ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Τµήµα Γεωγραφίας

ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Τµήµα Γεωγραφίας Ι ΑΚΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ ΣΤΟ ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ: Ο ΑΜΑΖΟΝΙΟΣ Πτυχιακή εργασίας της Λίας Γαλάνη Αθήνα, Ιούνιος 2005

ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Τµήµα Γεωγραφίας Ι ΑΚΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ ΣΤΟ ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ: Ο ΑΜΑΖΟΝΙΟΣ Πτυχιακή εργασίας της Λίας Γαλάνη Επιβλέπουσα: Χρύσα Σοφιανοπούλου Αθήνα, Ιούνιος 2005 1

2

Ευχαριστίες Ευχαριστούµε: Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και ιδιαίτερα την κ. Βασιλική Περάκη Σύµβουλο του Π.Ι. υπεύθυνη της Γεωγραφίας για την παραχώρηση των χαρτών που κατασκεύασε το εργαστήριο Χαρτογραφίας και Συστηµάτων Γεωγραφικών Πληροφοριών για το Π.Ι. Το Τµήµα Χαρτογραφίας και Συστηµάτων Γεωγραφικών Πληροφοριών του Πανεπιστηµίου Αιγαίου και ιδιαίτερα τον κ. Νίκο Σουλακέλη, επίκουρο καθηγητή στο τµήµα Γεωγραφίας του Πανεπιστηµίου Αιγαίου, για την παραχώρηση των υπό έκδοση χαρτών. Τον κ. Γιώργη Σιγάλα, Σύµβουλο Καλλιτεχνικών µαθηµάτων στο Π.Ι. και την κ. ήµητρα Βάντζου, γλύπτρια, για τις προτάσεις τους ως προς τις τεχνικές και τα υλικά που χρησιµοποιήθηκαν από τους µαθητές στην εικαστική απόδοση της έρευνάς τους. Την κ. ήµητρα Γαλάνη, καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής, για τις προτάσεις της ως προς την προσέγγιση των δραµατοποιήσεων που πραγµατοποιήθηκαν κατά την εκπόνηση του πιλοτικού προγράµµατος. Τους δασκάλους του 14 ου και 116 ου.σ. Αθηνών κ. Σοφία Αρχοντάκη και κ. Αλέξανδρο Γεωργαντόπουλο για την αµέριστη συµπαράστασή τους και την ευγενική παραχώρηση των τάξεών τους προκειµένου να υλοποιηθεί το πιλοτικό πρόγραµµα. Τους ιευθυντές του 14 ου και 116 ου.σ. Αθηνών κ. Κωνσταντίνο Τσιάµη και κ. Φωτεινή Ευσταθίου, που µε τη στάση τους ενθάρρυναν τη διεξαγωγή του πιλοτικού προγράµµατος. Την κ. Αγγελική Ρόκκα, Αναπληρώτρια καθηγήτρια Επιστηµών της Γης στο Παιδαγωγικό Τµήµα του ηµοκρίτειου Πανεπιστηµίου, για τη βιβλιογραφική και ε- πιστηµονική υποστήριξη. Την επιβλέπουσα κ. Χρύσα Σοφιανοπούλου, λέκτορα, και τους µετέχοντες στην τριµελή επιτροπή κ. Κοσµά Παυλόπουλο, επίκουρο καθηγητή, και κ. Θύµιο Καρύ- µπαλη, λέκτορα, για τις υποδείξεις και τις συµβουλές τους. 3

4

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ...9 ABSTRACT...10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...11 Α ΕΝΟΤΗΤΑ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ...13 ΚΕΦ. 1: Ι ΑΚΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ...15 ΓΕΝΙΚΑ...15 1.1 ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ...16 1.2 ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ (ΚΡΙΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ)...17 1.2.Α J. Bruner: Μάθηση µέσω ανακάλυψης (1960)...18 1.2.Β D. Ausubel: Μάθηση µε αφοµοίωση (1963, 1977)...20 1.2.Γ Gagné R.: Μάθηση µε διευθέτηση των απαραίτητων προϋποθέσεων / συνθηκών (1970)...21 1.3 ΕΠΟΙΚΟ ΟΜΗΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ...23 1.4 ΜΟΝΤΕΛΟ ΠΟΛΛΑΠΛΩΝ ΤΥΠΩΝ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΤΟΥ GARDNER (1983 / 1999)...25 ΚΕΦ. 2: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ ΩΝ...26 2.1 ΓΕΝΙΚΑ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ ΩΝ...27 2.1Α Σκοποί - Στόχοι...28 Μοντέλο ταξινόµησης του Bloom...28 Μοντέλο ταξινόµησης του Gagné...30 Αξιολόγηση των στόχων...31 2.1Β Το περιεχόµενο της διδασκαλίας...32 2.1Γ Μεθοδολογική προσέγγιση / ραστηριότητες (Επιλογή εκπαιδευτικών στρατηγικών)...33 2.1 Μέσα διδασκαλίας (Συγκέντρωση του απαιτούµενου υλικού)...34 2.1Ε Αξιολόγηση / Έλεγχος επίτευξης στόχων...35 Είδη αξιολόγησης...35 α) ιαγνωστική αξιολόγηση...36 β) ιαµορφωτική αξιολόγηση...36 γ) Τελική αξιολόγηση...37 ΚΕΦ. 3: Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ...38 3.1 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ ΣΤΟ ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ...38 3.2 ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ...39 3.2Α Το πρόγραµµα Σπουδών ηµοτικού του βιβλίου «Η Γη µας»...40 3.2Β Πρόγραµµα Σπουδών της Μ.Τ.Π. (1999 εισήγηση του γραφείου Γεωγραφίας του Π.Ι., αδηµοσίευτο)...41 3.2Γ Πρόγραµµα Σπουδών ΦΕΚ 1375/τ.Β 18-10-2001 άρθρο 5...42 3.2 Πρόγραµµα Σπουδών ΦΕΚ 304/13-3-03...42 3.3 ΠΡΟΣ ΜΙΑ ΕΠΟΙΚΟ ΟΜΗΤΙΚΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ...46 3.4 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΠΡΟΚΥΠΤΟΥΝ ΚΑΤΑ ΤΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ ΣΤΟ ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ...47 3.4Α ΟΙ ΧΑΡΤΕΣ - ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ...48 α) Η φιλοσοφία του σχεδιασµού των χαρτών...48 γ) Η έννοια της θέσης...49 δ) Η έννοια της κλίµακας...49 ε) Προσανατολισµός στο χάρτη και στο χώρο...49 στ) Χρήση θεµατικών χαρτών...49 ζ) Νοητικοί χάρτες...50 3.4Β ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ...50 3.4Γ ΟΙ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΑΝΘΡΩΠΩΝ...51 3.5 ΜΟΝΤΕΛΑ Ι ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ...53 3.5Α Αφηγηµατική προσέγγιση...53 α) Επιλογή του θέµατος...57 β) Αναζήτηση και συγκέντρωση πληροφοριών...58 5

