ΗΜΗΤΡΑ ΚΟΓΚΙ ΟΥ Αν. Καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ.

Κογκίδου. (2004). Φεµινιστικές Αναγνώσεις της Επαγγελµατικής Ταυτότητας των Εκπαιδευτικών. Στο: Πρακτικά του ιεθνούς Συνεδρίου Κοινωνιολογίας Ετερότητα και Κοινωνία, CD σσ 1-27. Αθήνα: ΕΚΚΕ / Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών / Association Internationale des Sociologues de Langue Francaise / Γαλλικό Ινστιτούτο Αθηνών /Σύλλογος Ελλήνων Κοινωνιολόγων / Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων. ΗΜΗΤΡΑ ΚΟΓΚΙ ΟΥ Αν. Καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ. Φεµινιστικές αναγνώσεις της επαγγελµατικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών. Περίληψη Σκιαγραφείται ένα εννοιολογικό πλαίσιο για τη διερεύνηση της έµφυλης φύσης της διαδικασίας συγκρότησης της ταυτότητας των εκπαιδευτικών και της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αναφέρονται οι διαφορετικοί λόγοι και πρακτικές που καθόρισαν/ καθορίζουν τη θέση της γυναίκας και του άνδρα εκπαιδευτικού σ ένα συγκεκριµένο σύστηµα κοινωνικών σχέσεων, όπως για παράδειγµα: - Η κοινωνική παραδοχή για την καταλληλότητα της διδασκαλίας για τις γυναίκες. - Οι διαφοροποιήσεις στην κατανοµή ανδρών / γυναικών στις διάφορες βαθµίδες της εκπαίδευσης και στις ειδικότητες. - Η υποαντιπροσώπευση των γυναικών στη διοικητική ιεραρχία όλων των θεσµών της εκπαίδευσης. - Οι διαφορετικές αναπαραστάσεις των ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών για τον ρόλο τους. Στη συνέχεια επισηµαίνεται η ανάγκη ανάπτυξης νέων µοντέλων για την επαγγελµατική ταυτότητα και τον επαγγελµατισµό των εκπαιδευτικών, οι οποίες θα παίρνουν υπόψη σηµαντικές φεµινιστικές κριτικές που έγιναν σ αυτές τις έννοιες και, τέλος, προτείνονται φεµινιστικές αναγνώσεις.

1. Εισαγωγή Σε µία περίοδο κρίσιµων κοινωνικών µεταβολών διεθνώς είναι φυσικό να επηρεάζονται οι εσωτερικές διεργασίες και οι κοινωνικές και οικονοµικές αλλαγές στην Ελλάδα. Στο πλαίσιο αυτής της προσαρµογής της χώρας µας στη νέα κατάσταση και στις σύγχρονες προκλήσεις στον αιώνα των µεγάλων και ριζικών µετασχηµατισµών που διανύουµε, υποθέτω ότι µας απασχολεί πολύ το τι σηµαίνει να «είσαι εκπαιδευτικός», ποιο είναι δηλ. το περιεχόµενο του ρόλου µας. Υποθέτω, όµως, ότι µας απασχολεί λιγότερο αν υπάρχουν διαφορές ως προς το ζήτηµα αυτό ανάλογα µε το φύλο και γενικότερα η διερεύνηση της έµφυλης διαδικασίας συγκρότησης της ταυτότητας των εκπαιδευτικών και της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Πως δηλ. το πατριαρχικό σύστηµα έχει επηρεάσει τη φύση του επαγγέλµατος θεωρώντας το ως κατεξοχήν «γυναικείο επάγγελµα», ή κατά πόσον το επαγγελµατικό κύρος και η αυτονοµία του/της εκπαιδευτικού επηρεάστηκε από αυτή τη θεώρηση. 2. Εµπειρίες των γυναικών εκπαιδευτικών στη σύγχρονη κοινωνία Στην αυγή του νέου αιώνα οι γυναίκες εκπαιδευτικοί αιωρούνται ακόµη ανάµεσα στην ιδιωτική και στη δηµόσια σφαίρα, 1 δύο σφαίρες που παραµένουν σε µεγάλο βαθµό ξεχωριστές, ενώ την ίδια ώρα, αλληλεπιδρούν, εισβάλλουν η µία στην άλλη και έτσι δηµιουργούνται κρίσεις, συγκρούσεις και διλήµµατα - στη ζωή των γυναικών κυρίως. 2 Υπάρχουν πολλές φωνές γυναικών εκπαιδευτικών που ψάχνουν να βρουν τη θέση τους σε αυτόν τον κόσµο, που είναι σε µια ανοιχτή και ατέρµονη αναζήτηση της «υποκειµενικότητας» τους, που είναι ταυτόχρονα ατοµική και συλλογική. 1 Παρά την προοδευτική νοµοθεσία στην Ελλάδα και την υιοθέτηση θετικών µέτρων υπέρ των γυναικών, η ουσιαστική υλοποίηση της ισότητας των δύο φύλων δεν έχει επιτευχθεί ακόµα. Υπάρχουν ενδείξεις για την ύπαρξη σηµαντικών ανισοτήτων µεταξύ ανδρών και γυναικών σε όλους τους τοµείς της κοινωνικής και οικονοµικής ζωής στη χώρα µας. Για µια συνοπτική παρουσίαση της θέσης της γυναίκας στο δηµόσιο και ιδιωτικό χώρο στην Ελλάδα βλ. Κετσετζοπούλου και Συµεωνίδου (2002). 2 Ενώ και οι οικογενειακές σχέσεις µεταβάλλονται σταδιακά στη σύγχρονη Ελλάδα, οι παραδοσιακές αξίες παραµένουν σε µεγάλο βαθµό ισχυρές. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα πρόσφατης έρευνας (βλ.για συνοπτική παρουσίαση Κετσετζοπούλου και Συµεωνίδου 2002) τα οποία αποτυπώνουν την κατάσταση όσον αφορά την κατανοµή των νοικοκυριών µεταξύ των συντρόφων και τον τρόπο 2

