Κτιριολογικός σχεδιασμός εκπαιδευτικών μονάδων 1.

Δημοσιεύθηκε στο Φ. Καλαβάσης και Α. Κοντάκος (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού 1, Αθήνα: Ατραπός, σ. 8499. ISBN 9789604590414. Κτιριολογικός σχεδιασμός εκπαιδευτικών μονάδων 1. Παναγιώτης I. Σταμάτης Διδάσκων ΤΕΠΑΕΣ Πανεπιστημίου Αιγαίου H επιδίωξη υψηλών ακαδημαϊκών στόχων των οποίων η επιτυχία συνδέεται, συνήθως, με την εφαρμογή των αρχών της παιδαγωγικής και της διδακτικής ή τα πορίσματα ψυχολογικών και κοινωνιολογικών ερευνών, όπως εκφράζονται μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα, αποτελεί σύγχρονη πραγματικότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Τις περισσότερες φορές, όμως, λανθάνει της προσοχής το κορυφαίο ζήτημα των σχολικών κτιρίων, των υλικοτεχνικών υποδομών και των εξοπλιστικών μέσων που αναμφίβολα συμβάλλουν υποστηρικτικά στη μετουσίωση της παιδαγωγικής θεωρίας σε πράξη, του αφηρημένου σε συγκεκριμένο και βιωματικό. Oι εμπνευστές του εκπαιδευτικού συστήματος, φαίνεται να αποδίδουν μεγαλύτερη σημασία στους στόχους και στις διαδικασίες της εκπαίδευσης, στην έκδοση διδακτικών βιβλίων, στην εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, εστιάζοντας κυρίως στην παροχή γνωστικών εφοδίων. Αντίθετα, φαίνεται να αποδίδουν μικρότερη σημασία στους χώρους διαβίωσης των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας, στους χώρους πραγμάτωσης της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας, στις εγκαταστάσεις των διδακτηρίων. Tο φαινόμενο αυτό, θα μπορούσε σχηματικά να παρομοιαστεί με έναν οδηγό, ο οποίος έχει αποφασίσει να πραγματοποιήσει οδικώς ένα μακρινό ταξίδι, γνωρίζει τη διαδρομή, έχει προμηθευτεί τα απαραίτητα εφόδια αλλά διαθέτει ένα παλιό, προβληματικό όχημα. Λογικά, αναμένεται, να έχει υποστεί αρκετές ταλαιπωρίες, μέχρι ή εάν τελικά καταφέρει να φτάσει στον προορισμό του. Eνδεχομένως, βέβαια, για κάποιους άλλους, οι ταλαιπωρίες αυτές να αποτελούν ενδιαφέρουσες περιπέτειες! Προκειμένου να αντιληφθεί κανείς την ιδιαίτερη σημασία του σχολικού χώρου για την αγωγή και τη μάθηση δεν έχει παρά να προσφύγει αρχικά στη διεθνή και στην εγχώρια συναφή βιβλιογραφία. Πορίσματα ερευνών κάνουν λόγο για τη διδακτική, την ψυχολογική, την κοινωνική και την παιδαγωγική αξία του χώρου (Συγκολλίτου, 1997 κ.ά.). O χώρος χαρακτηρίζεται ως ο δεύτερος εκπαιδευτικός (Lang, 2002. Higgins et al., 2004), ως καθοριστικός παράγοντας διαμόρφωσης διαπροσωπικών σχέσεων (Fleet & Robertson, 1998. Earthman, 1998. Maxwell, 1999), ως ένα πολιτιστικό μνημείο αναφοράς της τοπικής κοινωνίας (Horne, 1998. McGregor, 2004), ως αφετηρία για την κοινωνική και προσωπική ζωή που παρέχει ανεκτίμητα βιώματα και εμπειρίες (Earthan & Lemasters, 1998. Butin, 2000). H ενασχόληση με ζητήματα σχεδιασμού του σχολικού χώρου είναι περιορισμένη στην ελληνική βιβλιογραφία. O σχεδιασμός, όπως και η ανέγερση εκπαιδευτικών μονάδων δεν αποτελούν πρώτιστη πολιτική επιλογή παρά τις όποιες προσπάθειες ούτε σύνηθες ερευνητικό αντικείμενο έντονου επιστημονικού ενδια 1 Άρθρο στο Συλλογικό Τόμο του ΤΕΠΑΕΣ. Στο Φ. Καλαβάσης και Α. Κοντάκος (επιμ.), Θέματα Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Αθήνα:Ατραπός, 2007, σελ. 8499. 1

φέροντος. Εξάλλου, το γεγονός της σποραδικής ανέγερσης εκπαιδευτικών μονάδων, αποδίδεται συνήθως, «καλή τη πίστει», στην ένδεια της εθνικής μας οικονομίας, δεδομένου ότι η χώρα δεν στερείται ούτε από καταρτισμένους επιστήμονες ούτε από ικανούς τεχνίτες. Aντίθετα, στη διεθνή βιβλιογραφία εμφανίζεται πλήθος δημοσιεύσεων και μάλιστα πρόσφατων. Σε διεθνές επίπεδο, φαίνεται πως αναπτύσσεται ραγδαία το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών μονάδων που αποτελεί μια καλή αρχή, δηλαδή το ήμισυ του παντός. Το έντονο επιστημονικό ενδιαφέρον συνέβαλε, μεταξύ άλλων, στη δημιουργία πανεπιστημιακών σχολών και τμημάτων με αντικείμενο τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό σε όλα τα επίπεδα, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση τόσο στην ανέγερση σχολικών εγκαταστάσεων όσο και στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού. Eιδικευμένοι επιστήμονες μάλιστα, εισηγούνται ολοκληρωμένα σχέδια «διδακτηριακής πολιτικής» τα οποία βασίζονται σε παιδαγωγικά κριτήρια και πορίσματα εκπαιδευτικών και κοινωνιοψυχολογικών ερευνών (Earthman, 2004. Shanoff et al., 2004 κ.