Β ΕΝΟΤΗΤΑ: ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ...61 ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: Ο ΑΜΑΖΟΝΙΟΣ...61 ΚΕΦ. 4: Ι ΑΚΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ: ΗΜΙΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΗ ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ...63...ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ: Ο ΑΜΑΖΟΝΙΟΣ (ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ)...63 ΓΕΝΙΚΑ...63 4.1 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ...65 4.1Α Γενικά...65 4.1Β Υποκείµενα του πιλοτικού - είγµα...66 4.1Γ Ενότητα που διδάχθηκε...67 4.1 Κριτήρια τα οποία πληροί η επιλογή του συγκεκριµένου ποταµού...67 4.1Ε Απαιτούµενος χρόνος για τη διεξαγωγή του προγράµµατος...67 4.1ΣΤ ιάταξη τάξης...67 4.1Ζ Ενότητες του νέου Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών µε τις οποίες συνδέεται η µελέτη περίπτωσης...67 4.1Η Στόχοι της ενότητας...68 4.1Θ Ανάλυση των γενικών διδακτικών στόχων...69 4.1Ι Τρόπος Εργασίας...70 4.1ΙΑ Είδη δραστηριοτήτων που στηρίζουν αυτή την προσέγγιση (βλ. 1.4)...71 α) Φωτογραφίες και λογοτεχνικές αναφορές...71 β) Παιχνίδια µε τους χάρτες...72 γ) ραστηριότητες πολλαπλής επιλογής...72 δ) ραστηριότητες για την ανάπτυξη των διακριτών µορφών νοηµοσύνης κατά Gardner...72 4.1ΙΒ ιαθεµατική προσέγγιση µε «όχηµα» τη Γεωγραφία - ραστηριότητες...73 4.1ΙΓ Υποστηρικτικό υλικό...74 α) Βιβλιογραφία...74 β) Cd...74 γ) ικτυακοί τόποι (2005)...75 δ) Χάρτες...76 ε) Φύλλα εργασίας...76 στ) Άλλο υλικό...77 ζ) Ερωτηµατολόγιο...77 4.2 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΡΑΣΗΣ...77 Προετοιµασία µαθητών:...77 1η και 2η διδακτική ώρα...77 3 η και 4 η διδακτική ώρα διδακτική ώρα...86 5 η διδακτική ώρα...91 6 η διδακτική ώρα...94 Α) Παρουσίαση...94 Β) Αξιολόγηση - Ερωτηµατολόγιο...101 4.3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ...108 BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...111 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ ΩΝ - ΠΙΝΑΚΕΣ...115 ΠΙΝΑΚΑΣ 1: ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗ Μ.Τ.Π ΚΑΙ ΣΤΗ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ Π.Ι. 1999...117 ΠΙΝΑΚΑΣ 2: ΆΞΟΝΕΣ ΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ ΣΤΟ ΕΠΠΣ, ΦΕΚ. 1375/Τ.Β 18-10-2001, ΑΡΘΡΟ 5...118 ΠΙΝΑΚΑΣ 3: ΆΞΟΝΕΣ ΤΟΥ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ...119 ΠΙΝΑΚΑΣ 4: ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΤΗΣ ΣΤ ΗΜΟΤΙΚΟΥ, ΦΕΚ. 304/13-03-2003...121 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β ΥΛΙΚΟ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΕ ΣΤΟ ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ...127 ΤΑΞΙ Ι ΣΤΟΝ ΑΜΑΖΟΝΙΟ...129 ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ...131 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1...132 6

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2...133 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3...134 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 4...135 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 5...136 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 6...137 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 7...138 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 8...139 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 9...140 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 10...141 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 11...142 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΖΗΤΟΥΝ ΛΥΣΗ...143 Πρόβληµα1...143 Πρόβληµα 2...143 Πρόβληµα 3...144 Πρόβληµα 4...144 Πρόβληµα 5...145 Πρόβληµα 6...145 Πρόβληµα 7...146 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ...147 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΑ ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1, 2, 3 ΚΑΙ ΣΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ...149 7