Επιπρόσθετα, έχουν µελετηθεί και καταγραφεί µια σειρά από λόγους και πρακτικές που διαµορφώνουν την αντιφατική κοινωνική θέση των γυναικών στην εκπαίδευση µε όρους ευκαιριών για καριέρα και συνθηκών εργασίας. Χαµένη σε αυτούς τους λόγους, τις ιδεολογίες και τις πρακτικές, η γυναίκα εκπαιδευτικός επιχειρεί δειλά να διαβεί σύνορα, αντιπαρατίθεται σε πατριαρχικές δοµές και ιδεολογίες, εναντιώνεται σε ηγεµονικούς λόγους που επιβάλλουν «φυσικούς» ρόλους και καθήκοντα στην εκπαίδευση, αναζητά την ταυτότητά της και αντιµετωπίζει δυσκολίες στην προσπάθειά της να διαµορφώσει µια ταυτότητα που ξεπερνά τους περιορισµούς και τα όρια δηµόσιου/ ιδιωτικού, να επαναδηµιουργήσει νέους όρους αυτόνοµης ύπαρξης σε ένα κόσµο που αλλάζει, σε ένα θεσµό που αλλάζει. Άλλοτε πιστεύει πως εξουσιάζει το µέλλον της, την καριέρα της παρόλο που βλέπει τον αποκλεισµό της από την διοίκηση -, βιώνει το διπλό φορτίο των υποχρεώσεων στον ιδιωτικό και στο δηµόσιο χώρο και είναι ταυτόχρονα αφοσιωµένη στα παιδιά της στο σχολείο. Μια στρατηγική µοιρολατρίας, όπως την περιγράφει ο Cogger (1985), φαίνεται να περιγράφει καλύτερα την πραγµατικότητα της ζωής της. Ανακατασκευάζει ορισµούς καριέρας και δεσµεύσεις, χρησιµοποιεί στρατηγικές για µεγιστοποίηση της ευελιξίας µέσα στο πλαίσιο συγκεκριµένης πατριαρχικής συναλλαγής. Στις προσπάθειες αυτές πολλές γυναίκες εκπαιδευτικοί βιώνουν συγκρούσεις, βρίσκονται αντιµέτωπες µε διλήµµατα και παράδοξα. Όπως υποστηρίζει ο Nias (1989), το επάγγελµα της εκπαιδευτικού, ιδιαίτερα στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, είναι ένα επάγγελµα που προϋποθέτει την ικανότητα να ζεις και να χειρίζεσαι δηµιουργικά ένα πλήθος διληµµάτων, εντάσεων, αντιφάσεων, αβεβαιότητας και παράδοξων. Υπάρχουν στη βιβλιογραφία, αλλά και γνωρίζω προσωπικά, πολλές µαρτυρίες από σύγχρονα αυτοβιογραφικά δεδοµένα γυναικών εκπαιδευτικών που σκιαγραφούν την κατάσταση αυτή. 3. Η θέση των γυναικών στην απασχόληση στην Ελλάδα Παρά τη γενικά ανοδική τάση της συµµετοχής των γυναικών στο εργατικό δυναµικό 3 την περίοδο 1990-2000 και τη βελτίωση των τυπικών προσόντων των εργαζοµένων γυναικών, ο καταµερισµός της εργασίας κατά φύλο συνεχίζει να αποτελεί συµφιλίωσης της εργασιακής και οικογενειακής ζωής, η παραδοσιακή κατανοµή των ρόλων των δύο φύλων εξακολουθεί να είναι πολύ ισχυρή στην Ελλάδα. 3 Σύµφωνα τα στοιχεία της Έρευνας Εργατικού υναµικού 2000( ΕΣΥΕ, αδηµοσίευτα στοιχεία, βλ.κετσετζοπούλου,2002) η συµµετοχή των γυναικών στην αγορά εργασίας υπολείπεται σηµαντικά τόσο αυτής των ανδρών, όσο και της αντίστοιχης στα υπόλοιπα κράτη της Ε.Ε. 3

καθοριστικό παράγοντα για τη διαδικασία ένταξης και εξέλιξης των γυναικών στην αγορά εργασίας. Σύµφωνα τα στοιχεία της Έρευνας Εργατικού υναµικού 2000 ( ΕΣΥΕ, αδηµοσίευτα στοιχεία, βλ.κετσετζοπούλου,2002) οι γυναικείες θέσεις στο σύνολό τους, συγκριτικά µε τους άνδρες, είναι οι χαµηλότερες ιεραρχικά θέσεις στην παραγωγή (αυτές των µισθωτών και των συµβοηθούντων µελών), ωστόσο στις θέσεις αυτές οφείλεται η αύξηση της συνολικής απασχόλησης διαχρονικά. Συνυφασµένο µε το παραπάνω ζήτηµα είναι και το επίπεδο των αποδοχών των γυναικών που εξακολουθεί να είναι χαµηλότερο των ανδρών. Η συµµετοχή των γυναικών στην αγορά εργασίας στην Ελλάδα τη δεκαετία του 90 παρουσιάζει, όµως, και σηµαντικές µεταβολές. Συνοψίζοντας τα βασικά χαρακτηριστικά της γυναικείας απασχόλησης η Κετσετζοπούλου (2002) διαπιστώνει αύξηση της συµµετοχής τους στο εργατικό δυναµικό, σηµαντική βελτίωση του εκπαιδευτικού επιπέδου των εργαζοµένων γυναικών 4, αύξηση της απασχόλησης των γυναικών ως µισθωτών του τριτογενή τοµέα, αύξηση της ανεργίας 5 και διατήρηση της µακρόχρονης ανεργίας σε υψηλά επίπεδα. 