάλλον εκπαίδευσης µεταφραστών: παράµετροι, ιδέες και τεχνικές. Στο Ε. Λάµπρου & Γ. Φλώρος (επιµ.), H διδακτική της µετάφρασης στον ελληνόφωνο χώρο- Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Nord C. (1991). Text Analysis in Translation. Theory, Methodology, and Didactic Application of a Model for Translation-Oriented Text Analysis. Amsterdam: Rodopi. Παριανού Α. (2010). ιδακτική της ειδικής µετάφρασης: λειτουργική προσέγγιση και περιφερειακές γλώσσες. Στο Ε. Λάµπρου & Γ. Φλώρος (επιµ.), H διδακτική της µετάφρασης στον ελληνόφωνο χώρο- Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Razmjou, L. (2001). Developing guidelines for a new curriculum for the English translation BA program in Iranian universities. In Translation Journal 6/2. www.translationdirectory.com/article22.htm Robinson D. (1997). Becoming a Translator: An Introduction to the Theory and Practice of Translation. London: Routledge. Σίσκου Μ. (2005). Τα Είδη των Κειµένων στην Ελληνική Αγορά της Μετάφρασης: Έρευνα µε Ερωτηµατολόγιο. Θεσσαλονίκη: ιατµηµατικό Πρόγραµµα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Επιστήµες της Γλώσσας και της Επικοινωνίας», Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. Σεπτέµβριος 2005. Μεταπτυχιακή Εργασία. Schmitt P.A. (1999). Translation und Technik. Tübingen: Stauffenburg Verlag. Sewell P. (1996). Translation in the curriculum. In P. Sewell & I. Higgins (eds), Teaching Translationin Universities- Present and Future Perspectives. London: Association for French Language Studies in association with the Centre for Information on Language Teaching and Research (CILT), 135-160. Vienne J. (1994). Towards a pedagogy of translation in situation. In Perspectives 2:1, 51-59.
Vretta-Panidou E. (2009). Erfolgreich als Übersetzer in den Arbeitsmarkt einsteigen-auswertung einer Umfrage. In E. Karagiannidou, H. & O. Papadopoulou, E. Skourtou (eds), Materials of the 42nd Linguistics Colloquium. Frankfurt & New York: Peter Lang Verlag. (υπό δηµοσίευση) Χριστοδούλου Θ. & Γ. Γαλιατσάτου (2008). Έρευνα αναφορικά µε τον κλάδο των µεταφραστικών υπηρεσιών. Αθήνα: Π.Α.Σ.ΜΕ.Ε.