ά.). Xαρακτηριστικό και αξιοσημείωτο παράδειγμα αποτελεί το σχέδιο που βασίζεται στις τριάντα τρεις (33) αρχές εκπαιδευτικού σχεδιασμού (principles of educational design) του Lackney (2003), ο οποίος τις κατηγοριοποιεί σε επτά θεματικούς άξονες που περιλαμβάνουν συνοπτικά τα ακόλουθα: 1. Αρχές επί της διαδικασίας σχεδιασμoύ εκπαιδευτικών εγκαταστάσεων. Ως επιμέρους στόχοι στο πλαίσιο αυτού του άξονα τίθενται η μεγιστοποίηση της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικής και τοπικής κοινότητας, η διασφάλιση της μακροβιότητας των κτιριακών υποδομών, η αξιοποίηση του σχολείου ως κοινοτικού κέντρου μάθησης και η εξοικονόμηση κοινοτικών πόρων από τη στέγαση δραστηριοτήτων μορφωτικού περιεχομένου στις εκπαιδευτικές εγκαταστάσεις, όπως π.χ. γυμναστήρια, αίθουσες προβολής, βιβλιοθήκες κ.ά. 2. Αρχές για την οργάνωση του περιβάλλοντος χώρου και του κτιρίου. Ως επιμέρους στόχοι στο πλαίσιο αυτού του άξονα τίθενται η δημιουργία ολιγάριθμων μαθητικών σχολικών κοινοτήτων, η ανέγερση εκπαιδευτικών μονάδων συμβατών με το αρχιτεκτονικό στυλ της γειτονιάς στην οποία ανεγείρονται, η εμφάνιση οικιακών χαρακτηριστικών ώστε να νιώθουν, ιδιαίτερα τα μικρά παιδιά, σαν στο σπίτι τους, η δημιουργία λειτουργικών και εποπτευόμενων εσωτερικών χώρων για την αύξηση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της ασφάλειας των μαθητών, δεδομένου ότι δεν ευνοείται η ανάπτυξη επιθετικής συμπεριφοράς μεταξύ μαθητών σε διαφανείς χώρους. 3. Αρχές για τις κτιριακές υποδομές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτού του άξονα τίθενται, ως επιμέρους στόχοι, η ενοποίηση των εκπαιδευτικών χώρων, η οποία παρέχει ευκαιρίες επίτευξης ευέλικτων παιδαγωγικά στόχων και υλοποίησης πλήθους προγραμμάτων, η διαμόρφωση κατάλληλα οργανωμένων μικρών χώρων δραστηριοποίησης ολιγομελών ομάδων, η παροχή βρεφονηπιακής εκπαίδευσης στο σχολείο, η κατασκευή ειδικών, προσωπικών χώρων για μαθητές (για ξεκούραση, φαγητό, αλλαγή ρούχων κ.ά.), η κατασκευή προσωπικών γραφείων για εκπαιδευτικούς, η δημιουργία ποικίλων εργαστηρίων για δραστηριότητες project και η δημιουργία κατάλληλου χώρου άσκησης της διοίκησης της σχολικής μονάδας. 4. Αρχές σύζευξης σχολικών και κοινοτικών κτιριακών υποδομών. Στο πλαίσιο αυτού του άξονα τίθενται, ως επιμέρους στόχοι, η λειτουργία του σχολείου ως χώρου ποικίλων κοινωνικών δραστηριοτήτων όπως π.χ. οι θεατρικές παραστάσεις, οι μουσικές εκδηλώσεις, οι εκθέσεις κ.π.ά., η δημιουργία γωνιών απομόνωσης μαθητών για χαλάρωση ή συναντήσεις συνεργασίας και η δημιουργία περιμετρικών σημείων ηλεκτρονικής μάθησης. 2

5. Αρχές στέγασης κοινοτικών χώρων. Στο πλαίσιο αυτού του άξονα, περιλαμβάνονται αρχές οι οποίες θέτουν ως επιμέρους στόχους την εξυπηρέτηση πάγιων κοινωνικών αναγκών που αντιμετωπίζονται με τη δημιουργία κέντρων επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης, τη λειτουργία σχολής γονέων και τη δημιουργία κέντρου υγείας μέσα ή κοντά στις σχολικές εγκαταστάσεις. 6. Κοινά χαρακτηριστικά όλων των εκπαιδευτικών μονάδων. Στο πλαίσιο αυτού του άξονα που αναφέρεται σε παράγοντες «υγιεινής των κτιρίων», οι οποίοι βοηθούν τη συγκέντρωση της προσοχής των μαθητών, τίθενται ως επιμέρους στόχοι, η αισθητική διαμόρφωση του χώρου ανάλογα με τις ηλικίες των μαθητών, με χρώματα και υλικά που αναβαθμίζουν ποιοτικά το χώρο και προσελκύουν το ενδιαφέρον και το θαυμασμό, η μεγιστοποίηση του φυσικού με αντίστοιχο περιορισμό του τεχνητού φωτισμού, η διασφάλιση συνθηκών φυσικού αερισμού και ανεκτής θερμοκρασίας και η δημιουργία συνθηκών καλής ακουστικής. 7. Σχεδιασμός για τη χωροθέτηση της εκπαιδευτικής μονάδας και την ανάπτυξη μαθησιακής διάστασης του περιβάλλοντος χώρου. Στο πλαίσιο αυτού του άξονα, περιλαμβάνονται αρχές οι οποίες θέτουν ως επιμέρους στόχους την παροχή δυνατότητας οπτικής σύνδεσης εσωτερικού και εξωτερικού χώρου με διαφανώς στεγασμένες προσβάσεις, τη δυνατότητα δημιουργίας εποχικού μικροκλίματος στο εσωτερικού του κτιρίου και τέλος, τη λήψη μέριμνας για την απομάκρυνση παιδιών και πεζών από οχήματα και συστεγαζόμενες υπηρεσίες για λόγους ασφάλειας. Aνάλογες αρχές, συνοδεύονται από αρχιτεκτονικά σχέδια τα οποία βασίζονται στις τοπικές ιδιαιτερότητες και στις μαθητικές και κοινωνικές ανάγκες, που επιχειρείται να αντιμετωπιστούν βάσει αναγνωρισμένων μοντέλων εκπαιδευτικών μονάδων πολυδύναμων κέντρων. Οι αρχές εκπαιδευτικού σχεδιασμού αναδεικνύονται έπειτα από ευρείες συσκέψεις στις οποίες μετέχουν εκπρόσωποι του πολιτικού, του επιστημονικού, του εκπαιδευτικού και γενικότερα του άμεσα ενδιαφερόμενου κοινωνικού περιβάλλοντος. Στις συσκέψεις αυτές, οι απόψεις