6 Παρά τις σηµαντικές αυτές µεταβολές, διαπιστώνεται υποεκπροσώπηση των γυναικών σε σηµαντικούς τοµείς της οικονοµικής και κοινωνικής ζωής, όπως στον τοµέα της επιστήµης, στην έρευνα, στα κέντρα λήψης αποφάσεων και γενικά στις υψηλές βαθµίδες της επαγγελµατικής ιεραρχίας. 7 Σύµφωνα µε τα στατιστικά στοιχεία της Έρευνας του Εργατικού υναµικού, η γυναικεία απασχόληση αυξήθηκε µε ρυθµούς ταχύτερους από τον µέσο όρο στον κλάδο των υπηρεσιών και σε όλες σχεδόν τις επαγγελµατικές κατηγορίες του κλάδου κατά τη τελευταία δεκαετία. 4 Οι µεταβολές στο επίπεδο εκπαίδευσης, και ιδιαίτερα στις υψηλές εκπαιδευτικές βαθµίδες, ήταν ιδιαίτερα σηµαντικές την τελευταία δεκαετία στην Ελλάδα - παράγοντας που θεωρείται ότι συµβάλλει στην αυξηµένη είσοδο των γυναικών στην αγορά εργασίας.(για αναλυτική παρουσίαση της διαµόρφωσης της κατά φύλο και ηλικία συµµετοχής στην εκπαίδευση βλ. Μαράτου Αλιπράντη κ.ά.,2002) 5 Η ανεργία τα ποσοστά της οποίας στις γυναίκες, σε όλα τα εκπαιδευτικά επίπεδα, είναι υπερδιπλάσια από αυτήν των ανδρών (φθάνει το 15,4% του γυναικείου εργατικού δυναµικού και αποτελεί από τα υψηλότερα στην Ε.Ε.) επιβεβαιώνοντας ότι και το 2001 η ανεργία είναι γένους θηλυκού και σχετίζεται µε το κοινωνικό φύλο. (Έρευνα Εργατικού υναµικού 2000. ΕΣΥΕ, αδηµοσίευτα στοιχεία, βλ.κετσετζοπούλου,2002) 6 Επιπλέον, παράγοντες που σχετίζονται µε το κοινωνικό φύλο εµποδίζουν πολλές γυναίκες να εισέλθουν στην αγορά εργασίας ή παρεµποδίζουν την ισότιµη πρόσβαση. Τέλος, υπάρχει µεγάλος αριθµός ατόµων που τελικά αποσύρονται αποθαρρηµένοι από τη δυσκολία εξεύρεσης απασχόλησης. Οι πιθανότητες µετάβασης από την ανεργία στην οικονοµική αδράνεια για τις γυναίκες παραµένουν υψηλότερες από τις αντίστοιχες για τους άνδρες καθ όλη τη διάρκεια της περιόδου 1990-1998. 7 Έκθεση της οµάδας εργασίας Γυναίκες και Επιστήµη του δικτύου ΕΤΑΝ. 4

Ο καταµερισµός της εργασίας µε βάση το φύλο συνάγεται και από την συµµετοχή των γυναικών στις επαγγελµατικές κατηγορίες. Σύµφωνα µε τη σχετική ανάλυση των Κετσετζοπούλου και Συµεωνίδου (2002) η συµµετοχή των γυναικών στα επαγγέλµατα που είτε απαιτείται µεγαλύτερη ευθύνη ή θεωρείται ότι έχουν υψηλό κοινωνικό κύρος εµφανίζεται εξαιρετικά µικρή ή συγκριτικά περιορισµένη, ενώ, αντίθετα υπερεκπροσωπούνται σε άλλους, όπως στην εκπαίδευση. Στη συνέχεια θα καταγραφεί διεξοδικά η συγκεκριµένη θέση των γυναικών στον τοµέα της εκπαίδευσης, καθώς και γενικότερα στον επιστηµονικό και ερευνητικό τοµέα και θα επιχειρηθούν ερµηνείες που καθορίζουν αυτή τη θέση. 4. Η θέση των γυναικών στην εκπαίδευση 4.1 ιδακτικό Προσωπικό Πρωτοβάθµιας / ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης και Φύλο Η καταλληλότητα της διδασκαλίας για τις γυναίκες αποτελεί µια πάγια κοινωνική παραδοχή που έχει επηρεάσει τη φύση του επαγγέλµατος θεωρώντας το κατάλληλο για τις γυναίκες, ιδιαίτερα στη πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Παρατηρείται διεθνώς µια αυξητική τάση του αριθµού των γυναικών στο επάγγελµα, ένδειξη κατά την Βασιλού-Παπαγεωργίου(1995) της υποβάθµισης του κοινωνικού κύρους των εκπαιδευτικών, γεγονός που ερµηνεύει και την σταδιακή αποχώρηση των ανδρών. Οι γυναίκες αποτελούν διεθνώς την πλειοψηφία στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση και την δευτεροβάθµια εκπαίδευση. Ειδικότερα όσον αφορά στην Ευρωπαϊκή Ένωση, σύµφωνα µε τα στοιχεία της Eurostat (UOE) 8 για το έτος 1999-2000, στα 6 από τα 13 κράτη για τα οποία έχουµε διαθέσιµα στοιχεία κατά φύλο πάνω από 80% των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση και την δευτεροβάθµια εκπαίδευση ήταν γυναίκες. Και στην Ελλάδα παρατηρείται η ίδια τάση καθώς ο αριθµός των γυναικών στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση αυξάνεται σταδιακά. Το έτος 2000-01 το 56,76% του διδακτικού προσωπικού της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης ήταν γυναίκες. 8 Τα στοιχεία της Eurostat (UOE) αναφέρονται στο European Commission (2002), The Life of Women and Men in Europe : A Statistical Portrait. Luxembourg 5