8

Περίληψη Η Γεωγραφία βοηθά τον άνθρωπο να κατανοήσει τα φυσικά και πολιτισµικά χαρακτηριστικά του κόσµου που ζει, αναπτύσσεται, κινείται, δηµιουργεί. Η γεωγραφική εκπαίδευση παρέχει τις αξίες, τη γνώση, τις έννοιες, και τις δεξιότητες που απαιτούνται για να γίνει περισσότερο κατανοητή η Γη ως σύστηµα, η σχέση του ανθρώπου µε τη Γη, και η αλληλοεξάρτησή του από τους άλλους ανθρώπους. Τόσο στην πρωτοβάθµια όσο και στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, το µάθηµα θα πρέπει να παρέχει στο µαθητή ένα ευρύ πλαίσιο που θα περιλαµβάνει φυσικές, κοινωνικές, ιστορικές, οικονοµικές, πολιτισµικές παραµέτρους. Η διδασκαλία, εποµένως, της Γεωγραφίας στο ηµοτικό Σχολείο, θέτει δύο αλληλένδετα ζητήµατα που απασχολούν τους συντάκτες των Προγραµµάτων Σπουδών αλλά και τους συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων. Το πρώτο αφορά τις επιστηµονικές ιδιαιτερότητες του γνωστικού αντικειµένου της Γεωγραφίας και το δεύτερο συνδέεται µε τους στόχους, τις ανάγκες και τους περιορισµούς που θέτει η ίδια η εκπαιδευτική διαδικασία. Ο προβληµατισµός αυτός οδηγεί στη διατύπωση διαφορετικών διδακτικών µοντέλων. Ο στόχος τους είναι κοινός και αφορά στην αποτελεσµατική διδασκαλία και στην ανάπτυξη της γεωγραφικής σκέψης. Η διαφορετικότητα έγκειται σε νέα δεδοµένα της ψυχολογίας ή της διδακτικής ή ακόµη και αλλαγές στις κοινωνικές δοµές και τις αξίες. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια δηµιουργήθηκε και δοκιµάστηκε στην πράξη ένα διδακτικό µοντέλο το µοντέλο της ηµι-καθοδηγούµενης ανακάλυψης για την προσέγγιση των ποτάµιων συστηµάτων που µια πιθανή γενίκευσή του θα µπορούσε να οδηγήσει σε µια εναλλακτική προσέγγιση των γεωµορφών στο δηµοτικό σχολείο. 9

Abstract Geography helps to comprehend the natural and cultural characteristics of the world where people live in, move, and create. The geographical education, concerns with cognition of physical systems, spatial relationships, processes and experimental issues. It also provides values, knowledge, significances, and special dexterities, required for pupils to comprehend the earth as a homogenous self-developed system, the links between people and environment as well as the interdependence between human beings. In both primary and in secondary education, school geography supposed to provide the individual with a wider framework perception, including natural, social, historical, economic and cultural factors of the environment. Teaching Geography in primary school, deals with two interrelated questions that interest both curriculum planners and course book writers. The first one is referred to the fundamental concepts of geography as a cognitive object were the second one is referred to the aims, the needs and the restrictions posed by the educational process. Various teaching models have already been implemented within the education system, derive from the questions above. The common aim of these models concerns the providing methods of effective teaching and the developing a geographical thought. The diversity of these models is probably based on the new data of psychology and teaching methods or even the transformation of social structures and values. Within this framework, a teaching model named semi-directed discovery has been created and tried to be applied in practice. This model is highly important not only because proposes a new approach to the teaching of river as a bio-system, but also because can be extended in different environments. This alternative approach could be received as an innovative teaching model of geomorphological features and phenomena in the primary school. 10

Εισαγωγή Το θέµα της πτυχιακής εργασίας αφορά στη διδακτική των γεωµορφών στο δη- µοτικό σχολείο. Πιο συγκεκριµένα θα επιχειρηθεί η παρουσίαση µιας διδασκαλίας των ποτάµιων συστηµάτων στην ΣΤ τάξη του δηµοτικού µέσα από ένα εναλλακτικό µοντέλο. Για τα θέµατα εφαρµοσµένης διδακτικής της Γεωγραφίας στην Ελλάδα, δεν υ- πάρχουν ακόµη συγκεκριµένες προτάσεις, ούτε πιλοτικά ή ερευνητικά προγράµµατα. Εν τούτοις, µέσα από τη µελέτη των Προγραµµάτων Σπουδών, προδιαγράφεται -κατά κάποιο τρόπο - η µεθοδολογία που θα µπορούσε κανείς να χρησιµοποιήσει προκειµένου να προσεγγίσει τα γεωγραφικά θέµατα στο σχολείο. Στο εξωτερικό προτείνονται κάποια µοντέλα διδασκαλίας γεωγραφικών θεµάτων, αλλά αυτά περιγράφουν περισσότερο µια µεθοδολογία που αφορά στην ανθρωπογεωγραφία ή αναφέρονται περισσότερο σε εργαστηριακές προσεγγίσεις της φυσικής γεωγραφίας. Η διδασκαλία των γεωµορφών παρουσιάζει ιδιαίτερη δυσκολία για τους µαθητές του δηµοτικού σχολείου, καθώς η κατανόησή τους απαιτεί και προϋποθέτει την ύπαρξη και κατ επέκταση την ανάπτυξη των αφηρηµένων συλλογισµών. Γενικά, οι µαθητές µπορούν να προσεγγίσουν τις γεωµορφές µέσα από αυτό που βλέπουν ή µέσα από τα αποτελέσµατα (π.χ. µπορούν να προσεγγίσουν το ποτάµι µέσα από τους σχηµατισµούς που συναντά κανείς σε αυτό όπως οι καταρράκτες, οι µαίανδροι κτλ., µπορούν να προσεγγίσουν το ρόλο του ποταµού στη ζωή των ανθρώπων µέσα από τις εµπειρίες τους ή την κακή διαχείριση ενός ποταµού µέσα από τις συνέπειες) και όχι µέσα από διαδικασίες ή δύσκολες ως προς τον ορισµό τους έννοιες (π.χ. τι σηµαίνει διάβρωση, αποσάθρωση, παροχή κτλ.). Η παρούσα εργασία βασίζεται κυρίως στα πορίσµατα, στις προσεγγίσεις και στη µεθοδολογία των θετικών επιστηµών αφού κάθε γεωµορφή αντιµετωπίζεται ως ένα σύστηµα και ως σύστηµα µπορεί να ερµηνευτεί καλύτερα µέσα από αυτές. Το κύριο σώµα της εργασίας είναι σπονδυλωτό και αναπτύσσεται σε δύο ενότητες. Στην πρώτη ενότητα που αποτελείται από τρία κεφάλαια, αναπτύσσονται οι επικρατέστερες θεωρίες µάθησης, η µεθοδολογία των Προγραµµάτων Σπουδών µε έµφαση στα Προγράµµατα Σπουδών της Γεωγραφίας και περιγράφεται η διδασκαλία της Γεωγραφίας. Πάνω σε αυτή την ενότητα στηρίζεται το πιλοτικό µοντέλο. Στη 11

