«Η στάση των μαθητών επαγγελματικής εκπαίδευσης (ΕΠΑΛ) απέναντι στη χρήση των Τ.Π.Ε. σε σχέση με το φύλο και το μαθησιακό τους στυλ»

«Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση» «Η στάση των μαθητών επαγγελματικής εκπαίδευσης (ΕΠΑΛ) απέναντι στη χρήση των Τ.Π.Ε. σε σχέση με το φύλο και το μαθησιακό τους στυλ» Βασίλειος Νεοφώτιστος 1, Σοφία Γιαννακίδου 2 1 Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕ20 Μεταπτυχιακό στην Εκπαίδευση Ενηλίκων -ΕΑΠ neobas@sch.gr 2 Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕ19 Μεταπτυχιακό στις ΤΠΕ στην Εκπαίδευση -ΑΠΘ sgiannak@sch.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών στο χώρο της πληροφορικής δημιούργησε πιέσεις προσαρμογής του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ένταξη των ΤΠΕ (Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνιών) στο σχολείο και στο διδακτικό έργο συμβάλει στην προώθηση νέων μορφών μάθησης, κάνει το μάθημα ελκυστικότερο και δημιουργικότερο, αναβαθμίζοντας ποιοτικά την εκπαίδευση. Η παρούσα έρευνα αξιολογεί τη στάση των μαθητών απέναντι στις ΤΠΕ στη διδασκαλία των μαθημάτων, σε αντιστοιχία με το φύλο και το μαθησιακό στυλ. Οι παράγοντες που διαμορφώνουν αυτή τη στάση είναι το εύρος χρήσης, οι αντιλαμβανόμενες γνώσεις και η ένταση χρήσης. Η ερευνητική διαδικασία απέδειξε ότι οι μαθητές κρατούν μέτρια αρνητική στάση απέναντι στις Τ.Π.Ε. Συγκεκριμένα τα κορίτσια είναι θετικότερα απέναντι στις Τ.Π.Ε. μέσα στο σχολικό περιβάλλον σε σχέση με τα αγόρια αν και αυτά έχουν μεγαλύτερη γνωστική εμπειρία στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Τέλος αποδείχθηκε ότι το μαθησιακό στυλ των συγκεκριμένων μαθητών δεν επηρεάζει ουσιαστικά τη στάση τους απέναντι στις Τ.Π.Ε. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: ΤΠΕ, γνωστική εμπειρία, στάσεις, φύλο, μαθησιακό στυλ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ραγδαία ανάπτυξη της επιστήμης των υπολογιστών και η διείσδυση τα τελευταία χρόνια σε όλο και περισσότερες πτυχές της ατομικής και συλλογικής καθημερινότητας και ειδικότερα στην εκπαίδευση, δίνει το ερέθισμα για διερεύνηση των συνθηκών και παραγόντων που επηρεάζουν, θετικά ή αρνητικά, τη στάση των μαθητών απέναντι στη χρήση των νέων τεχνολογιών ως πηγή γνώσης. Σχολεία και πανεπιστημιακά ιδρύματα αναπροσαρμόζουν συνέχεια τη λειτουργία τους (πρόγραμμα σπουδών, διαχείριση οικονομικών πόρων, κτλ.) για να ικανοποιήσουν την εκάστοτε θεώρηση του τεχνολογικού ή πληροφοριακού αλφαβητισμού ή για να προτείνουν το δικό τους όραμα, για [1570]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ νέες μορφές εκπαίδευσης σε σχέση με την αποδοτικότερη προετοιμασία των νέων πολιτών. Η μάθηση μέσα από τους υπολογιστές, είτε τροφοδοτείται από τα ενδιαφέροντα και τους στόχους των ατόμων, είτε επιβάλλεται από εξωτερικές απαιτήσεις, όπως οι σχολικές εργασίες ή οι εργασιακές υποχρεώσεις. Η ακατάπαυστη τεχνολογική εξέλιξη και ο διαρκώς αυξανόμενος ρυθμός της, φέρνει αντιμέτωπα όλα τα άτομα, ανεξάρτητα από το επίπεδο δεξιοτήτων τους, με μια διαρκή ανάγκη μάθησης και προσαρμογής. Μια ανάγκη που συνεπιφέρει αλλαγές στην αυτοπεποίθηση των ατόμων για τη μάθηση (Phelps, Hase & Ellis, 2005). Βέβαια, ο Davis (1993) σημειώνει ότι «ανεξάρτητα από το πόσο εξεζητημένη και αποτελεσματική είναι μια τεχνολογία, η αποτελεσματική εφαρμογή της εξαρτάται από το κατά πόσο οι χρήστες της έχουν θετική στάση απέναντί της». Η στάση ορίζεται ως ένα θετικό ή αρνητικό συναίσθημα, ή μια θετική, ή αρνητική νοητική κατάσταση, η οποία ασκεί συγκεκριμένη επιρροή στις αποκρίσεις - συμπεριφορές του ατόμου απέναντι σε κάποιο άλλο άτομο, αντικείμενο, κατάσταση, δραστηριότητα. Ως σχετικές με τον υπολογιστή δραστηριότητες εννοούμε συμπεριφορές (π.