(βλ. Πίνακα 1 και 2 ιδακτικό Προσωπικό Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης κατά Φύλο 1980/81 2000/01 ). Η εικόνα αυτή, όµως, θα µεταβληθεί σύντοµα, σύµφωνα µε τα στοιχεία της Βασιλού- Παπαγεωργίου(1995), και θα υπάρξει πλήρης ποσοτική κυριαρχία µε το διορισµό νέων εκπαιδευτικών- που στη πλειοψηφία θα είναι γυναίκες µε βάση τη σύνθεση του φοιτητικού πληθυσµού των αντίστοιχων τµηµάτων- και την αποχώρηση ενός µεγάλου ποσοστού ανδρών εκπαιδευτικών που είναι στις υπό συνταξιοδότηση ηλικιακές κατηγορίες. 9 Αν και τα τελευταία χρόνια παρατηρούνται διαφοροποιήσεις στη κατανοµή των κοριτσιών στους διάφορους κλάδους µε κύριο χαρακτηριστικό τον προσανατολισµό τους και προς τις θετικές επιστήµες, ακόµη και το έτος 1992-93 µεγάλο ποσοστό του φοιτητικού δυναµικού των τµηµάτων προσχολικής αγωγής (95%) 10, και των τµηµάτων δηµοτικής εκπαίδευσης (76%) ήταν γυναίκες. 11 Παρατηρούµε ότι ενώ στο παρελθόν η διάκριση εντοπιζόταν στη µειωµένη συµµετοχή των γυναικών στη πανεπιστηµιακή εκπαίδευση, σήµερα έχει µετατοπιστεί στο είδος της εκπαίδευσης, στη διάρκειά της και στην αξία του διπλώµατος (Κετσετζοπούλου και Συµεωνίδου, 2002). Τα κορίτσια συνεχίζουν να είναι πλειοψηφία στις σχολές που οδηγούν σε γυναικεία επαγγέλµατα, µε µέτρια οικονοµική απόδοση και µε µειωµένο σχετικά κοινωνικό κύρος (Κάτσικας,1996). Στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση στην Ελλάδα το ακαδηµαϊκό έτος 1996-97 το 54% ήταν γυναίκες. Η συντριπτική τους πλειοψηφία κατείχε συγκεκριµένες ειδικότητες, κυρίως στον τοµέα των ανθρωπιστικών επιστηµών. Για παράδειγµα, αποτελούσαν το 58% των φιλόλογων, το 90,9% των διδασκόντων στην αγγλική γλώσσα, το 95,6% τ στην γαλλική γλώσσα,το 68% στη µουσική, και το 99,5% στην οικιακή οικονοµίαόχι όµως στη θεολογία και στη γυµναστική. (βλ. Πίνακα 3 ιδακτικό Προσωπικό και Σχολικοί Σύµβουλοι ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης κατά Φύλο και κατά Περιοχή Γνωστικού Αντικειµένου 1996 ). 9 Η πλήρης ποσοτική κυριαρχία των γυναικών στη πρωτοβάθµια εκπαίδευση στο µέλλον τεκµαίρεται και από το σηµαντικό ποσοστό τους στις οµάδες µε λίγα έτη υπηρεσίας. Το 1990 οι γυναίκες αποτελούσαν το 68% και 60,6% των εκπαιδευτικών µε 0-5 και αντίστοιχα µε 5-10 έτη υπηρεσίας (Kontogiannopoulou- Polydorides, G. and Zambeta, E., 1997). 10 Η άρση του αποκλεισµού των ανδρών από τα τµήµατα αυτά πραγµατοποιήθηκε το 1982. 11 Πηγή: Αδηµοσίευτα στοιχεία Υ.Π.Ε.Π.Θ. Επεξεργασία : Kontogiannopoulou- Polydorides, G. and Zambeta, E., 1997. 6

4.2. ιδακτικό Προσωπικό της Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης, Ερευνητικό υναµικό και Φύλο Παρόλο που οι γυναίκες αντιπροσωπεύουν περισσότερο από το ήµισυ των αποφοίτων των πανεπιστηµίων σε 14 από τα 15 κράτη-µέλη της Ε.Ε., οι άνδρες αποτελούν την πλειονότητα των µελών του διδακτικού προσωπικού στη τριτοβάθµια εκπαίδευση και στα ερευνητικά ινστιτούτα, σύµφωνα µε τα δεδοµένα του ιακρατικού Ερευνητικού Προγράµµατος ΕΤΑΝ Women in Science (WiS). 12 Στην Ε.Ε. περίπου τα 2/3 του ερευνητικού προσωπικού στην τριτοβάθµια εκπαίδευση είναι άνδρες και παρόµοια κατάσταση επικρατεί και στα κρατικά ερευνητικά ινστιτούτα. Το έτος 1999 οι γυναίκες αποτελούσαν περίπου το 20% των µελών του διδακτικού προσωπικού στη βαθµίδα του αναπληρωτή/τριας. Το ποσοστό αυτό µειώνεται ακόµη περισσότερο στην υψηλότερη ιεραρχικά βαθµίδα του/της καθηγητή/τριας όπου οι γυναίκες αποτελούν το 10%. Στην Ελλάδα το ακαδηµαϊκό έτος 1997-98 οι γυναίκες αποτελούν το 27,9% του προσωπικού της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης ενώ παρατηρείται άνιση κατανοµή στις διάφορες βαθµίδες και ειδικότητες. 13 Σύµφωνα µε τα στοιχεία του Ε.Κ.Κ.