δεύτερη ενότητα η οποία αποτελείται από ένα κεφάλαιο, αναλύεται και αξιολογείται το διδακτικό µοντέλο της ηµι-κατευθυνόµενης προσέγγισης, που εφαρµόστηκε στην ΣΤ τάξη του ηµοτικού Σχολείου. Ενώ τα κεφάλαια της πρώτης ενότητας έχουν θεωρητικό χαρακτήρα, το κεφάλαιο της δεύτερης ενότητας έχει πρακτικό και ερευνητικό χαρακτήρα. Η εργασία καταλήγει σε συγκεκριµένη πρόταση, η οποία στη γενίκευσή της θα µπορούσε να αποτελέσει πρόταση για τη διδασκαλία των ποτάµιων συστη- µάτων και γενικότερα των γεωµορφών στο δηµοτικό σχολείο. Η εργασία συνοδεύεται από τρία παραρτήµατα. Στο παράρτηµα Α περιλαµβάνεται δηµοσιευµένο και αδηµοσίευτο υλικό που καλύπτει το θεωρητικό µέρος. Στο παράρτηµα Β περιλαµβάνεται το εκπαιδευτικό υλικό, τα φύλλα καταγραφής και παρατήρησης και το ερωτηµατολόγιο που χρησιµοποιήθηκε στο πιλοτικό πρόγραµµα. Το παράρτηµα 3 περιέχει τις απαντήσεις των µαθητών στα φύλλα εργασίας 1,2,3 και στο ερωτηµατολόγιο. 12

Α ενότητα: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 13

14

Κεφ. 1: ιδακτικά µοντέλα Γενικά Οι διαφορές ανάµεσα στις παρατηρήσεις ενός καθαρά θεωρητικού και ενός ε- φαρµοσµένου επιστήµονα είναι ότι οι παρατηρήσεις των εφαρµοσµένων επιστηµών χαρακτηρίζονται από ακρίβεια και αντικειµενικότητα, πράγµα που δεν είναι πάντα εφικτό στα θεωρητικά µοντέλα που ωστόσο βοηθούν στο να δίνονται εξηγήσεις και επιτρέπουν να γίνονται χρήσιµες προβλέψεις. Η διδακτική έρευνα (Clark C. M., 1998), έχει αποδείξει ότι το διδακτικό έργο είναι σύνθετο, διληµµατικό και ιδιαίτερα πολύπλοκο. Τα προβλήµατα του διδακτικού έργου είναι ανοιχτά, αφού εξαρτώνται από τον τρόπο που ο κάθε εκπαιδευτικός ή σχεδιαστής της εκπαίδευσης ερµηνεύει τα ποικίλα θέµατα / θεωρίες, και οι αντιφάσεις στην ερµηνεία και στην εφαρµογή των θεωριών είναι αναπόφευκτες. Ο εκπαιδευτικός στη σύγχρονη εκπαίδευση θα πρέπει να πειραµατίζεται. Η υ- πόθεση, η γνώση των θεωριών και το πείραµα, τον οδηγούν στο να επιλέγει σταδιακά τη βέλτιστη γι αυτόν και τους µαθητές του µέθοδο και να την αξιολογεί ή να επιλέγει τα σηµεία της µεθοδολογίας που τον χαρακτηρίζουν περισσότερο, δηµιουργώντας κατ αυτόν τον τρόπο νέα, πιο σύνθετα µοντέλα. Στην ιστορία της παιδαγωγικής, ο θεωρητικός της εκπαίδευσης συναντά πλήθος παιδαγωγών που µε τις θεωρίες τους προσπαθούν να αποτυπώσουν, να ερµηνεύσουν και να δηµιουργήσουν µοντέλα που θα διευκολύνουν τη µάθηση. Ακολουθεί η περιγραφή χαρακτηριστικών µοντέλων που εκφράζουν αντίστοιχες σχολές σκέψης της παιδαγωγικής επιστήµης, η γνώση των οποίων αποτελεί θεµέλιο της συγγραφής των Προγραµµάτων Σπουδών, αλλά και των προσεγγίσεων που ακολουθούνται στην τάξη. 1 1 Ο χωρισµός των παιδαγωγών στις αντίστοιχες σχολές, είναι αυτός που απαντάται συνήθως στη διεθνή βιβλιογραφία. Τα πλαίσια ανάµεσα στους εκπροσώπους των σχολών, δεν είναι πάντα απόλυτα διακριτά. Στην παρούσα εργασία αναφέρονται τα βασικά χαρακτηριστικά της κάθε σχολής. Οι σχολές δεν αναλύονται λεπτοµερειακώς ούτε σχολιάζονται. 15