χ. η χρήση ενός προγράμματος) ή κλάσεις συμπεριφορών (π.χ. η παρακολούθηση μιας σειράς μαθημάτων σχετικών με τους υπολογιστές) που περιλαμβάνουν άμεσες (π.χ. συμμετοχή μέσω ατομικών δραστηριοτήτων) ή έμμεσες (π.χ. συμμετοχή μέσω παρατήρησης ή συνομιλίας) αλληλεπιδράσεις με τους υπολογιστές (Smith, Caputi & Rawstorne, 2000). Όλα αυτά αποτελούν τους παράγοντες που επηρεάζουν τη στάση των μαθητών απέναντι στους Η/Υ και γενικότερα στις Τ.Π.Ε. (Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνιών). ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΣΤΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΙΣ Τ.Π.Ε. ΚΑΘΩΣ ΚΑΙ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΣΤΥΛ ΑΥΤΩΝ Οι Κουτσακάς & Roberts (2002) ερεύνησαν τον αντίκτυπο της χρήσης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας κατά τη μαθησιακή διαδικασία όσον αφορά την κατανόηση περίπλοκων εννοιών από τους μαθητές. Στα πλαίσια της έρευνας πραγματοποιήθηκε ποιοτική αξιολόγηση στο βαθμό της κατανόησης των διδασκόμενων εννοιών με τη χρήση ή όχι των Τ.Π.Ε. Χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο δύο ερωτήσεων ανοιχτού τύπου σχετικά με τις προς διερεύνηση αντιλήψεις τους πριν από την εφαρμογή ώστε να συγκριθούν στη συνέχεια με τις νέες, όπως αυτές θα διαμορφώνονταν μετά την αλληλεπίδρασή τους με το εκπαιδευτικό λογισμικό. Σύμφωνα με τα παραγόμενα αποτελέσματα οι αρχικές αντιλήψεις των μαθητών και των δύο τμημάτων όσον αφορά την λειτουργία της "μηχανής" μετασχηματίσθηκαν μετακινούμενες προς την επιστημονικά αποδεκτή αντίληψη ενώ οι παρανοήσεις που διερευνήθηκαν μειώθηκαν αισθητά. Επίσης μειώθηκαν αισθητά οι περιπτώσεις μαθητών που δεν έδωσαν απάντηση. Στην ουσία οι μαθητές έδειξαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον, καλύτερη κατανόηση και αφομοίωση των παρεχόμενων γνώσεων, βλέποντας κάτι διαφορετικό ανεξάρτητα της δυσκολίας του θέματος. [1571]

«Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση» Οι Lei & Zhao (2005) ερεύνησαν πώς επηρεάζουν η ποσότητα και η ποιότητα της χρήσης της τεχνολογίας, το γνωστικό αποτέλεσμα για τον μαθητή. Συγκεκριμένα εξέτασαν ποιες τεχνολογίες χρησιμοποιούν οι μαθητές και ποιες από αυτές είναι αποτελεσματικές στην επίτευξη μετέπειτα ακαδημαϊκών στόχων. Οι συμμετέχοντες της μελέτης ήταν σπουδαστές και δάσκαλοι στα πλαίσια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής. Ερευνήθηκαν τα ακόλουθα ερωτήματα: α) Πόσες τεχνολογίες χρησιμοποιούνται στα σχολεία; β) Τι επίδραση έχει η ποσότητα της χρήσης της τεχνολογίας στη μάθηση; γ) Πώς χρησιμοποιούνται οι Τ.Π.Ε. στο σχολείο; δ) Ποιες είναι οι περισσότερο και ποιες οι λιγότερο δημοφιλείς τεχνολογίες; ε) Ποιες εφαρμογές τεχνολογιών έχουν θετική επίδραση στους μαθητές; στ) Είναι δημοφιλείς οι εφαρμογές της τεχνολογίας που έχουν θετικά αποτελέσματα; Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η συνεχής χρήση της τεχνολογίας δεν είναι κρίσιμη για τη μάθηση, ούτε εξασφαλίζει την αφομοίωση των παρεχόμενων γνώσεων. Αντίθετα προκαλεί αρνητικά αποτελέσματα όταν δεν εξασφαλίζεται η ποιοτική χρήση της (κατασπατάληση εκπαιδευτικού χρόνου που δεν οδηγεί στην αφομοίωση γνώσεων). Θετική