Ε. (από την συµµετοχή του σε διακρατική έρευνα ΕΤΑΝ European Technology Assessment Network της Γενικής ιεύθυνσης Έρευνας της Ευρωπαϊκής Επιτροπής), το 2000 οι γυναίκες αποτελούσαν το 9,5% των µελών ΕΠ της Α βαθµίδας, το 20,3% των αναπληρωτών/τριών και το 30,6% των µελών που είναι στη βαθµίδα επίκουρου/ης. Η επιστηµονική καριέρα στο πανεπιστήµιο φαίνεται ότι εξακολουθεί να είναι γένους αρσενικού και οι γυναίκες εξαφανίζονται από την ακαδηµαϊκή ζωή πριν προλάβουν να καταλάβουν υψηλές θέσεις στην ιεραρχία. Μικρή εκπροσώπηση των γυναικών υπάρχει σε όλες τις θέσεις-κλειδιά της επιστήµης και της έρευνας. Όπως προκύπτει από πρόσφατη µελέτη σε 50 ερευνητικούς φορείς 12 Στο ερευνητικό πρόγραµµα Women in Science συµµετείχαν: Eurostat, Recearch DG, Helsinki Group on Women and Science. Από ελληνικής πλευράς συνεργάστηκε το Ε.Κ.Κ.Ε. 13 Γενική Γραµµατεία Ισότητας, (2000) 4 η και 5 η Εθνική Έκθεση της Ελλάδος προς την Επιτροπή του ΟΗΕ για την εξάλειψη κάθε µορφής διακρίσεων σε βάρος των γυναικών (περίοδος 1994-2000), Αθήνα. 7

της χώρας στο πλαίσιο του προγράµµατος ΕΤΑΝ, 14 το 34,7% του συνολικού ερευνητικού δυναµικού είναι γυναίκες. Σύµφωνα µε τα δεδοµένα αυτά η χώρα µας σηµειώνει αρκετά υψηλές επιδόσεις στην απασχόληση γυναικών ερευνητριών, ωστόσο αυτό αφορά µόνον στον κρατικό - δηµόσιο τοµέα. 15 Από την κατανοµή των ενταγµένων ερευνητών σε βαθµίδες διαπιστώνεται ότι στις υψηλότερες βαθµίδες οι γυναίκες είναι ελάχιστες (17,3%), ενώ η διαφορά µειώνεται στις χαµηλότερες ερευνητικές βαθµίδες. Επιπλέον, διαπιστώνεται πολύ µικρή συµµετοχή των γυναικών σε υψηλές διοικητικές θέσεις. Όπως είπε ο αρµόδιος επίτροπος Φιλίπ Μπουσκέν 16 σε συνέδριο που πραγµατοποιήθηκε στο Βερολίνο τον Οκτώβριο του 2003 υπό την αιγίδα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής Ερευνας και Τεχνολογίας για να πετύχει η Ευρώπη να αυξηθούν µέχρι το 2010 οι δαπάνες για έρευνα και τεχνολογία στο 3% του Α.Ε.Π. για κάθε κράτος-µέλος, πρέπει να αξιοποιηθεί και το γυναικείο δυναµικό. Υπολογίζεται ότι θα χρειασθούν άλλες 700.000 επιστήµονες-ερευνητές σε ισάριθµες θέσεις εργασίας, κυρίως στην παραγωγή. Ο επίτροπος µάλιστα επισήµανε το γεγονός ότι πολλές γυναίκες ολοκληρώνουν την τριτοβάθµια εκπαίδευσή τους σε διάφορα επιστηµονικά πεδία, ωστόσο αυτή η εκπαίδευση δεν αξιοποιείται επαγγελµατικά από τις επιχειρήσεις και τους φορείς. Παρόµοια εικόνα παρουσιάζουν και οι Ακαδηµίες Επιστηµών στην Ε.Ε., οι οποίες όχι µόνον ανδροκρατούνται, αλλά και µε µεγάλη διαφορά. Στην Ελλάδα οι γυναίκες αποτελούν το 0,06% των µελών στην Ακαδηµία Αθηνών (µια µόνον γυναίκα). 4.3. ιαφοροποιήσεις στην κατανοµή ανδρών / γυναικών στις διάφορες βαθµίδες της εκπαίδευσης και στη σύνθεση του κλάδου της δευτεροβάθµιας και τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Με βάση τις υπάρχουσες στατιστικές της εκπαίδευσης, ενώ αυξήθηκε το ποσοστό φοίτησης των γυναικών στην τριτοβάθµια εκπαίδευση και η διδασκαλiα θεωρείται 14 Βλ. Τεπέρογλου Α., Μαράτου Αλιπράντη Λ., Κετσετζοπούλου Μ.( 2001) Μελέτη για την ενίσχυση της συµµετοχής των γυναικών στην επιστηµονική έρευνα στην Ελλάδα, τελική έκθεση, Αθήνα, ΕΚΚΕ- Γενική Γραµµατεία Έρευνας και Τεχνολογίας. 15 Σύµφωνα µε τα διαθέσιµα στοιχεία για την Ελλάδα, στη χώρα µας η έρευνα πραγµατοποιείται κυρίως στα πανεπιστήµια, υπό την εποπτεία του υπουργείου Παιδείας και στα κρατικά ερευνητικά κέντρα, τα περισσότερα από τα οποία είναι υπό την επίβλεψη της Γενικής Γραµµατείας Ερευνας και Τεχνολογίας (Γ.Γ.Ε.Τ.), υπό την αιγίδα του υπουργείου Ανάπτυξης. 8

γυναικείο επάγγελµα, παρατηρούµε ότι το επάγγελµα του/της πανεπιστηµιακού παραµένει, κυρίως, ανδρικό οχυρό. Αν και αυξήθηκε ο αριθµός των γυναικών στα πανεπιστήµια αποτελούν περίπου το 1/3 του συνολικού διδακτικού προσωπικού-, συνήθως καταλαµβάνουν τις χαµηλότερες θέσεις στην ακαδηµαϊκή ιεραρχία και τείνουν να αντιπροσωπεύονται λιγότερο στους τοµείς των θετικών επιστηµών και των τεχνολογιών. Παρατηρούµε δηλ. ότι ενώ το ποσοστό των γυναικών στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση είναι υψηλό -περισσότερο από το 50% του συνολικού προσωπικού είναι γυναίκες- όσο αυξάνεται η ηλικία των διδασκοµένων και απαιτείται πιο εξειδικευµένη παρεχόµενη γνώση, τόσο µειώνεται το ποσοστό των γυναικών εκπαιδευτικών. Μια πιο προσεκτική ανάγνωση των στοιχείων του Πίνακα 3 ( ιδακτικό Προσωπικό και Σχολικοί Σύµβουλοι ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης κατά Φύλο και κατά Περιοχή Γνωστικού Αντικειµένου 1996) αποκαλύπτει και άλλες ανισότητες- θέµα µε το οποίο θα ασχοληθούµε στη συνέχεια. Ακόµη και στις ειδικότητες που υπερτερούν οι γυναίκες ( π.