1.1 Συµπεριφοριστικό µοντέλο Γενικά, µια από τις σηµαντικότερες ερωτήσεις που απασχολεί τους δασκάλους σε όλο τον κόσµο, είναι αν και µε ποιον τρόπο η µάθηση µπορεί να επιφέρει αλλαγές στη συµπεριφορά του µαθητή. Πώς θα µπορούσαν αυτά που γνωρίζουµε για τη µάθηση να εφαρµοστούν στη διδασκαλία; Το συµπεριφοριστικό µοντέλο εξετάζει κατά πόσο η συµπεριφορά ελέγχεται από τις συνέπειές της (αποτελέσµατα). Οι συµπεριφοριστές υποστηρίζουν ότι υπάρχουν ορισµένες συνθήκες τα καλού- µενα ερεθίσµατα (stimuli) που -όταν επιδρούν στους οργανισµούς- οδηγούν σε συγκεκριµένες µορφές συµπεριφοράς (αντίδρασης - response). Οι συµπεριφοριστές προσπαθούν να αποκωδικοποιήσουν τους κανόνες που διέπουν τις σχέσεις ανάµεσα στα ερεθίσµατα και τις αντιδράσεις, διατυπώνοντας έτσι τους κανόνες εξαρτηµένης µάθησης. Κύριοι εκφραστές των συµπεριφοριστών είναι οι Pavlov θεµελιωτής της κλασσικής εξαρτηµένης µάθησης 2, ο Watson του οποίου οι απόψεις χαρακτηρίζονται από περιβαλλοντισµό 3, ο Thorndike θεµελιωτής της µάθησης µε δοκιµή και πλάνη 4, ο Skinner που εξελίσσοντας τη θεωρία του Thorndike έγινε ο θεµελιωτής της συντελεστικής µάθησης 5, οι Keller και Greer οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η αποδοτικότητα των συµπεριφοριστικών αρχών στη διδασκαλία δεν εξισώνεται µε καµιά άλλη µέθοδο. Παρά τις διαφορές που παρουσιάζουν οι θέσεις των συµπεριφοριστών, κάποιες από αυτές µπορεί να συνοψιστούν στις ακόλουθες αρχές: Η µάθηση είναι συντελεστική. Σε γενικές γραµµές ως συντελεστική µάθηση χαρακτηρίζεται η αυξηµένη πιθανότητα να συµβεί µια αντίδραση ως αποτέλεσµα 2 Κλασσική εξαρτηµένη µάθηση: Λέγεται ακόµη και µάθηση µέσω υποκατάστασης του ερεθίσµατος γιατί εµπεριέχει το επαναλαµβανόµενο ταίριασµα δύο ερεθισµάτων µε τέτοιο τρόπο ώστε τελικά ένα προηγουµένως ουδέτερο εξαρτηµένο ερέθισµα δηλαδή ένα ερέθισµα που αρχικά δεν προκαλεί καµία αντίδραση ή προκαλεί γενικά προσανατολισµένη αντίδραση να προκαλεί την ίδια εξαρτηµένη αντίδραση η οποία προκαλούνταν από ένα ερέθισµα πριν τη διαδικασία της µάθησης (ανεξάρτητο ερέθισµα) 3 Περιβαλλοντισµός: Η άποψη πως η εξέλιξη του παιδιού καθορίζεται κυρίως από το περιβάλλον παρά από την κληρονοµικότητα. 4 Μάθηση µε δοκιµή και πλάνη: Η άποψη του Thorndike για τη µάθηση η οποία βασίζεται στην ιδέα ότι αν ένα άτοµο βρεθεί σε προβληµατική κατάσταση, αρχικά θα παρουσιάσει διαφορετικές αντιδράσεις, αλλά στο τέλος θα µάθει τη σωστή αντίδραση η οποία είναι αποτέλεσµα ενίσχυσης. Ειδικότερα η θεωρία του Thorndike ασχολείται ιδιαίτερα µε τις συνθήκες που οδηγούν στη µάθηση ή την απόρριψη των συσχετίσεων. Έτσι διατυπώνει τους κανόνες µάθησης οι περισσότεροι από τους οποίους προέρχονται από πειράµατα σε ζώα. 5 Συντελεστική µάθηση: Βλ. πιο κάτω. Ο συνδετικός κρίκος που εµφανίζεται ανάµεσα στην ενίσχυση και στην αντίδραση είναι ισχυρότερος από αυτόν που εµφανίζεται ανάµεσα στο ερέθισµα και την αντίδραση. 16

της ενίσχυσης (θετικής ή αρνητικής) 6. Η αµοιβή σε συνδυασµό µε ό,τι ονοµάζεται ερέθισµα διάκρισης 7 συνυπάρχει µε την ενίσχυση και είναι τα ερεθίσµατα που µετά τη µάθηση προκαλούν την αντίδραση. Η διδασκαλία στα µοντέλα των συµπεριφοριστών ακολουθεί ένα γραµµικό µοντέλο 8 στο οποίο οι µαθητές κινούνται µε τους ίδιους ρυθµούς στο ίδιο υλικό. Το υλικό που παρουσιάζεται στο µαθητή τον οδηγεί στο να δίνει τη σωστή απάντηση για την οποία παίρνει ενίσχυση. Συνήθως σε αυτή τη διαδικασία το υλικό «σπάει» σε µικρά βήµατα που αναφέρονται σαν πλαίσια που παρουσιάζονται µε λογική αλληλουχία. Κάθε πλαίσιο περιέχει έναν ελάχιστο αριθµό πληροφοριών. Έτσι ο µαθητής µπορεί να θυµάται τις πληροφορίες που υπάρχουν από πλαίσιο σε πλαίσιο. Κάθε πλαίσιο αντιστοιχεί συνήθως σε µία έως πέντε σωστές απαντήσεις. Στο µαθητή δίνεται η ανάλογη καθοδήγηση, ώστε να εξασφαλισθεί η σωστή απάντηση. Οι µαθητές µέσα από την αυτόµατη ανατροφοδότηση, γνωρίζουν αν απάντησαν σωστά ή όχι, γεγονός που λειτουργεί ως ενίσχυση. Όπως εύκολα γίνεται αντιληπτό, η ύπαρξη µικρών πλαισίων σε συνδυασµό µε την καθοδήγηση, εξασφαλίζουν ότι οι µαθητές κάνουν ελάχιστα λάθη, οπότε η ανατροφοδότηση είναι συνήθως θετική. Ο δάσκαλος λειτουργεί ως ποµπός που στέλνει το µήνυµα στους µαθητές µε τη χρήση συγκεκριµένου κώδικα. Οι µαθητές λειτουργούν ως αποδέκτες. ίνεται έµφαση στη δηλωτική γνώση (τι είναι τα πράγµατα) και την αναπαραγωγή της. Βασική θέση των συµπεριφοριστών είναι ότι η γνώση µεταβιβάζεται. Η διάταξη των προτεινόµενων ενοτήτων είναι γραµµική, εξακολουθητική. Η διδακτέα ύλη παρουσιάζεται σε µικρές ενότητες. Το µοντέλο που προτείνεται είναι σπειροειδές αλλά η σπείρα βασίζεται στην αναπαραγωγή γνώσεων. Στην αξιολόγηση, δίνεται έµφαση στο αποτέλεσµα. Σύµφωνα πάντα µε τους συµπεριφοριστές τα λάθη των µαθητών εκλαµβάνονται ως αποτέλεσµα απροσεξίας σύγχυσης και επιπολαιότητας. 1.2 Γνωστικά µοντέλα (Κριτικά µοντέλα) (D. Ausubel, J. Dewey, J. Bruner, H. Giroux, R. Gagné, A. Toffler κ.ά.) 6 Ο συνδετικός κρίκος που εµφανίζεται ανάµεσα στην ενίσχυση και στην αντίδραση είναι ισχυρότερος από αυτόν που εµφανίζεται ανάµεσα στο ερέθισµα και την αντίδραση. 7 Ερέθισµα διάκρισης είναι κάθε ερέθισµα που γίνεται αντιληπτό από τον οργανισµό 8 Τα γραµµικά προγράµµατα εξατοµικεύουν την εκπαίδευση µε αποτέλεσµα το να προοδεύει ο µαθητής µε το δικό του ρυθµό. 17