των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας, που ζουν και δραστηριοποιούνται στους υπό ανέγερση χώρους, έχουν βαρύνουσα σημασία. O ορθολογικός σχεδιασμός εκπαιδευτικών μονάδων λαμβάνει υπόψη του παραμέτρους και κριτήρια που συμβάλλουν στη δημιουργία ενός ασφαλούς και παιδαγωγικά ευχάριστου περιβάλλοντος, το οποίο στηρίζει τις μαθησιακές διαδικασίες και τις διδακτικές εφαρμογές παρέχοντας, παράλληλα, ψυχαγωγία, προϋποθέσεις ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων και ανοίγματος προς το κοινωνικό σύνολο (Sanoff, 1995. Moore & Warner, 1998). Έρευνες αποτύπωσης αντιλήψεων εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, ειδικών (παιδαγωγών, ψυχολόγων, κοινωνιολόγων, αρχιτεκτόνων κ.ά.) και πολιτικών φορέων, συμβάλλουν θετικά στη διαμόρφωση ολοκληρωμένης άποψης για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών μονάδων (Schneider, 2003. Smartschan, 2006. Σταμάτης, 2006). Παρά το γεγονός ότι η έννοια του χώρου μπορεί να θεωρείται υποκειμενική, κάθε λογικός άνθρωπος διαθέτει την αίσθηση του μέτρου για ένα χώρο, αν είναι επαρκής ή ανεπαρκής να φιλοξενήσει ένα σύνολο μαθητών ή αν είναι κατάλληλος ή ακατάλληλος να στεγάσει το σύνολο των δραστηριοτήτων μιας εκπαιδευτικής μονάδας. Παράλληλα, πολλά μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας μπορούν να συμβάλουν ατομικά ή σε συνεργασία στη βελτίωση των συνθηκών του εκπαιδευτικού χώρου (Bissel, 2004). Oι εκπαιδευτικοί με τη σωστή διαμόρφωση και διάταξη του εξοπλισμού, οι μαθητές με τη διαρκή προσοχή τους να μην καταστρέφουν, οι γονείς με τη συνεχή μέριμνα και φροντίδα τους για αναπλήρωση υλικών, οι ειδικοί με τον κατάλληλο σχεδιασμό ή ανασχεδιασμό τους και οι πολιτικοί με την ορθοκρισία και το έμπρακτο ενδιαφέρον τους ώστε αφενός να ανεγείρονται οι εκπαιδευτικές μονάδες 3

σε κατάλληλα οικόπεδα και αφετέρου να προβαίνουν στις απαραίτητες ενέργειες εξοπλισμού, συντήρησης, προσθήκης ή επέκτασής τους κ.λπ.. Συχνά διατυπώνεται το ερώτημα αναφορικά με το ποια εκπαιδευτική μονάδα θεωρείται ως η καταλληλότερη από άποψη κτιριακών υποδομών. H απάντηση σ αυτό το εύλογο ερώτημα δεν μπορεί να είναι απλή, διότι έμμεσα, παραπέμπει στην εξεύρεση λύσης στο σύνθετο πρόβλημα της σχολικής στέγης. Η έλλειψη μεγάλων οικοπέδων στις πόλεις σε συνδυασμό με την έκρηξη του μαθητικού πληθυσμού και το υψηλό κατασκευαστικό κόστος, επιτείνουν το μακροχρόνιο αυτό πρόβλημα. Όμως, όπως όλα τα προβλήματα έτσι κι αυτό, δεν μπορεί παρά να έχει τη λύση του, η οποία απαιτεί κοινωνική συναίνεση και άριστο σχεδιασμό σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής (Τσουκαλά, 2000, Σταμάτης, 2006). H σύγχρονη εκπαιδευτική μονάδα πρέπει να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες, πολυπληθείς εκπαιδευτικές απαιτήσεις, ανάλογες με αυτές που εμφανίζουν στη συνέχεια ορισμένα γενικά της χαρακτηριστικά. Πιο συγκεκριμένα, η σύγχρονη εκπαιδευτική μονάδα πρέπει να είναι τοποθετημένη σε μεγάλη οικοπεδική έκταση και να διαθέτει στεγασμένους χώρους ανάλογους με το πλήθος των μαθητών, των γονέων τους και φυσικά των εκπαιδευτικών, του διοικητικού και βοηθητικού προσωπικού που δραστηριοποιείται καθημερινά ή φιλοξενείται σ αυτήν, ενόψει πολιτιστικών ή άλλων εκδηλώσεων. Πρέπει να βρίσκεται σε τέτοιο σημείο της πόλης ή του οικισμού ώστε η κίνηση προς ή από αυτήν να μην μπλοκάρει την κυκλοφορία. Παράλληλα, πρέπει να διαθέτει άνετο χώρο στάθμευσης και να είναι απαλλαγμένη από ηχορύπανση κάθε μορφής. Πρέπει να έχει άνετο αύλειο χώρο περιμετρικά του διδακτηρίου, ο οποίος να είναι κατάφυτος και να διαθέτει οργανωμένους χώρους άθλησης, μάθησης και αναψυχής (στεγασμένους ή υπαίθριους) παιδιών, γονέων, εκπαιδευτικών και επισκεπτών. Πρέπει να διαθέτει μεγάλες και κατάλληλα οργανωμένες αίθουσες διδασκαλίας, εργαστήρια υλοποίησης ειδικών προγραμμάτων, βιβλιοθήκηαναγνωστήριο, χώρους άθλησης, πολιτιστικών εκδηλώσεων, αναμονής, ανάπαυσης μαθητών και εκπαιδευτικών, αίθουσες συνεδριάσεωνσυσκέψεων και σεμιναρίων, χώρους υγιεινής, κυλικεία, αποθηκευτικούς χώρους και οπωσδήποτε, ατομικά γραφεία εκπαιδευτικών και διευθυντή. H διάταξη των στεγασμένων χώρων που πρέπει να είναι εξυπηρετική για παιδιά όλων των ηλικιών, για άτομα με ειδικές ανάγκες και για ενήλικες, μπορεί να διαρθρώνεται σε ένα, δυο ή το πολύ τρία επίπεδα. Στην περίπτωση αυτή, στο ισόγειο πρέπει να διεξάγονται οι διδακτικές δραστηριότητες (αίθουσες διδασκαλίας και εργαστήρια) και οι δραστηριότητες ψυχαγωγίας. Στον όροφο πρέπει να στεγάζονται τα γραφεία και οι βοηθητικοί χώροι. Ανάλογα με τις καιρικές συνθήκες, στο υπόγειο μπορούν να τελούνται οι αθλητικές και οι εκπαιδευτικές εκδηλώσεις και να ασκείται η διοικητική μέριμνα της πολιτείας σε περιπτώσεις εκτάκτων αναγκών (σεισμοί, πλημμύρες, πόλεμος κ.