χ. το 58% των φιλολόγων είναι γυναίκες) αυτό δεν αντανακλάται αναλογικά στον αριθµό των σχολικών συµβούλων (το 14,7% είναι γυναίκες ). Εκτός από την άνιση κατανοµή των αντρών και γυναικών στις διάφορες ειδικότητες, υπάρχει και άνιση κατανοµή στο Γυµνάσιο και το Λύκειο, µε τις γυναίκες (ανεξαρτήτως ειδικότητας) να διδάσκουν σε µεγαλύτερο ποσοστό από τους άντρες στο Γυµνάσιο. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, σύµφωνα µε τα στοιχεία της Eurostat (UOE) 17, στα 6 από τα 13 κράτη για τα οποία έχουµε διαθέσιµα στοιχεία κατά φύλο, το έτος 1999-2000, περίπου το 60% των εκπαιδευτικών στις πρώτες τάξεις της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης ήταν γυναίκες, ενώ το ποσοστό µειώνεται στο 50% κατά µέσο όρο στις µεγαλύτερες τάξεις. Η άνιση αυτή κατανοµή γυναικών / αντρών στις διάφορες ειδικότητες και βαθµίδες συνδέεται προφανώς και µε µια µορφή άνισης κατανοµής γοήτρου, κύρους κι εξουσίας. 16 Σύµφωνα µε άρθρο της δηµοσιογράφου Μίχου, στη "Μακεδονία της Κυριακής" (19/10/2003) 17 Όπως 8 9

4.4.«Οι Γυναίκες διδάσκουν και οι Άνδρες διοικούν». Παρά την αύξηση της συµµετοχής των γυναικών στην εκπαίδευση, η θέση τους µε όρους κύρους, γοήτρου, εξουσίας είναι υποδεέστερη. Το εκπαιδευτικό σύστηµα αναπαράγει τον κοινωνικό καταµερισµό της εργασίας και τις εξουσιαστικές σχέσεις ανάµεσα στους άντρες και τις γυναίκες, καθώς υπάρχει ελάχιστη εκπροσώπηση των γυναικών στη διοικητική ιεραρχία όλων των βαθµίδων της εκπαίδευσης καθώς και άλλων θεσµών της εκπαίδευσης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, συνδικαλιστικά όργανα κ.ά.). 4.4.1.Παράδειγµα 1 ο Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το 1996, ενώ η πλειονότητα του προσωπικού ήταν γυναίκες, στην υψηλότερη βαθµίδα των συµβούλων ήταν µόνον άνδρες ( δηλ. στη λήψη αποφάσεων που αφορούν στο σχεδιασµό των αναλυτικών προγραµµάτων και του περιεχοµένου των διδακτικών βιβλίων)(kontogiannopoulou-polydorides & Zambeta, 1997). Το 2003 η εικόνα διαφοροποιήθηκε ελάχιστα. Στη θέση του Προέδρου είναι άνδρας και στις θέσεις των Αντιπροέδρων- οι οποίοι είναι και πρόεδροι των Τµηµάτων -είναι 5 άνδρες και 2 γυναίκες. Χαρακτηριστικό είναι ότι γυναίκα τοποθετείται στο Τµήµα Ειδικής Αγωγής, ενώ άνδρας στο Τµήµα Ερευνών- Τεκµηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας. Στους Συµβούλους, οι οποίοι µαζί µε τον Πρόεδρο και τους Αντιπροέδρους απαρτίζουν την Ολοµέλεια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, υπάρχει η εξής εκπροσώπιση: στους 31 Συµβούλους, οι 9 είναι γυναίκες και οι 22 άνδρες. 18 4.4.2. Παράδειγµα 2 ο Στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση το έτος 1995 1996 δεν υπήρξε καµιά γυναίκα προϊσταµένη ιεύθυνσης. Υπήρχαν δύο γυναίκες προϊσταµένες γραφείου (1,4%), 7 γυναίκες σχολικοί σύµβουλοι ηµοτικής Εκπαίδευσης (2,7%) και 100% στην προσχολική αγωγή (αποτέλεσµα προηγούµενου θεσµικού αποκλεισµού των ανδρών από τις σχολές νηπιαγωγών και στη συνέχεια εξ αιτίας των στερεοτύπων που σε 18 Πηγή: Ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. 10

µεγάλο βαθµό ισχύουν ακόµα για τον φυλετικό καταµερισµό της εργασίας). Το έτος 1994-1995 οι γυναίκες εκπαιδευτικοί κατείχαν το 15% στις διευθύνσεις σχολείων (από 4/θ και πάνω). (βλ. Πίνακα 4 ιοικητικά Στελέχη Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, 1996 ). Τα στοιχεία των τελευταίων κρίσεων το έτος 2003 δεν είναι όλα διαθέσιµα. Σύµφωνα µε τα στοιχεία για την πρωτοβάθµια εκπαίδευση που αφορούν στους σχολικούς συµβούλους, υπάρχει αύξηση του ποσοστού των γυναικών (από 2,7% το 1996 σε 20,7% το 2003). Επίσης, αυξήθηκε το ποσοστό των γυναικών σχολικών συµβούλων στην ειδική αγωγή (από 