επίδραση έχει η τεχνολογία όταν χρησιμοποιείται για συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο, ενώ οι εφαρμογές της τεχνολογίας που είχαν θετικό αποτέλεσμα ήταν οι λιγότερο δημοφιλείς. Οι Κuang & Liao (2004), διεξήγαν μια έρευνα πάνω σε αποτελέσματα άλλων ερευνών για τις επιδράσεις της διδασκαλίας με υποστήριξη υπολογιστή στους μαθητές της Ταϊβάν σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία. Εξέτασαν 52 έρευνες από 4 διαφορετικές πηγές. Τα ποσοτικά δεδομένα μετατράπηκαν σε ποιοτικές μεταβλητές και τα αποτελέσματα ήταν θετικά για τη διδασκαλία με χρήση Τ.Π.Ε. Αν και πολλοί εκπαιδευτικοί είχαν δραματικά αυξημένες προσδοκίες για αύξηση των ακαδημαϊκών στόχων ωστόσο φαίνεται πως και σε αυτόν τον τομέα υπάρχει αρκετά θετική επίδραση. Άλλωστε διαπιστώθηκε ότι η ύπαρξη συγκεκριμένων μέσων (όπως τα πολυμέσα) κάνει εφικτό να υλοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία εναλλακτικές και πρωτότυποι μέθοδοι διδασκαλίας. Οι Yudko, Hirokawa & Chi (2008), ερεύνησαν τη στάση των φοιτητώνεκπαιδευόμενων από τη στιγμή που online εκπαιδευτικές τεχνολογίες όπως το streaming video, εισήχθησαν στο περιβάλλον της εξ-αποστάσεως εκπαίδευσης. Η έρευνα μελετά τη στάση των εκπαιδευόμενων (φοιτητών) απέναντι στο online εκπαιδευτικό υλικό σε ένα μάθημα ανώτερου επιπέδου στις Επικοινωνίες σε ένα τμήμα καλών τεχνών σε πανεπιστήμιο στη Χαβάη, όπου η γεωγραφική ιδιομορφία των πολλών νησιών δημιουργεί ακόμα μεγαλύτερες ανάγκες για εναλλακτικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Η στάση των εκπαιδευόμενων απέναντι στο συνδυασμό «εξ-αποστάσεως e-learning» τεχνικών με την παραδοσιακή διδασκαλία ήταν θετική. Οι εκπαιδευόμενοι φάνηκε ότι θεωρούν πως τα υβριδικά μαθήματα έχουν αρνητική επίδραση στο θέμα της παρακολούθησης, χωρίς ωστόσο να έχουν παρουσιάσει κάποια πραγματική επίδραση στους ίδιους. Θεωρούν ότι ωφελούνται από αυτήν την τεχνολογία, με την πεποίθηση αυτή να είναι πιο ισχυρή στα άτομα με περισσότερες γνώσεις γύρω από τη χρήση του υπολογιστή και του διαδικτύου. [1572]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ Επίσης στην έρευνα φαίνεται η θετική στάση των εκπαιδευόμενων που προέρχονται από αγροτική περιοχή απέναντι στη χρήση της τεχνολογίας για απόκτηση πτυχίου μέσα από την εξ-αποστάσεως εκπαίδευση. Οι Βενάκης Γιαννακόπουλος, Πυρλή & Κορδάκη (2002), ασχολήθηκαν με τη δημιουργία ενός Διαδικτυακού εκπαιδευτικού λογισμικού πολλαπλών αναπαραστάσεων το οποίο κατασκευάστηκε προκειμένου να αποτελέσει ένα πιθανό περιβάλλον μάθησης εννοιών που αφορούν τα αρχεία και τα περιφερειακά μέσα αποθήκευσης. Το περιβάλλον αυτό σχεδιάστηκε με βάση τις σύγχρονες κοινωνικές και εποικοδομιστικές προσεγγίσεις για τη γνώση και τη μάθηση. Από μεθοδολογική άποψη η έρευνα αυτή αποτελεί μια ποιοτική μελέτη στην οποία διερευνάται α) η πρότερη γνώση των μαθητών για τις προς μάθηση έννοιες, β) η πορεία εξέλιξης της γνώσης αυτής κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασής τους με το μαθησιακό περιβάλλον και γ) οι δυσκολίες και τα προβλήματα λειτουργίας του λογισμικού. Από τη μελέτη των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας προέκυψε ότι η κατανόηση εννοιών σχετικών με τα αρχεία, τα περιφερειακά μέσα αποθήκευσης όπως και με έννοιες που αφορούν σε ιδιότητες του υλικού (hardware) των υπολογιστών και συγκεκριμένα με την έννοια της μορφοποίησης μαγνητικού μέσου είναι δυσκολονόητες για τους μαθητές. Οι δυσκολίες των