ά.). Ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών μονάδων πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τοπικές, κλιματολογικές, πολιτισμικές ή άλλες ιδιαιτερότητες και ότι κάθε εκπαιδευτική μονάδα δεν έχει μόνο «διδακτική» χρήση. Aντίθετα, ως πολυδύναμο κέντρο, μπορεί και πρέπει να έχει ευρύτερες και μακροχρόνιες κοινωνικές χρήσεις. Συνεπώς, οι σύγχρονες εκπαιδευτικές μονάδες πρέπει να είναι κατασκευαστικά άψογες και ευέλικτες, υπό την έννοια ότι πρέπει να διαθέτουν τη δυνατότητα να επιδέχονται προσθήκες που αναβαθμίζουν ποιοτικά τη λειτουργία και τον πολυδιάστατο ρόλο τους. Πρέπει το σύνολο των εγκαταστάσεων να τελεί σε άριστη κατάσταση για λόγους ασφάλειας, υγιεινής, εύρυθμης λειτουργίας και αισθητικής, δηλαδή, ό,τι πρέπει να χαρακτηρίζει έναν πολιτισμένο χώρο. H καταλληλότητα των κτιριακών υποδομών αποτελεί θεμελιώδη προϋπόθεση αποτελεσματικής λειτουργίας κάθε εκπαιδευτικής μονάδας, η οποία αντανακλά σε 4

όλα τα επίπεδα και πρωτίστως, στην παιδαγωγική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δεδομένου ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι θεμελιώδης για την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της, αξίζει να ερευνηθούν οι αντιλήψεις του για την υφιστάμενη κατάσταση των κτιριακών υποδομών στις οποίες ασκεί καθημερινά το διδακτικό και παιδαγωγικό του έργο. Tέλος, αξίζει να διερευνηθούν οι προτάσεις των εκπαιδευτικών για τη βελτίωση της κατάστασης αυτής καθώς και οι απόψεις τους για την παιδαγωγική αξία του χώρου. Tα συμπεράσματα αυτών των διερευνήσεων αναμένεται να οδηγήσουν σε ενδιαφέρουσες και χρήσιμες προτάσεις σχεδιασμού και ανασχεδιασμού των εκπαιδευτικών μας μονάδων. Σ αυτό το πλαίσιο προβληματισμού, πραγματοποιήθηκε το Nοέμβριο του 2006 εμπειρική έρευνα με σύντομο ερωτηματολόγιο που περιλάμβανε δεκαπέντε (15) ερωτήσεις (βλ. Εικ. 1). Aπό τις ερωτήσεις αυτές, έντεκα (11) ήταν τύπου Likert (δεκάβαθμη κλίμακα 110 με δυνατότητα αναγωγής στην εκατοστιαία κλίμακα %), τρεις (3) ήταν κλειστού και μια (1) ανοιχτού τύπου. Oι πρώτες έντεκα ερωτήσεις εστίαζαν στην εκμαίευση των αντιλήψεων νηπιαγωγών και δασκάλων, μέσω βαθμολογικής αξιολόγησης, για τις κτιριακές υποδομές των σχολικών μονάδων στις οποίες υπηρετούν. Oι ερωτήσεις 12, 13 και 14 αποσκοπούσαν στη διαπίστωση αντιλήψεων σχετικά με την παιδαγωγική διάσταση του χώρου και την αναγνώριση ευθυνών σε φυσικά πρόσωπα ή φορείς για την ανέγερση εκπαιδευτικών μονάδων. H 15η ερώτηση ζητούσε από τους εκπαιδευτικούς να προτείνουν τις τρεις πιο ουσιώδεις παρεμβάσεις για την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής τους μονάδας. Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 49 νηπιαγωγοί και 54 δάσκαλοι που υπηρετούν κυρίως σε σχολεία της Pόδου και των γύρω νησιών (Kάρπαθος, Kάσος, Σύμη, Kαστελόριζο), δηλαδή το 12% επί του συνόλου των μονίμως υπηρετούντων εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στα νησιά αυτά. Mολονότι οι έρευνες που εστιάζουν σε αντιλήψεις υπόκεινται συνήθως σε δεοντολογικούς περιορισμούς και διακινδυνεύουν την αξιοπιστία τους εξαιτίας της δυσκολίας αντικειμενικοποίησης υποκειμενικών δεδομένων, εντούτοις η δομή του μη σταθμισμένου ερωτηματολογίου με τα επεξηγηματικά στοιχεία που περιλαμβανόταν σε κάθε ερώτημα, επιχειρούσε να ελαχιστοποιήσει την υποκειμενικότητα του τυχαίου δείγματος. H παρούσα διερεύνηση δεν μπορεί να οδηγήσει στην εξαγωγή γενικεύσιμων συμπερασμάτων διότι οι κτιριακές εγκαταστάσεις διαφοροποιούνται από περιοχή σε περιοχή εξαιτίας τοπικών κριτηρίων. Συνεπώς, θα πρέπει να διερευνήσουμε τις κτιριακές υποδομές υπό την αίρεση ότι κάθε συμπέρασμα έχει τοπική ισχύ και μόνο. Επίσης, πρέπει να ληφθεί υπόψη και το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί συχνά, μη έχοντας λάβει ειδική κατάρτιση στις βασικές τους σπουδές, αντιλαμβάνονται, περισσότερο, διαισθητικά την παιδαγωγική διάσταση του σχολικού χώρου. Oι απαντήσεις στις ερωτήσεις 12, 13, 14 και 15 θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε γενικεύσιμα συμπεράσματα εάν το δείγμα ήταν πολλαπλάσιο από το αντίστοιχο της παρούσας έρευνας. Aπό τα παραπάνω προκύπτει η παραδοχή ότι, ουσιαστικά, η διερεύνησή μας καταγράφει τάσεις στις αντιλήψεις του δείγματος και όχι πορίσματα. Ωστόσο, εκτιμάται ότι οι τάσεις αυτές είναι ενδεικτικές, αξιοποιήσιμες και μπορούν να οδηγήσουν σε διατύπωση απόψεωνπροτάσεων αναφορικά με τις σύγχρονες εκπαιδευτικές μονάδες, στο πλαίσιο που επιβάλλει η δεοντολογία έρευνας της παρούσας μορφής. Τα αποτελέσματα της έρευνας, όπως παρουσιάζονται αναλυτικά στη συνέχεια και συνοπτικά στον πίνακα 1, αποτυπώνουν με γλαφυρότητα την κτιριολογική κατάσταση στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Δωδεκανήσου, μια εικόνα που δεν συνάδει με το σύνολο των σύγχρονων εκπαιδευτικών αναγκών. 5