0% το 1996 σε 12,5% το 2003). (βλ. Πίνακα 5 Σχολικοί Σύµβουλοι Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, 2003 ). Υπάρχουν διαφοροποιήσεις στο ποσοστό των γυναικών σχολικών συµβούλων στα διάφορα γεωγραφικά διαµερίσµατα της Ελλάδας (το µεγαλύτερο ποσοστό έχει η περιφέρεια της πρωτεύουσας 37,5% - αν και παρατηρούνται σηµαντικές διαφορές ανάλογα µε το βαθµό αστικοποίησης της περιοχής) (βλ. Πίνακες 6 και 7 Σχολικοί Σύµβουλοι Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης ανά Γεωγραφικό ιαµέρισµα, 2003 και Σχολικοί Σύµβουλοι Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Περιοχής Πρωτευούσης, 2003). 4.4.3.Παράδειγµα 3 ο Στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση το ακαδηµαϊκό έτος 1995 1996 υπήρξαν 3 γυναίκες προϊστάµενοι ιεύθυνσης (5,5%), 5 γυναίκες προϊσταµένες γραφείων Γενικής Εκπαίδευσης (7,8%), καµία Τεχνικής-Επαγγελµατικής και 29 γυναίκες σχολικοί σύµβουλοι (14,9%). (βλ. Πίνακα 8 ιοικητικά Στελέχη ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης, 1996). 4.4.4. Παράδειγµα 4 ο Η εικόνα στην τριτοβάθµια εκπαίδευση δεν είναι πολύ διαφορετική. Για παράδειγµα, στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης (Α.Π.Θ.), που είναι ένα από τα µεγαλύτερα πανεπιστήµια στην Ελλάδα, υπάρχει το 2003 η εξής 11

εκπροσώπηση στις πρυτανικές αρχές, στις διοικήσεις των σχολών και των τµηµάτων και στο συνδικαλιστικό όργανο: Πρυτανεία: άνδρας Πρύτανις και 2 άνδρες και 1 γυναίκα Αντιπρυτάνεις. Κοσµήτορες: 7 άνδρες και 1 γυναίκα. Πρόεδροι Τµηµάτων: 36 άνδρες και 7 γυναίκες. ΕΣ ΕΠ (Ενιαίος Σύλλογος ιδακτικού Ερευνητικού Προσωπικού) που είναι το συνδικαλιστικό όργανο του ιδακτικού Ερευνητικού Προσωπικού στο Α.Π.Θ.: καµία γυναίκα. 5.1. Γυναίκες, ταυτότητα και επαγγελµατισµός Παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον η διερεύνηση των διαδικασιών µε τις οποίες συγκροτείται η ταυτότητα του άντρα και της γυναίκας εκπαιδευτικού και πώς αυτό επιδρά στον τρόπο µε τον οποίο βιώνεται το φύλο και διαµορφώνονται οι εκπαιδευτικές πρακτικές. Στη συνέχεια θα προσπαθήσω να χαρτογραφήσω, συνοπτικά, τις γυναίκες εκπαιδευτικούς σε ένα συγκεκριµένο σύστηµα κοινωνικών σχέσεων, που καθορίζουν τη θέση τους στην εκπαίδευση σήµερα και τις προοπτικές στη καριέρα τους καθοριστικά στίγµατα της οποίας καταγράψαµε προηγούµενα. Σε αυτή τη διαδικασία πρακτικές και λόγοι, παρελθούσες / παρούσες και µελλοντικές απεικονίσεις της ταυτότητας της γυναίκας εκπαιδευτικού αναδύονται και αναµιγνύονται. Ας χρησιµοποιήσουµε ως παραδείγµατα δύο όψεις της καθηµερινής δουλειάς των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Α) Όπως περιγράψαµε προηγούµενα, το γεγονός ότι οι γυναίκες αποτελούν πλειονότητα στις τάξεις και µειονότητα στη διοίκηση επιβιώνει ακόµη και σήµερα σε µικρότερη, όµως, κλίµακα σε σύγκριση µε το παρελθόν. Επιπρόσθετα, άµεσα συνυφασµένο µε το φαινόµενο αυτό είναι η κοινωνική πρακτική της ανάληψης της πρώτης τάξης, κυρίως, αλλά και των υπολοίπων µικρών τάξεων από γυναίκες εκπαιδευτικούς (όπως και των θέσεων στην προσχολική αγωγή). Το ερώτηµα είναι γιατί για τη διδασκαλία µικρών παιδιών θεωρούνταν / θεωρούνται πιο κατάλληλες οι γυναίκες. 12

Καταρχήν ο κυρίαρχος λόγος στην εκπαίδευση αναπαριστούσε τη γυναίκα δασκάλα ως µητέρα και, κατά συνέπεια, το επαγγελµατικό της κύρος ήταν συνυφασµένο µε την οικιακή εργασία στην ιδιωτική σφαίρα. Η επαγγελµατική της ταυτότητα ήταν κατώτερη του άντρα καθώς περιείχε αρετές και δεξιότητες της ιδιωτικής σφαίρας που ορισµένες φορές είναι ασύµβατες µε τον επαγγελµατισµό των εκπαιδευτικών. Ενώ οι µητρικές λειτουργίες 19 ήταν κυρίαρχες στην αντίληψη του ρόλου των γυναικών εκπαιδευτικών, διαφοροποιηµένα στοιχεία αυτού του ρόλου επιβιώνουν έως σήµερα και ερµηνεύουν εν µέρει το φαινόµενο. Αν σταµατήσουµε να αναζητούµε απαντήσεις στη «φύση» της γυναίκας, τότε ανοίγονται και άλλες προοπτικές. Όπως, για παράδειγµα, η δυνατότητα να αναζητήσουµε απαντήσεις στην παράδοση και στα οικονοµικά οφέλη ενός φθηνού