Σε αντίθεση µε τα συµπεριφοριφοριστικά µοντέλα, τα γνωστικά µοντέλα περιλαµβάνουν περισσότερο τη µελέτη των νοητικών δεξιοτήτων, από τη µελέτη της συ- µπεριφοράς. Συνεπώς η κύρια έµφαση σε µια γνωστική ανάλυση µάθησης δίνεται στις νοητικές δοµές του µαθητή, που περιλαµβάνουν όχι µόνο τις προηγούµενες σχετικές γνώσεις του µαθητή, αλλά και τις στρατηγικές που θα πρέπει να ακολουθήσει. «Ο γνωστικισµός», υποστηρίζει ο E. Hunt (1989), «είναι ένας τρόπος αντίληψης των πραγµάτων». Η έννοια γνωστικό δεν είναι απλή. Το ρήµα γνωρίζω σηµαίνει «ξέρω, κατέχω». Εποµένως γνώση είναι «η ενέργεια του να γνωρίζει κανείς, η απόκτηση, η οργάνωση και η χρήση δεδοµένων» (Neisser, 1976). Παρεµφερής και ο ορισµός που δόθηκε από τους Glass, Holyoak και Santa (1979). «Όλες οι νοητικές ικανότητές µας, το να αντιλαµβανόµαστε, να θυµόµαστε και να αιτιολογούµε, είναι οργανωµένες σε ένα σύνθετο σύστηµα που η συνολική λειτουργία του ονοµάζεται γνώση». Αυτό που είναι κοινό σε όλους τους ορισµούς είναι ο ρόλος της νοητικής δοµής καθώς και η αξία που δίνεται στον τρόπο επεξεργασίας και αποθήκευσης των πληροφοριών. Στόχος των γνωστικών θεωριών είναι η κατανόηση των γνωστικών ή διανοητικών λειτουργιών που αναφέρονται στη λήψη αποφάσεων, στη λύση προβληµάτων, στην ανάλυση, στη σύνθεση, στην αξιολόγηση και στη µνήµη. Πολλές από τις θεωρίες που διατύπωσαν οι γνωστικοί ψυχολόγοι είναι ιδιαίτερα σηµαντικές για την εκπαίδευση, γιατί οδηγούν σε σαφείς διδακτικές συστάσεις και πρότυπα. Σηµαντικοί εκφραστές των θεωριών αυτών είναι οι J. Bruner κύριος εκφραστής της ανακαλυπτικής µάθησης, D. Ausubel ο οποίος προτείνει τη µάθηση µε αφο- µοίωση, R. Gagné ο οποίος υποστηρίζει τη µάθηση µε διευθέτηση των απαραίτητων προϋποθέσεων / συνθηκών. 1.2.Α J. Bruner: Μάθηση µέσω ανακάλυψης (1960) Η θεωρία του Bruner βασίζεται στην αρχή ότι ο µαθητής µπορεί να «κατασκευάσει» µόνος του τη γνώση. «Επινοούµε τη δική µας πραγµατικότητα, κατασκευάζου- µε τα δικά µας νοήµατα» αναφέρει χαρακτηριστικά (Bruner, 1990). «Το σχολείο θα πρέπει να παρέχει το πλαίσιο που θα εξασφαλίζει την ανακάλυψη σχέσεων». Στην ανακαλυπτική µάθηση το θέµα δεν παρουσιάζεται ολοκληρωµένο στους µαθητές αλλά καλούνται να το διερευνήσουν µόνοι τους, να βρουν τις σχέσεις που 18