μαθητών οφείλονται στο γεγονός ότι οι έννοιες αυτές έχουν μεγάλο βαθμό γνωστικής αδιαφάνειας. Στην κατανόηση των παραπάνω εννοιών βοήθησε σημαντικά η αντιστοίχηση δραστηριοτήτων του πραγματικού κόσμου με δραστηριότητες στον κόσμο των υπολογιστικών λειτουργιών και αντικειμένων. Οι Μεταλλίδου & Πλατσίδου (2004), διερεύνησαν το μαθησιακό στυλ εν ενεργεία εκπαιδευτικών και φοιτητών Παιδαγωγικών Τμημάτων, ώστε να διαπιστωθεί ποιοι είναι οι επικρατέστεροι τύποι μαθησιακού στυλ και κατά πόσο η αξιολόγηση του μαθησιακού στυλ σχετίζεται με τη μεταγνωστική γνώση των συμμετεχόντων. Η αξιολόγηση του μαθησιακού στυλ έγινε με το Learning Style Inventory που ανέπτυξαν οι Kolb & Smith (1986), το οποίο διακρίνει τα ακόλουθα 4 μαθησιακά στυλ: 1) αφομοιωτικό: τα άτομα μαθαίνουν μέσα από την αφηρημένη σύλληψη ιδεών και τη στοχαστική παρατήρηση, 2) συγκλίνον: μαθαίνουν μέσα από τον ενεργό πειραματισμό και την αφηρημένη σύλληψη ιδεών, 3) προσαρμοστικό: μαθαίνουν μέσω της συγκεκριμένης εμπειρίας και του ενεργού πειραματισμού και 4) αποκλίνον: μαθαίνουν μέσω της στοχαστικής παρατήρησης και της συγκεκριμένης εμπειρίας. Διαπιστώθηκε ότι τα επικρατέστερα μαθησιακά στυλ είναι το προσαρμοστικό και το αποκλίνον ενώ δε διαπιστώθηκαν διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα. Για το αν το μαθησιακό στυλ που χρησιμοποιεί κάποιος σχετίζεται με το είδος της στρατηγικής που εφαρμόζει, έγινε μια σειρά από αναλύσεις παλινδρόμησης. Το προσαρμοστικό ήταν το μόνο μαθησιακό στυλ του οποίου η διακύμανση ερμηνεύεται από ορισμένες στρατηγικές σε κάποιους τύπους προβλημάτων. Τα άτομα που έχουν ως επικρατέστερο το προσαρμοστικό μαθησιακό στυλ είναι πιθανότερο να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές της ελεύθερης παραγωγής ιδεών, της βήμα προς βήμα ανάλυσης και της σύνδεσης των επιμέρους μερών για την επίλυση προβλημάτων και των [1573]

«Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση» τριών τύπων, ενώ χρησιμοποιούν την αναλογία για την επίλυση των προβλημάτων που προϋποθέτουν μελέτη. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Η βιβλιογραφία όσον αφορά τη στάση των μαθητών του Επαγγελματικού Λυκείου (ΕΠΑ.Λ.) απέναντι στις Τ.Π.Ε. είναι ιδιαίτερα περιορισμένη όσον αφορά τομείς του Λυκείου εκτός του τομέα Πληροφορικής. Η προτεινόμενη προς διαπραγμάτευση έρευνα επιδιώκει να συνεισφέρει στην περιορισμένη κατανόηση που υπάρχει για τις στάσεις των μαθητών απέναντι στις Τ.Π.Ε. και τον τρόπο με τον οποίο αυτές εξελίσσονται. Ειδικότερα, ο σκοπός της είναι να αξιολογήσει τη στάση των μαθητών του τομέα Οικονομικών και Διοικητικών Υπηρεσιών απέναντι στις Τ.Π.Ε. (Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών) κατά τη διδασκαλία των μαθημάτων του τομέα στο Επαγγελματικό Λύκειο σε αντιστοιχία με το φύλο και το μαθησιακό στυλ των μαθητών. Η διερεύνηση των στάσεων θα γίνει σύμφωνα με τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: α) Η εξοικείωση εμπειρία των μαθητών του τομέα Οικονομικών και Διοικητικών Υπηρεσιών, στη χρήση των Τ.Π.Ε., παίζει ρόλο στην διαμόρφωση της στάσης τους; Σε προηγούμενες μελέτες έχει διαπιστωθεί θετική σχέση μεταξύ των στάσεων απέναντι στις Τ.Π.Ε. και της προηγούμενης εμπειρίας με τους υπολογιστές (Al-Khaldi & Al-Jabri, 1998) χωρίς όμως να υποστηρίζεται η ύπαρξη σχέσης αιτίασης μεταξύ τους. β) Η στάση των μαθητών απέναντι στις Τ.Π.Ε. κατά την εφαρμογή τους στη μαθησιακή διαδικασία, σχετίζεται με το φύλο των μαθητών; Η πλειοψηφία των μελετών αναφέρεται στις σχέσεις μεταξύ φύλου και στάσης απέναντι στις Τ.