Εικ. 1. «Καταλληλότητα σχολικών υποδομών» ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Ειδικότητα: Σχολική μονάδα:... Παρακαλούμε κυκλώστε, επιλέξτε (Χ) ή συμπληρώστε ανάλογα, μια και μόνο επιλογή σε κάθε ζητούμενο. Στη σχολική μονάδα που υπηρετείτε, με πόσο αξιολογείτε (δεκάβαθμη κλίμακα 10: Άριστα) 1. την επάρκεια του χώρου; (υπάρχει η αίσθηση ότι τα παιδιά και οι εκπαιδευτικοί κινούνται με άνεση στο χώρο κι ότι αυτός επαρκεί να φιλοξενίσει απρόσκοπτα όλες τις απαιτούμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες;) 2. την ηλικία του εξοπλιστικού υλικού; (η νεότητα αποτελεί θετικό κριτήριο) 3. την οργάνωση του χώρου; (η διευθέτηση, φύλαξη και αξιοποίηση του υλικού είναι με τρόπο που συμβάλλει στην καλή λειτουργία της σχολικής μονάδας;) 4. τη γενική κατάσταση των υποδομών; (ηλεκτρολογική, υδραυλική, μεταλλικές ή ξύλινες κατασκευές, τζάμια, δάπεδα, σοβάδες κ.λπ.) 5. το χρωματισμό; (αιθουσών, κοινόχρηστων χώρων κ.λπ.) Επικρατέστερα χρώματα είναι: α) β) γ).... 6. την ακουστική; (δημιουργείται αντήχηση στην αίθουσα, υπάρχει ηχομόνωση κ.λπ.) 7. το φυσικό φωτισμό; (επάρκεια καθ όλη τη διάρκεια υλοποίησης δραστηριοτήτων) 8. την ασφάλεια; (εξάλειψη εστιών πρόκλησης ατυχημάτων, στατικότητααντισεισμική προστασία, πυρασφάλεια κ.λπ.) 9. τη χωροθέτηση; (επιλογή χώρου ανέγερσης με παιδαγωγικά κριτήρια) 10 την καταλληλότητα του διδακτηρίου; (με παιδαγωγικά και κτιριολογικά κριτήρια) 11 την καταλληλότητα του αύλειου χώρου; (με παιδαγωγικά κριτήρια) 12. Η ποιοτική αναβάθμιση του σχολικού χώρου συμβάλλει στη διδακτική αποτελεσματικότητα Θετικά Αρνητικά Καθόλου 13. Η ποιοτική αναβάθμιση του σχολικού χώρου συμβάλλει στη βελτίωση του σχολικού κλίματος Πολύ Λίγο Καθόλου 14. Η ποιοτική αναβάθμιση του σχολικού χώρου αποτελεί πρώτιστη ευθύνη των μαθητών; των εκπαιδευτικών; των διευθυντών / προϊσταμένων; των δήμων; των νομαρχιών; των γονέων; του ΥΠ.Ε.Π.Θ.; κάποιου άλλου, ποιού;. 15. Παρακαλούμε αναφέρετε τις τρεις πιο βασικές, κατά την κρίση σας, παρεμβάσεις στις κτιριακές και υλικοτεχνικές υποδομές που θα αναβάθμιζαν ποιοτικά τη λειτουργία της σχολικής σας μονάδας (από παιδαγωγική ή διοικητική άποψη); α) β) γ) Ευχαριστούμε για την πολύτιμη συνεργασία σας! 6

Πιο αναλυτικά, αναφορικά με την ερώτηση (1) «αξιολόγηση επάρκειας χώρου», η πλειονότητα των νηπιαγωγών δηλώνει ότι η επάρκεια των χώρων αξιολογείται κατά μέσο όρο που ανάγεται σε ποσοστό 57% ενώ των δασκάλων σε ποσοστό 60%. Στην ερώτηση (2) «αξιολόγηση ηλικίας εξοπλιστικού υλικού» οι νηπιαγωγοί και οι δάσκαλοι εμφανίζουν ίδιο ποσοστό, 56%. Στην ερώτηση (3) «αξιολόγηση οργάνωσης χώρου», οι νηπιαγωγοί αξιολογούν δίνοντας ποσοστό 56% ενώ οι δάσκαλοι 64%. Στην ερώτηση (4) όπου ζητείται η «αξιολόγηση της γενικής κατάστασης των υποδομών» οι νηπιαγωγοί αξιολογούν δίνοντας ποσοστό 52% ενώ οι δάσκαλοι 62%. Αναφορικά με την «αξιολόγηση των χρωματισμών» που ζητάει η ερώτηση (5), οι νηπιαγωγοί δίνουν ποσοστό 58% ενώ οι δάσκαλοι 64%. Στην ίδια ερώτηση οι νηπιαγωγοί δηλώνουν ότι τα επικρατέστερα χρώματα στα νηπιαγωγεία είναι ταξινομημένα κατά φθίνουσα σειρά, το άσπρο, το γαλάζιο, το κίτρινο ή το πράσινο ή το ροζ. Οι δάσκαλοι δηλώνουν αντίστοιχα ότι τα επικρατέστερα χρώματα στα δημοτικά σχολεία είναι το άσπρο, το γαλάζιο, το πράσινο ή το κίτρινο ή το μπεζ. Στην ερώτηση (6) «αξιολόγηση ακουστικής» οι νηπιαγωγοί βαθμολογούν με 62% ενώ οι δάσκαλοι με 56%. Στο ερώτημα (7) «αξιολόγηση φυσικού φωτισμού» τα ποσοστά είναι αρκετά υψηλά. Οι νηπιαγωγοί δίνουν 75% και οι δάσκαλοι 78%. Αναφορικά με την «αξιολόγηση της ασφάλειας» (ερώτηση 8) των σχολικών χώρων, οι νηπιαγωγοί δίνουν ποσοστό 53% ενώ οι δάσκαλοι 63%. Στην ερώτηση (9) που ζητά την «αξιολόγηση της χωροθέτησης της σχολικής μονάδας», οι νηπιαγωγοί δίνουν ποσοστό 50% ενώ οι δάσκαλοι 60%. Η ερώτηση (10) ζητά την «αξιολόγηση της καταλληλότητας του διδακτηρίου με παιδαγωγικά και κτιριολογικά κριτήρια. Οι νηπιαγωγοί δίνουν ποσοστό 53% ενώ οι δάσκαλοι 