συνδέουν τις διάφορες πληροφορίες. Η ανακάλυψη είναι «ο σχηµατισµός κατηγοριών ή καλύτερα ο σχηµατισµός κωδικών συστηµάτων τα οποία ορίζονται µε βάση τις σχέσεις -οµοιότητες και διαφορές- που υπάρχουν στα αντικείµενα και στα γεγονότα». (Bruner, 1961:78) Το πιο σηµαντικό είναι η µικρή συµµετοχή του δασκάλου στην όλη διαδικασία. Αυτό δε σηµαίνει ότι ο δάσκαλος παύει να καθοδηγεί. Πολύ συχνά η καθοδήγηση στην τάξη παίρνει τη µορφή λογικών βηµάτων που οδηγούν στην εξαγωγή συµπερασµάτων, τα οποία µπορεί στη συνέχεια να γενικευτούν. Σε γενικές γραµµές τα βήµατα που ακολουθούνται µέσα στην τάξη θα µπορούσαν να οριστούν ως εξής: Παρουσίαση της ερώτησης ή του προβλήµατος Συλλογή σχετικών παραδειγµάτων ιατύπωση υποθέσεων Ταξινόµηση στοιχείων, ετοιµασία πειραµάτων που επιβεβαιώνουν ή αντικρούουν την υπόθεση Επέκταση, γενίκευση των πληροφοριών Συνθήκες που κατά τον Bruner είναι απαραίτητες για την ανακαλυπτική µάθηση, είναι οι ακόλουθες: «Το αναλυτικό πρόγραµµα ενός µαθήµατος πρέπει να ορίζεται µε βάση τη βασική γνώση ότι οι σηµαντικές αρχές που δοµούν το µάθηµα µπορούν να κατανοηθούν.» (Bruner, 1961:31) «Όλα τα µαθήµατα µπορούν να διδαχθούν σε όλα τα παιδιά µε την ανάλογη προσέγγιση.» (Bruner, 1961:52) «Ένα σπειροειδές πρόγραµµα σπουδών που παρουσιάζει και ξαναπαρουσιάζει θέµατα σε διαφορετικά επίπεδα είναι ιδανικό για την απόκτηση πρωτότυπων κωδικών.» (Bruner, 1961:47) «Πρέπει να χρησιµοποιούνται διδακτικά βοηθήµατα.» (Bruner, 1961:62) Με άλλα λόγια υποστηρίζει ότι η γνώση των βασικών αρχών και της δοµής του µαθήµατος, βοηθούν στην ανακάλυψη, η δε ύπαρξη και οργάνωσή τους είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για τη δηµιουργία της γνώσης. Απλοποιώντας τη µορφή της διδασκαλίας µπορεί να διδαχθεί οποιαδήποτε µάθηµα σε οποιαδήποτε ηλικία. Η διδασκαλία θα πρέπει να ακολουθεί ανάλογη σειρά µε αυτή που ακολουθεί η νοητική ε- ξέλιξη των παιδιών (από την κινητική ή αισθητηριακή αναπαράσταση προς τις σχετικά συγκεκριµένες εικόνες για να καταλήξει στην αφηρηµένη / συµβολική αναπαράσταση). 19

Τα σπειροειδή Προγράµµατα Σπουδών είναι ιδανικά για την ανακάλυψη γιατί οργανώνουν τα µαθήµατα σύµφωνα µε τις βασικές αρχές και συνήθως παρουσιάζουν τις έννοιες συστηµατικά από τις πιο απλές στις πιο σύνθετες. Αυτή η προοδευτική πορεία, αφενός είναι απαραίτητη στην κωδικοποίηση, αφετέρου περιλαµβάνει το είδος της επανάληψης που χρησιµεύει στη δηµιουργία γνώσης. Τα οπτικοακουστικά µέσα παρέχουν στους µαθητές εµπειρίες που βοηθούν στο σχηµατισµό εννοιών. Κάποια σχολικά µαθήµατα ενδείκνυται περισσότερο από άλλα για ανακαλυπτικές τεχνικές. Ο δάσκαλος είναι αυτός που θα καθοδηγήσει τους µαθητές στην πορεία της α- νακάλυψης, διδάσκοντάς τους πώς θα ανακαλύπτουν. Αυτή η διαδικασία καλείται καθοδηγούµενη ανακάλυψη. Ως παράδειγµα της καθοδηγούµενης ανακάλυψης περιγράφεται από τον Bruner πώς οδηγείται µια τάξη µαθητών στην ανακάλυψη σηµαντικών σχέσεων ανάµεσα στον αποικισµό και τα γεωγραφικά χαρακτηριστικά. Ανάµεσα στα άλλα ο εκπαιδευτικός ρωτάει τους µαθητές βάσει ποιων κριτηρίων θα επέλεγαν την ίδρυση της αποικίας τους σε ένα συγκεκριµένο µέρος. Σταδιακά οι µαθητές οδηγούνται στην «ανακάλυψη» ότι θα επέλεγαν να φτιάξουν την αποικία τους κοντά σε ποτάµια ή σε λιµάνια. Η γεωγραφία γίνεται έτσι µελέτη των σχέσεων ανάµεσα στον άνθρωπο και στο περιβάλλον. εν είναι πια αποµνηµόνευση χαρτών και δεδοµένων. 1.2.Β D. Ausubel: Μάθηση µε αφοµοίωση (1963, 1977) Ο Ausubel υποστηρίζει ότι η µάθηση µέσω ανακάλυψης δεν είναι η καλύτερη προσέγγιση. Οι περισσότεροι άνθρωποι αρχικά µαθαίνουν µέσω της δεκτικής µάθησης. Αυτό σηµαίνει ότι τις περισσότερες γνώσεις οι µαθητές µάλλον τις προσλαµβάνουν στην τελική τους µορφή, παρά τις ανακαλύπτουν µόνοι τους. Στην πλειοψηφία των σχολικών µαθηµάτων η ανακάλυψη είναι µη αποδοτική και µάλλον θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως χάσιµο χρόνου. Μόνο η εκθετική διδασκαλία θα µπορούσε να οδηγήσει σε υψηλού επιπέδου κατανόηση και γενίκευση. Πρόκειται κατά τον Ausubel για έναν µη παθητικό τύπο διδασκαλίας καθώς ενθαρρύνει τη δηµιουργικότητα και εµποδίζει την παπαγαλία. Η αποστήθιση περιλαµβάνει τα µεµονωµένα τµήµατα των πληροφοριών, ενώ ο νέος τύπος διδασκαλίας περιλαµβάνει νέο υλικό που έχει σχέση µε τις υπάρχουσες δοµές. 20