Π.Ε., χωρίς όμως να συμφωνούν πάντοτε τα αποτελέσματά τους. Τις περισσότερες φορές λιγότερη αυτοπεποίθηση και περισσότερο άγχος χρήσης χαρακτηρίζουν τις γυναίκες όσον αφορά τις Τ.Π.Ε. (Coffin & MacIntyre, 1999). Στη σημερινή εποχή, όχι μόνον οι άντρες ασχολούνται περισσότερο απ ό,τι οι γυναίκες με τους Η/Υ αλλά ακόμη θεωρείται πιο φυσιολογικό για τους άντρες απ ό,τι για τις γυναίκες να σπουδάζουν επιστήμες που έχουν γνωστικό αντικείμενο τους Η/Υ (Galpin, 2002). Η χαμηλή αντιπροσώπευση των γυναικών επεκτείνεται σε οτιδήποτε σχετίζεται με την Επιστήμη των Υπολογιστών (Ε.Υ.): στις προπτυχιακές και μεταπτυχιακές σπουδές (Galpin, 2002), στη βιομηχανία που συνδέεται με τις Ε.Υ. (Duplantis, MacGregor, Klawe & Ng, 2002) γ) To μαθησιακό στυλ του μαθητή επηρεάζει την στάση του απέναντι στις Τ.Π.Ε.; Ο όρος μαθησιακό στυλ χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις ατομικές διαφορές στη μάθηση. Βασίζεται στην παραδοχή ότι κάθε άτομο έχει ένα διακριτό τρόπο να μαθαίνει, δηλαδή, να συλλέγει, να επεξεργάζεται και να οργανώνει τις πληροφορίες. Για παράδειγμα ορισμένοι άνθρωποι προτιμούν να επεξεργάζονται το μαθησιακό υλικό τμηματικά, βήμα βήμα, ενώ άλλοι το [1574]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ προσεγγίζουν συνολικά (Felder, 1993). Το μαθησιακό στυλ αποτελεί μια πολυδιάστατη έννοια η οποία είναι συνάρτηση των γνωστικών διαδικασιών (τρόπος αντίληψης και επεξεργασίας πληροφοριών), της προσωπικότητας (χαρακτηριστικά προσωπικότητας και συναισθηματικές αντιδράσεις), του κοινωνικού πλαισίου (χαρακτηριστικά μαθησιακού περιβάλλοντος) και των φυσιολογικών παραμέτρων (εγκεφαλική λειτουργία) (Sadler-Smith, 1997). ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Στα πλαίσια της ποσοτικής εμπειρικής έρευνας, χρησιμοποιήθηκε η περιγραφική δειγματοληπτική μέθοδος µε τη χρήση ερωτηματολογίου (Cohen & Manion, 1997). Ως τεχνική συλλογής πληροφοριών επιλέχθηκε η απευθείας επικοινωνία με μέσο συλλογής δεδομένων, το τυποποιημένο ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς. Τo ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε στη Β και Γ Τάξη του 1 ου ΕΠΑ.Λ. Γιαννιτσών, σε 60 μαθητές του τομέα Οικονομικών και Διοικητικών Υπηρεσιών. Με σκοπό να περιοριστεί η πιθανή μη συμμετοχή των μαθητών, η επίδοση του ερωτηματολογίου, κατόπιν σχετικής αδείας από το διευθυντή του σχολείου έγινε σε ώρα διδασκαλίας μαθήματος με τη χρήση Τ.Π.Ε. και με την φυσική παρουσία των ερευνητών, ώστε να δοθούν διευκρινήσεις αν ζητηθούν. Το ερωτηματολόγιο ήταν ανώνυμο, (ώστε να διασφαλισθεί η αμεροληψία των απαντήσεων). Οι ερωτήσεις ήταν κυρίως κλειστού τύπου, ώστε να εξασφαλιστεί η σύγκριση των απαντήσεων και να διευκολυνθεί η ανάλυση. Περιέχονταν ερωτήσεις δημογραφικών - κοινωνικών χαρακτηριστικών, η κωδικοποίηση των οποίων έγινε µε ονομαστική κλίμακα και ερωτήσεις που είχαν άμεση σχέση µε τους στόχους της έρευνας, α) προηγούμενη εξοικείωση - εμπειρία στη χρήση Η/Υ, β) εξερεύνηση του μαθησιακού στυλ των μαθητών, η κωδικοποίηση των οποίων θα γίνει µε την επεξεργασία ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής. Υπήρχαν επίσης και ερωτήσεις που φανερώνουν τη στάση των μαθητών απέναντι στις Τ.Π.