58%. Αναφορικά με την καταλληλότητα του αύλειου χώρου (ερώτηση 11), οι νηπιαγωγοί δίνουν ποσοστό 43% ενώ οι δάσκαλοι 61%. Στην ερώτηση (12), οι νηπιαγωγοί δηλώνουν σε ποσοστό 100% ότι η ποιοτική αναβάθμιση του σχολικού χώρου συμβάλλει θετικά στη διδακτική αποτελεσματικότητα ενώ το αντίστοιχο ποσοστό στους δασκάλους είναι 98%. Αναφορικά με τη σχέση της ποιοτικής αναβάθμισης του σχολικού χώρου και της βελτίωσης του σχολικού κλίματος (ερώτηση 13), οι νηπιαγωγοί απαντούν «πολύ» σε ποσοστό 92% και «λίγο» σε ποσοστό 8%, ενώ οι δάσκαλοι αντίστοιχα με 98% και 2%. Στην ερώτηση (14) που αναζητά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την κατοχή της «πρώτιστης ευθύνης» της ποιοτικής αναβάθμισης του σχολικού χώρου, οι νηπιαγωγοί, όπως εξάλλου και οι δάσκαλοι, εμφανίζοντας συγκεχυμένη εικόνα, εκτιμούν ότι ανήκει στους μαθητές (Α) σε ποσοστό 27%, στους εκπαιδευτικούς (Β) σε ποσοστό 60%, στους διευθυντές ή προϊσταμένους (Γ) σε ποσοστό 64%, στους δήμους (Δ) σε ποσοστό 95%, στις νομαρχίες (Ε) σε ποσοστό 69%, στους γονείς (Ζ) σε ποσοστό 48% και τέλος στο ΥΠΕΠΘ (Η) σε ποσοστό 59%. Τα αντίστοιχα ποσοστά για τους δασκάλους είναι Α: 20%, Β: 32%, Γ: 58%, Δ: 76%, Ε: 59%, Ζ: 44% και Η: 60%. Τα αποτελέσματα της ερώτησης (15) κατηγοριοποιούνται γενικά κατά φθίνουσα σειρά, ως ακολούθως: οι νηπιαγωγοί επιζητούν, κατά κύριο λόγο (α) την αναβάθμιση του αύλειου χώρου και την αυτονόμησή του σε περιπτώσεις συστεγαζόμενων νηπιαγωγείων, (β) την κατασκευή ή έστω τη διεύρυνση αιθουσών και χώρων για ειδικές χρήσεις (στέγαση ολοήμερου, αποθήκη κ.ά.) και (γ) τον εξοπλισμό του νηπιαγωγείου με είδη γραφείου, έπιπλα και παιδαγωγικό υλικό, ενώ οι δάσκαλοι εκτιμούν ότι η ποιοτική αναβάθμιση της λειτουργίας της σχολικής μονάδας (από παιδαγωγική και διοικητική άποψη) απαιτεί, κατά κύριο λόγο, (α) την προσθήκηκατασκευή αιθουσών πολλαπλών χρήσεων (για εργαστήρια, εκδηλώσεις κ.ά.), (β) τη διεύρυνση των αιθουσών διδασκαλίας και (γ) την ανανέωση του εξοπλισμού και την παροχή παιδαγωγικού υλικού. Οι απαντήσεις στην ερώτηση (15) τόσο των 7

νηπιαγωγών όσο και των δασκάλων αναδεικνύουν το μέγεθος του προβλήματος της σχολικής στέγης. Πιο συγκεκριμένα, οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών κινούνται γενικά στο μέσο της κλίμακας αξιολόγησης ( 5060%), γεγονός που επισημαίνει τη μετριότητα τω κτιριακών υποδομών στις οποίες εργάζονται. Εάν ληφθεί υπόψη και η τάση που επικρατεί στους περισσότερους ανθρώπους για εξοικείωση ή καλή προσαρμογή στο χώρο διαμονής ή εργασίας τους, που επιφέρει η δύναμη της συνήθειας, τότε οι εκπαιδευτικοί προφανώς αξιολογούν επιεικώς ότι οι σχολικές τους μονάδες στερούνται κατάλληλων χώρων για τη διεξαγωγή ειδικών δραστηριοτήτων και εκδηλώσεων, κατάλληλων αύλειων χώρων, εξοπλιστικών μέσων και παιδαγωγικών υλικών, δηλαδή σχεδόν όλων των κριτηρίων κτιριολογικής ποιότητας κάθε εκπαιδευτικής μονάδας! Οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν, δευτερευόντως, ποικίλες ελλείψεις και παραλείψεις από την πλευρά των αρμόδιων αρχών απηχώντας, ενδεχομένως έμμεσα, ένα αίσθημα απαξίας σε επαγγελματικό ή και προσωπικό επίπεδο. ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ % ΔΑΣΚΑΛΟΙ % ΔΙΑΦΟΡ Α % 1 57 60 3 2 56 56 0 3 56 64 8 4 52 62 10 5 58 64 6 α Άσπρο Άσπρο β Γαλάζιο Γαλάζιο γ Κίτρινο ή πράσινο ή ροζ Πράσινο ή κίτρινο ή μπεζ 6 62 56 6 7 75 78 3 8 53 63 10 9 50 60 10 10 53 58 5 11 43 61 18 12 Θ 100 98 2 Α 0 2 2 Κ 0 0 0 13 Π 92 98 6 Λ 8 2 6 Κ 0 0 0 14 Α 27 20 7 Β 60 32 28 Γ 64 58 6 Δ 95 76 19 Ε 69 59 10 Ζ 48 44 4 Η 59 60 1 8

15 α β γ Αναβάθμιση αύλειου χώρου και αυτονόμησή του Κατασκευή ή έστω διεύρυνση αιθουσών και χώρων για ειδικές χρήσεις Εξοπλισμός με είδη γραφείου, έπιπλα και παιδαγωγικό υλικό Προσθήκηκατασκευή αιθουσών πολλαπλών χρήσεων Διεύρυνση αιθουσών διδασκαλίας Ανανέωση του εξοπλισμού και παροχή παιδαγωγικού υλικού Πίνακας 1. Παρουσίαση ερευνητικών αποτελεσμάτων Από την ανάλυση των παραπάνω αποτελεσμάτων προκύπτει συμπερασματικά ότι ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών μονάδων στην περιοχή διερεύνησης, προφανώς έχει μερικώς αποτύχει καθώς αφενός εμφανίζονται υψηλά ποσοστά αντιλήψεων που επισημαίνουν την μέτρια καταλληλότητα των κτιριακών υποδομών και αφετέρου αναδεικνύονται πλείστες στεγαστικές και εξοπλιστικές ανάγκες. Τόσο σε επίπεδο κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής (ΥΠ.Ε.Π.Θ., Ο.Σ.Κ.) όσο και σε τοπικό επίπεδο (Νομαρχίες, Ο.Τ.