Ο µαθητής απαιτείται να γνωρίζει τις συσχετιζόµενες έννοιες µε τις οποίες µπορεί να συνδεθούν οι καινούριες έννοιες ή τις έννοιες στις οποίες µπορεί να υπαχθεί η καινούρια µάθηση. Η µάθηση λοιπόν περιλαµβάνει υπαγωγή. Κύριες µεταβλητές της υπαγωγής είναι οι προοργανωτές, η ικανότητα διαχωρισµού και η ύπαρξη νοήµατος. Οι προοργανωτές είναι πολύπλοκες οµάδες εννοιών ή ιδεών που δίνονται στο µαθητή πριν παρουσιαστεί το υλικό που πρέπει να µάθει. Περιέχουν τη γνωστική δοµή στην οποία πρέπει να υπαχθεί η καινούρια µάθηση. Η ικανότητα διαχωρισµού ή διάκρισης είναι η ευκολία µε την οποία ο µαθητής ξεχωρίζει αυτό που µαθαίνει από την παλαιότερη γνώση. Γενικά πληροφορίες που µοιάζουν µε την ήδη υπάρχουσα γνώση φεύγουν εύκολα από τη µνήµη ενώ το ανό- µοιο υλικό, το καινούριο έχει την τάση να διατηρείται. Η ύπαρξη νοήµατος στη µάθηση είναι αυτό που αποτρέπει το µαθητή από την παπαγαλία. Υπάρχει νόηµα στη µάθηση όταν υπάρχει ξεκάθαρη σχέση ανάµεσα στο καινούριο υλικό και στην υπάρχουσα γνωστική δοµή. Έτσι το νόηµα προκύπτει κατευθείαν µέσα από τους συσχετισµούς που ήδη υπάρχουν ανάµεσα στις ιδέες, τα γεγονότα ή τα αντικείµενα. 1.2.Γ Gagné R.: Μάθηση µε διευθέτηση των απαραίτητων προϋποθέσεων / συνθηκών (1970) Ο Gagné παρουσιάζει µια θεωρία µάθησης που αν και είναι γνωστική ενσωµατώνει αρκετές από τις αρχές του συµπεριφορισµού. Ο στόχος του δεν είναι να περιγράψει την µάθηση ως αφηρηµένη έννοια, αλλά να περιγράψει τις συνθήκες κάτω από τις οποίες επιτυγχάνεται η µάθηση και να παρουσιάσει τις καταλληλότερες διδακτικές διεργασίες κάτω από τις οποίες µπορεί να επιτευχθεί. Ο Gagné περιγράφει εννέα ξεχωριστές διεργασίες που συµβαίνουν κατά τη διάρκεια της µαθησιακής πράξης (Gagné, Briggs και Wager, 1992:11): Υποδοχή των ερεθισµάτων Καταγραφή των πληροφοριών Επιλεκτική αντίληψη / παρακολούθηση και αποθήκευση στη βραχυπρόθεσµη µνήµη 21

Επανάληψη που διατηρεί τις πληροφορίες στη µνήµη µακράς διαρκείας Σηµασιολογική κωδικοποίηση που µεταφέρει τις πληροφορίες στη µακρόχρονη µνήµη Ανάκληση από τη µακρόχρονη µνήµη Παραγωγή αντίδρασης Επίδοση του µαθητή Έλεγχος των διεργασιών µε χρήση στρατηγικών Ουσιαστικές προϋποθέσεις για την ύπαρξη µάθησης είναι η ενίσχυση, η επανάληψη, η συνέπεια, τα κίνητρα, οι στόχοι του µαθητή, η προηγούµενη µάθηση. ιδακτικές δραστηριότητες που µπορούν να χρησιµοποιούν οι εκπαιδευτικοί προκειµένου να οδηγηθούν σε µια αποτελεσµατική διδασκαλία, είναι: Η χρησιµοποίηση ερεθισµάτων για διέγερση της προσοχής Η πληροφόρηση των µαθητών για τους στόχους της διδασκαλίας Η παρουσίαση του υλικού µε σαφήνεια και ακρίβεια Η καθοδήγηση της µάθησης µέσω της σηµασιολογικής κωδικοποίησης Η παροχή ανατροφοδότησης Η αξιολόγηση της επίδοσης Ο σχεδιασµός της µελλοντικής εξάσκησης Στόχοι της διδακτικής διαδικασίας είναι η απόκτηση καινούριας γνώσης και νέων δεξιοτήτων 9, όπως: διανοητικές δεξιότητες 10, γλωσσική πληροφόρηση, κινητικές δεξιότητες και γνωστικές στρατηγικές. Ανεξαρτήτως, πάντως, του τι υποστηρίζει χωριστά ο κάθε εκπρόσωπος της γνωστικής σχολής, κοινά στοιχεία των γνωστικών µοντέλων θα µπορούσαν να θεωρηθούν τα ακόλουθα: Η µάθηση στηρίζεται στη λύση του προβλήµατος ή στη λήψη της απόφασης. Κατά τη διδασκαλία, οι µαθητές επισηµαίνουν το θέµα διερεύνησης (γιατί, πώς, για ποιο σκοπό), καταφεύγουν στις πηγές µάθησης, διαβάζουν και υπογραµµίζουν αυτά που τους αφορούν, διακρίνουν τα γνωρίσµατα, οµαδοποιούν, προσδιορίζουν καταλήγουν σε συµπεράσµατα, επεξηγούν το πώς και το γιατί, ανα- 9 Οι δεξιότητες αυτές έχουν σχέση µε το τι µαθαίνουµε. 10 Ως διανοητικές δεξιότητες ορίζονται οι δεξιότητες που έχουν σχέση µε το πώς µαθαίνουµε. Περιγράφουν ικανότητες που κυµαίνονται από απλές εξαρτηµένες ανακλαστικές αντιδράσεις και φτάνουν σε πιο σύνθετα αποτελέσµατα όπως η αφηρηµένη λύση προβληµάτων, που σχετίζεται µε τη µάθηση της διάκρισης, των κανόνων και των ιδεών. 22