εργατικού δυναµικού που µπορεί να αυξοµειωθεί σύµφωνα µε δηµογραφικές, πολιτικές ή άλλες επιταγές. Β) Σύµφωνα µε όλα τα διαθέσιµα δεδοµένα η θέση των γυναικών στο σχολείο και γενικότερα στο εκπαιδευτικό σύστηµα καθορίζεται άµεσα ή έµµεσα σε µικρότερο ή µεγαλύτερο βαθµό - µε κριτήριο το φύλο. Αυτό το φαινόµενο αποτελεί µια πραγµατικότητα που έχει πολλές επιπτώσεις σε πολλά επίπεδα. Πιο συγκεκριµένα, η τάξη του σχολείου στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, ως τόπος εργασίας, παραµένει ακόµη ο ιδανικός τόπος για να αναπτυχθεί η «φυσική» προδιάθεση των γυναικών: να είναι µε τα παιδιά και να φροντίζει τους άλλους. Στη δηµόσια σφαίρα δηλαδή του σχολείου, η τάξη λειτουργεί σαν µια ιδιωτική ζώνη, όπου η γυναίκα δασκάλα έχει κυριαρχία, µια κυριαρχία όµως που δεν µπορεί πλήρως να εξασκήσει, γιατί είναι «άτυπη», εύθραυστη, υπόκειται σε θεσµικούς περιορισµούς. Μια προσοµοίωση της εξουσίας που έχουν οι γυναίκες παραδοσιακά ως µητέρες στην οικογένεια. Οι µητρικές αναπαραστάσεις είναι ακόµη αρκετά κυρίαρχες και στον λόγο των γυναικών εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα των δύο πρώτων βαθµίδων. Πολλές γυναίκες βρίσκονται παγιδευµένες στο «κατακτηµένο» πεδίο της διδασκαλίας. Αυτή η σύνδεση του ρόλου τους µε τις µητρικές λειτουργίες (πραγµατικές ή 19 Η διδασκαλία, όπως και η µητρότητα, έχει τις προσδοκίες της αφοσίωσης, του αλτρουϊσµού, της αυταπάρνησης, της φροντίδας, τους στενούς δεσµούς, τις ενοχές από την εγκατάλειψη των παιδιών, το συναίσθηµα ότι η δουλειά δεν έγινε καλά, δεν ολοκληρώθηκε. Η δασκάλα αποτελούσε µοντέλο γονιού στο σχολείο, το υποκατάστατο της καλής µανούλας που θα υποδεχτεί στην πρώτη τάξη το παιδί, δηλαδή ο συνδετικός κρίκος ανάµεσα στην οικογένεια και στο σχολείο, υπεύθυνη για τη φροντίδα, συναισθηµατική και ψυχική ευεξία όλης της µεγάλης οικογένειας του σχολείου. 13

φαντασιωσικές) αποτελούν αφετηρία για πολλές µαταιώσεις που βιώνουν σήµερα οι γυναίκες εκπαιδευτικοί στο πεδίο των παιχνιδιών εξουσίας. Το ζήτηµα αυτό είναι αρκετά σοβαρό καθώς αναδείχτηκε από τη φεµινιστική δουλειά στο σχολείο είναι ότι ο παραδοσιακός καταµερισµός της εργασίας ανάµεσα στα φύλα στην εκπαιδευτική διαδικασία συµβάλλει στην αναπαραγωγή της πατριαρχικής και/ ή καπιταλιστικής τάξης. Το πραγµατοποιεί παρέχοντας µοντέλα άνισων σχέσεων εξουσίας και διαφοροποίησης ρόλων που ενισχύουν τη σύνδεση της θηλυκότητας µε την ανατροφή, τη φροντίδα, την υπηρεσία των άλλων. (Acker, 1994) Από τα παραπάνω προκύπτει η ανάγκη να κατανοήσουµε, καταρχήν, τούς σύνθετους τρόπους µε τους οποίους η ιστορικά καθορισµένη διχοτοµία για τα φύλα χρησιµοποιήθηκε ως πλαίσιο σχηµατισµού των ταυτοτήτων των εκπαιδευτικών. Η κατάθεση των παραδειγµάτων αναδεικνύει ότι ο δυϊσµός των φύλων είναι ακόµη παρόν σε πολύ µεγάλο τµήµα του λόγου για την εκπαίδευση που πριµοδοτούν ανδρικούς κώδικες φύλου στη διαµόρφωση των αντιλήψεων για τους σύγχρονους εκπαιδευτικούς και τις πρακτικές τους. Όπως αναφέρει η Dillabough (1999), αυτοί οι δυϊσµοί εµπεριέχονται σε πολλές έννοιες στο χώρο της εκπαίδευσης- έννοιες που προϋποθέτουν µια α-φυλη, δηλ. µη εγκατεστηµένη στις έµφυλες σχέσεις και αποπλαισιωµένη αντίληψη της επαγγελµατικής ταυτότητας και του επαγγελµατισµού των εκπαιδευτικών. 5.2. Η γένεση της διδασκαλίας ως επάγγελµα κατάλληλο για γυναίκες Η παράδοξη θέση της γυναίκας στην εκπαίδευση δεν προέκυψε στο κενό. Προέκυψε από τη διχοτοµία που οδήγησε τις γυναίκες να ταλαντώνονται σε δύο κόσµους: τον ιδιωτικό και το δηµόσιο. Yπάρχουν λόγοι και πρακτικές που οικοδόµησαν τη θεώρηση της «διδασκαλίας ως καριέρας κατάλληλης για γυναίκες», ιδιαίτερα στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Η γένεση αυτής της αντίληψης στις περισσότερες χώρες τοποθετείται στα τέλη του 19 ου αι. -αρχές του 20ου όταν εγκαθιδρύθηκε η υποχρεωτική εκπαίδευση. Το επάγγελµα της δασκάλας ήταν ο τρόπος να βγουν οι µορφωµένες γυναίκες στον κόσµο της εργασίας αποτελώντας ταυτόχρονα φθηνό εργατικό δυναµικό 14