Α.), φαίνεται πως δεν λαμβάνεται ιδιαίτερη μέριμνα για την αντιμετώπιση των κτιριολογικών ζητημάτων των εκπαιδευτικών μονάδων. Το γεγονός αυτό έρχεται σε ευθεία αντίθεση με τις πανευρωπαϊκές και παγκόσμιες δράσεις και πολιτικές για την ανάπτυξη στρατηγικών αντιμετώπισης προβλημάτων σχολικής στέγης (O.E.C.D., 2006). Προφανώς, η αποτίμηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα θα ήταν μια ανάλογη διερεύνηση στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση τείνει στην άποψη ότι ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών μας μονάδων δεν γίνεται με μακροχρόνια προοπτική αλλά μάλλον με βραχυπρόθεσμη, πρόσκαιρη ή ακόμη και παροντική! Πρόκειται, δηλαδή, για έναν ακατάλληλο, δαπανηρό και αναποτελεσματικό σχεδιασμό που στοχεύει στην επίλυση στεγαστικών προβλημάτων, υπό την πίεση κοινωνικοπολιτικών πιέσεων. Συνεπώς, οι περισσότερες εκπαιδευτικές μας μονάδες, από άποψη κτιριακών υποδομών, καταδικάζονται «εν τη γεννήσει» τους να είναι ξεπερασμένες από τις σύγχρονες εκπαιδευτικές απαιτήσεις. Οι προδιαγραφές τους αγνοούν άλλοτε την πληθυσμιακή αύξηση, άλλοτε τη βελτίωσηαύξηση των δραστηριοτήτων του αναλυτικού προγράμματος και άλλοτε τα κοινωνικά δρώμενα. Λαμβάνοντας υπόψη ότι ο σχεδιασμός των υφιστάμενων εκπαιδευτικών μας μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι λανθασμένος ή έστω ελλιπής και ανεπαρκής, τίθεται εύλογα το ερώτημα εάν υπάρχει η δυνατότητα βελτίωσης της κατάστασης. Η απάντηση είναι ασφαλώς, ναι! Η λύση βρίσκεται στον «ανασχεδιασμό» των υφιστάμενων εκπαιδευτικών μονάδων (Γερμανός, 2003). Ο όρος παραπέμπει στην κατάρτιση νέων μελετών από μικτές επιστημονικές ομάδες αποτελούμενες από πολιτικούς μηχανικούς, αρχιτέκτονες και άλλες συναφείς ειδικότητες, από ψυχολόγους, κοινωνιολόγους, παιδαγωγούς και εκπαιδευτικούς, από μέλη της τοπικής κοινωνίας που ασκούν ή άσκησαν θεσμικούς ρόλους σε τομείς παροχής υπηρεσιών και από πολιτικά πρόσωπα που διαθέτουν σχετική εμπειρία στο χώρο της ανέγερσης εκπαιδευτικών μονάδων. Η πλήρης αξιοποίηση μιας εκπαιδευτικής μονάδας θα πρέπει να έχει την όψη ενός πολυχώρου πραγματοποίησης πλήθους δραστηριοτήτων πέρα από τις παραδοσιακά διδακτικές. Προσθήκες αιθουσών, 9

αναπλάσεις περιβάλλοντος χώρου, συντηρήσεις δικτύων, ανανεώσεις εξοπλισμών, ανακαινιστικές δράσεις που γίνονται με ποιοτική στόχευση και σαφή προγραμματισμό, συνθέτουν γενικά την εικόνα μιας ανασχεδιαζόμενης εκπαιδευτικής μονάδας, το κόστος της οποίας δεν θα πρέπει να αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα πραγματοποίησης άυλων δράσεων ανασχεδιασμού και κυρίως, εκπόνησης μελέτης και υλοποίησης των εργασιών. Οι εκπαιδευτικοί ζητούν, ουσιαστικά, ανασχεδιασμό των εκπαιδευτικών μονάδων στις οποίες υπηρετούν, εκτιμώντας ότι με τον τρόπο αυτό, θα βελτιωθεί ποιοτικά η λειτουργία του σχολείου τους και συνεπώς, η διδακτική τους αποτελεσματικότητα. Θεωρούν το ζήτημα μείζονος σημασίας καθώς αντιλαμβάνονται ότι ο σχολικός χώρος προδιαθέτει στη μάθηση, στην υγιεινή και ασφαλή διαβίωση, στην ευεξία μαθητών και εκπαιδευτικών, παράγοντες που συμβάλλουν στη βελτίωση του σχολικού κλίματος. Οι αίθουσες πολλαπλών χρήσεων φαίνεται να αποτελούν μια άμεση πρακτική, εναλλακτική λύση του προβλήματος της ανεπάρκειαςστενότητας του σχολικού χώρου. Εργαστήρια, γυμναστήρια, αίθουσες εκδηλώσεων εκλείπουν από το σύνολο σχεδόν των σχολείων. Οι ελλείψεις αυτές σε συνδυασμό με την ανεπάρκεια των εποπτικών και αναλώσιμων υλικών κορυφώνουν το πρόβλημα. Συνεπώς, ένας ορθολογικός ανασχεδιασμός οφείλει να λαμβάνει υπόψη του την αντιμετώπιση παραγόντων αναποτελεσματικής λειτουργίας και υποβάθμισης των εκπαιδευτικών μονάδων. Η μη ριζική αντιμετώπιση του προβλήματος συμβάλλει θετικά στη διαιώνισή του, οδηγεί μοιραία σε κατασπατάληση εθνικών πόρων και υποβαθμίζει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, απογοητεύοντας τα παιδιά, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και το κοινωνικό σύνολο. Η ανυπαρξία ανασχεδιασμού οδηγεί στον αυτοσχεδιασμό, δηλαδή σε πρόχειρες και εμβαλλωματικές λύσεις που συχνά μετατρέπουν τα σχολεία σε επικίνδυνα και κακόγουστα παραπήγματα με εκτεταμένη χρήση τσίγκων ή αλουμινοκατασκευών, με ξύλινα διαχωριστικά χωρίς ηχομόνωση κ.π.