Ε., κωδικοποίηση των οποίων έγινε µε την κλίμακα μέτρησης Likert (πεντάβαθµη) (Μακράκης, 1999, σελ. 279). Για την όσο δυνατόν ορθότερη δόμηση του ερωτηματολογίου δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση: στον προσδιορισμό των πιο πρόσφορων λεκτικών διατυπώσεων, ώστε να διερευνάται με ακρίβεια το ζητούμενο και να γίνεται κατανοητή η ερώτηση από τα υποκείμενα της έρευνας (Sudman & Bradburn, 1983, στο Φραγκούλης, 2001). στην καλή οργάνωση και εμφάνιση του ερωτηματολογίου με ερωτήσεις κατανοητές με ξεκάθαρες έννοιες, λιτές και σύντομες, οι οποίες απευθύνονται στο μορφωτικό επίπεδο του πληθυσμού στόχου (Κυριαζή, 1998, σελ. 138), στη μη χρήση 'καθοδηγούμενων και ασαφών' ερωτήσεων, στην ουδετερότητα του ερευνητή, δόθηκαν επεξηγήσεις με γνώμονα πάντα να μην επηρεαστεί η άποψη των ερωτώμενων από την υποκειμενική - προσωπική άποψη, ή την μεροληψία του ερευνητή. [1575]

«Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση» Η δόμηση του ερωτηματολογίου όσον αφορά τη διερεύνηση των στάσεων, έγινε βάση της Κλίμακας Στάσεων απέναντι στους Υπολογιστές αντίστοιχης έρευνας για Πρωτοετείς Φοιτητές Τμημάτων Πληροφορικής (CASF - Computer Attitude Scale for computer science Freshmen) (Palaigeorgiou, Siozos, Konstantakis, & Tsoukalas, 2005) Προς διαπίστωση της αποτελεσματικότητας του εργαλείου έγινε και επιπλέον δοκιμή (Javeau, 1999, σελ. 148). Στόχος του δοκιμαστικού σταδίου αποτελούσε η μέτρηση του βαθμού κατανόησης αποδοχής καθώς και ερμηνείας του ερωτηματολογίου. Για το συγκεκριμένο λόγο επιδόθηκε σε 20 περίπου μαθητές ένα προσχέδιο ερωτηματολογίου. Τα παιδιά αυτά που συμμετείχαν σε αυτή τη διαδικασία καθώς και στην κύρια, βοήθησαν να οριστικοποιηθεί το ερωτηματολόγιο με τυχόν τροποποιήσεις τόσο στη διατύπωση των ερωτήσεων όσο και στη σειρά αναφοράς τους. Επίσης μετά από ένα μικρό χρονικό διάστημα της κύριας επίδοσης του ερωτηματολογίου δόθηκε εκ νέου το ερωτηματολόγιο σε ποσοστό 20% (12 μαθητές) του πληθυσμού ώστε να γίνει μία συγκριτική ανάλυση ανάμεσα στα αποτελέσματα των δύο φάσεων. ΕΛΕΓΧΟΣ ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑΣ Προς διαφύλαξη της εγκυρότητας: Έγινε κατάλληλος έλεγχος των μεταβλητών, για να εξασφαλισθεί το πόσο αυτά που μετρά η έρευνα αντιστοιχούν στις πραγματικές μετρήσεις, το ερωτηματολόγιο περιείχε ερωτήσεις ίδιου περιεχομένου διατυπωμένες με διαφορετικό τρόπο, ώστε να ελέγχεται όσο το δυνατόν καλύτερα η αξιοπιστία των αποτελεσμάτων. υπάρχουν ομάδες ερωτήσεων για το ίδιο ζητούμενο, η χρήση της ποσοτικής έρευνας διαφυλάσσει και ενισχύει την εγκυρότητα της έρευνάς (Μπαραλός, 2002, σελ. 77), Στο ερωτηματολόγιο επίσης για τη μελέτη στάσεων δεν χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις γνώμης αλλά αναπτύχθηκαν κλίμακες τύπου Likert οι οποίες μπορούν να πετύχουν μεγαλύτερο βαθμό αξιοπιστίας και να καταγράψουν επιπλέον διαβαθμισμένες τις τοποθετήσεις των υποκειμένων σε μία θέση (Oppenhein, 1986, Moser, & Kalton, 1979, στο Φραγκούλης, 2001). ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΜΕ ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ ΕΥΡΟΣ ΧΡΗΣΗΣ Κάθε λογισμικό αντιστοιχεί σε διαφορετικούς στόχους χρήσης, σε διαφορετικό περιεχόμενο αλληλεπίδρασης, σε διαφορετικό τύπο αλληλεπίδρασης. Με το μέτρο «εύρος χρήσης» αναζητούμε την ποικιλία των μορφών αλληλεπίδρασης που έχει βιώσει το άτομο, την διαφορετικότητα των υπολογιστικών αντικειμένων που έχει χειριστεί. Το μέτρο αυτό μας αποκαλύπτει έμμεσα, γνώσεις και δεξιότητες που μπορεί να κατέχει το άτομο (Smith, Caputi, Crittenden, Jayasuriya & Rawstorne, 1999) και στοιχεία για το τεχνικό περιβάλλον χρήσης. Αποτελεί