ά. Ο ανασχεδιασμός αποτελεί, σχηματικά, παραπέμποντας στο αρχικό μας παράδειγμα, την καλή συντήρηση του οχήματος μέχρι να ρθει η στιγμή της οριστικής αντικατάστασής του. Τον πιο αισιόδοξο στόχο αποτελεί, βέβαια, η «εκ θεμελίων» ανέγερση μιας σύγχρονης εκπαιδευτικής μονάδας που να χαρακτηρίζεται για τις σύγχρονες προδιαγραφές της, στη βάση διεθνών προτύπων, σχεδιασμένη από ομάδα ειδικών ώστε να πληρεί τους όρους για τη μακροχρόνια και πολύπλευρα αποδοτική λειτουργία της. Κριτήρια στο σχεδιασμό μιας σύγχρονης εκπαιδευτικής μονάδας πρέπει να αποτελούν οι πραγματικές ανάγκες των παιδιών, των ενηλίκων που εργάζονται ή θα μπορούσαν να δραστηριοποιούνται ολοήμερα σ αυτές και οι αλληλεπιδραστικές διαδικασίες που διέπουν τις μεταξύ τους σχέσεις. Κοντολογίς, οι σύγχρονες εκπαιδευτικές μονάδες πρέπει να εκκινούν από μια ανθρωπιστική αφετηρία και να οδεύουν διαχρονικά προς ένα ανθρωποκεντρικό τέρμα, το οποίο θα σημαίνει μια νέα αρχή, με την εξυπηρέτηση του ανθρώπου σταθερά στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος κάθε εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Βιβλιογραφία Bissell, J. (2004). Teachers' Construction of Space and Place: the Method in the Madness. Forum, 46(1), 2832. Butin, D. (2000). Classrooms. National Clearinghouse of Educational Facilities. Washington. Earthman, G. I. (1998). The Impact of School Building Condition and Student Achievement, and Behavior. Paper presented at the International Conference, The Appraisal of Education Investment, Luxembourg. 10

Earthman, G. I. & Lemasters, L. (1998). Where Children Learn: A Discussion of How a Facility Affects Learning. Paper presented at the annual meeting of Virginia Educational Facility Planners. Earthman, G. I. (2004). Prioritization of 31 Criteria for School Building Adequacy. American Civil Liberties Union Foundation of Maryland, Baltimore. Fleet, A. & Robertson, J. (1998). Unpacking Educational Environments: Visions from Reggio Emilia, Australia, Sweden, Denmark and the United States. Institute of Early Childhood. Macquarie University. North Ryde. Australia. Higgins, S. Hall, E. Wall, K. Woolner, P. McCaughey, C. (2004). The Impact of School Environments: A Literature Review. The Centre for Learning and Teaching. School of Education, Communication and Language Science. University of Newcastle. Horne, S. C. (1998). Shared Visions? Architects and Teachers Perceptions on the Design of Classroom Environments. Loughborough University, Design Education Research Group, Leicestershire, United Kingdom. Lackney, J. A. (1996). Quality In School Environments: A Multiple Case Study of the Diagnosis, Design and Management of Environment Quality in Five Elementary Schools in the Baltimore City Public Schools from an Action Research Perspective. Dissertation, University of WisconsinMilwaukee. Lackney, J. A. (2003). 33 Principles of Educational Design. Available at http:// www.schoolclearinghouse.org/ Lang, D. C. (2002). Teacher Interaction within the Physical Environment: How Teachers Alter Their Spaces and/or Routines Because of Classroom Character. Dissertation. University of Washington. Seattle. Maxwell, Lorraine (1999). School Building Renovation and Student Performance: One s District Experience. Council of Educational Facility Planners International. Scottsdale. McGregor, J. (2004). Space and Schools. Forum, 46(1), 1318. Moore, D. & Warner, E. (1998). Where Children Learn: The Effect of Facilities on Student Achievement. Council of Educational Facility Planners International, Scottsdale. O.E.C.D. (2006). (Programme on Educational Building) PEB Compendium of Exemplary Educational Facilitities.. O.E.C.D. Publishing/Pressgroup Holdings Europe S.A. (3 rd ed.) Sanoff, H. (1995). Creating Environments for Young Children. North Carolina State University. School of Design. Raleigh. Sanoff, H. Pasalar, C. & Hashas, M. (2004). School Building Assessment Methods. School of Architecture, College of Design, North Carolina State University. Schneider, Mark (2003). Linking School Facility Conditions to Teacher Satisfaction and Success. National Clearinghouse for Educational Facilities, Washington. Smartschan, G. F. (2006) The Design of Instructional Space: What We Know, What We Do, and What We Need to Do. School Planning and Management; 45(1), 2223. Γερμανός, Δ. (2003). Οι Τοίχοι της Γνώσης. Σχολικός Χώρος και Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Συγκολλίτου, Ε. (1997). Περιβαλλοντική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τσουκαλά, Κ. (2000). Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Σταμάτης, Π. Ι. (2006). Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής για το νηπιαγωγικό χώρο. Πρακτικά Ε Πανελληνίου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος. Θεσσαλονίκη. 11