δείκτη του τεχνολογικού αλφαβητισμού του ατόμου, αφού είναι πολύ πιθανό ότι κάποιος, με μεγάλη εμπειρία σε [1576]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ διαφορετικά υπολογιστικά αντικείμενα, θα είναι σε θέση να προσαρμοστεί ευκολότερα στην διαρκή εξέλιξη των υπηρεσιών που προσφέρονται από τους υπολογιστές (Winter, Chudoba & Gutek, 1997). Η έρευνα εξέτασε την εμπειρία των μαθητών για τρεις κατηγορίες λογισμικού: εφαρμογές για διασκέδαση (αντιγραφής CD και DVD), διαδικτυακές εφαρμογές (προγράμματα πλοήγησης, ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, σύγχρονης επικοινωνίας, διαμοιρασμού αρχείων), εφαρμογές γραφείου (κειμενογράφος, προγράμματα επεξεργασίας λογιστικών φύλλων, δημιουργίας παρουσιάσεων, βάσεις δεδομένων). Για κάθε εφαρμογή οι μαθητές κλήθηκαν να προσδιορίσουν πόσες φορές την είχαν χρησιμοποιήσει στο παρελθόν (πολλές φορές αρκετές φορές λίγες φορές - καθόλου) (Παλαιγεωργίου, 2006). ΑΝΤΙΛΑΜΒΑΝΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ Η μεταβλητή «αντιλαμβανόμενες γνώσεις» για τους υπολογιστές έχει επίσης χρησιμοποιηθεί σε πολλαπλά μοντέλα ερμηνείας της συμπεριφοράς και των στάσεων των χρηστών. Παραδειγματικά αναφέρουμε ότι το επίπεδο γνώσεων έχει συσχετιστεί με την ένταση χρήσης του υπολογιστή, με τις στάσεις απέναντι στον υπολογιστή (Seyal, Rahim & Rahman, 2000) με την αυτοπεποίθηση χρήσης και την προσβασιμότητα σε υπολογιστές (van Braak 2004). Οι γνώσεις για τους υπολογιστές έχουν εξεταστεί με διάφορους τρόπους.. Τις περισσότερες φορές οι ερωτώμενοι καλούνται να αυτοαξιολογήσουν, είτε την ικανότητά τους στην πραγματοποίηση συγκεκριμένων διεργασιών (π.χ. αντιγραφή αρχείων), είτε τις γνώσεις τους για διάφορες εφαρμογές σε κλίμακα Likert. Εξετάσθηκε η αντιλαμβανόμενη γνώση των μαθητών για τη χρήση εφαρμογών που ανήκουν σε δύο κατηγορίες λογισμικού: το διαδίκτυο, τις εφαρμογές γραφείου. Οι μαθητές έπρεπε να προσδιορίσουν το επίπεδο των γνώσεών τους για τους συγκεκριμένους τύπους εφαρμογών σε μια κλίμακα Likert (1-5). Επίσης να καταγράψουν την άποψη τους όσον αφορά τη χρήση των Τ.Π.Ε. κατά τη μαθησιακή διαδικασία. ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ ΣΤΟΝ ΑΞΟΝΑ ΤΟΥ ΧΡΟΝΟΥ Ο όρος «εμπειρία» τις περισσότερες φορές σχετίζεται με συγκεκριμένα συμβάντα που έχουν συμβεί στο παρελθόν. Ως ανάλογης σημασίας συμβάντα που αφορούν τους υπολογιστές, στη βιβλιογραφία, έχουν χρησιμοποιηθεί οι πρώτες εμπειρίες με τους υπολογιστές, που διακρίνονται από το κατά πόσο ήταν αρνητικές ή θετικές και κατά πόσο τα ίδια τα άτομα είχαν τον έλεγχο της εμπειρίας (Beckers & Schmidt 2003), καθώς και από τα αρνητικά ή θετικά συναισθήματα, που τις συνόδευαν (Weil, Rosen & Wugalter, 1990). Επίσης διερευνάται η εμπειρία των μαθητών από τη χρήση των Τ.ΠΕ. κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο επιλέχθηκαν ερωτήματα που έχουν ως βάση αρνητικά γεγονότα (π.χ. αδυναμία χρήσης, απώλεια δεδομένων) στοιχείων που επηρεάζουν συμπεριφορές, σκέψεις και συναισθήματα, όπως [1577]

«Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση» το άγχος των ατόμων (Todman & Monaghan 1994) την αρέσκεια των υπολογιστών (Beckers & Schmidt 2003), τις στάσεις απέναντι τους (Tsai, Lin & Tsai, 2001), την ένταση χρήσης (Beckers & Schmidt 2003). ΕΝΤΑΣΗ ΧΡΗΣΗΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ Η ένταση χρήσης είναι η πιο συχνά χρησιμοποιούμενη μεταβλητή σε ερευνητικές καταγραφές που αφορούν την εμπειρία με τους υπολογιστές και έχει συσχετιστεί με πολλές άλλες μεταβλητές, όπως την αυτοπεποίθηση με τους υπολογιστές (Torkzadeh & van Dyke, 2002), το άγχος κλπ.. Η χρήση των υπολογιστών ερευνάται στη συγκεκριμένη περίπτωση με δύο τρόπους: α) Καταγράφει τον αριθμό ωρών χρήσης ανά μονάδα χρόνου, όπως π.χ. ανά βδομάδα (van Braak, 2004), ανά ημέρα (Smith et al. 2000) κτλ. β) Έμμεσα, από τα στοιχεία χρήσης συγκεκριμένων εφαρμογών. ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΥ ΣΤΥΛ Κάθε μαθητής έχει ένα συγκεκριμένο τρόπο μάθησης και αφομοίωσης της παρεχόμενης γνώσης (Sadler-Smith, 1997). Στο ερωτηματολόγιο χρησιμοποιούνται ερωτήματα επιλογής από την πιο απλή μορφή μαθησιακής δραστηριότητας (π.χ. συλλαβισμός) μέχρι πιο σύνθετης (π.χ. ανάληψη εργασιών), που θα καταδείξουν το προσωπικό μαθησιακό στυλ του κάθε μαθητή κατατάσσοντας τον, αν είναι οπτικός, λεκτικός, κιναισθητικός τύπος ή συνδυασμός αυτών. Συνοπτικά οι μεταβλητές εύρος χρήσης, αντιλαμβανόμενες γνώσεις, ένταση χρήσης διερευνούν την προηγούμενη εμπειρία του ατόμου. Οι μεταβλητές «προβλημάτων κατά τη χρήση των Η/Υ καθώς και η μεταβλητή «ικανοποίηση από τη χρήση των Τ.Π.Ε. στο σχολείο διερευνούν τη γενικότερη στάση των μαθητών απέναντι στις Τ.Π.Ε. Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων σε σχέση με την εμπειρία, τη διάκριση του φύλου και το μαθησιακού στυλ κατέδειξαν αν αυτές οι τρεις κύριες μεταβλητές είναι καθοριστικές ή ασήμαντες για τη θετική ή αρνητική στάση των εκπαιδευομένων απέναντι στις Τ.Π.Ε. Ειδικότερα, η διαφοροποίηση του φύλου ελέγχθηκε με το t- test, ενώ οι άλλες δύο κύριες μεταβλητές, ως μεταβλητές συνεχείς ελέγχθηκαν με το συντελεστή συσχέτισης Pearson-R. Για να γίνει η ανάλυση των δεδομένων έγινε μία ομαδοποίηση των ερωτήσεων ώστε να προκύψουν οι μεταβλητές οι οποίες ανάλογα χρησιμοποιήθηκαν στους διάφορους ελέγχους (Pearson, T- test, Mean). ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Το πλέον σημαντικό εύρημα της έρευνας αποτελεί η μέτρια αρνητική σχέση (r = - 0, 267, n = 60) ανάμεσα στις μεταβλητές εμπειρία και στάση των μαθητών απέναντι στις Τ.Π.Ε. Η σχέση προσδιορίζει ότι ο βαθμός της γνώσης εμπειρίας δε συμβαδίζει με τη δημιουργία θετικής αντίληψης απέναντι στη χρήση των Τ.Π.Ε. μέσα στο σχολείο. Αυτό επιβεβαιώνεται ακόμη περισσότερο και με το [1578]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ μέτριο βαθμό ικανοποίησης των μαθητών, όσον αφορά τη χρήση των Τ.Π.Ε. από τους καθηγητές στη διδασκαλία των μαθημάτων (Μ = 2,8) (Statistics). Όσον αφορά τη διαφοροποίηση της στάσης των μαθητών σε σχέση με το φύλο τους διαπιστώνεται ότι τα κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια είναι θετικότερα απέναντι στις Τ.Π.Ε. με (Μ(κορίτσια) = 3,78 σε σχέση με Μ(αγόρια) = 3,00). Ωστόσο τα αγόρια χρησιμοποιούν πιο πολύ τον Η/Υ με (Μ(αγόρια) = 3,38 σε σχέση με Μ(κορίτσια) = 3,12), έχουν περισσότερες δυσκολίες με (Μ(αγόρια) = 2,34 σε σχέση με Μ(κορίτσια) = 2,02) και έχουν περισσότερα προβλήματα κατά τη διάρκεια της χρήσης των υπολογιστών με (Μ(αγόρια) = 4,68 σε σχέση με Μ(κορίτσια) = 3,65). Ακόμη και στο συνδυασμό των μεταβλητών κατανόησης και προσοχής τα αγόρια υπερτερούν σε σχέση με τα κορίτσια με (Μ(αγόρια) = 3,69 σε σχέση με Μ(κορίτσια) = 3,53). Τα συγκεκριμένα ευρήματα, υποδηλώνουν ότι παρόλο που τα αγόρια υπερτερούν στην ικανότητα χρήσης των Η/Υ, στο σχολικό περιβάλλον, όταν ο Η/Υ χρησιμοποιείται ως μέσο διδασκαλίας τα αγόρια αποστασιοποιούνται περισσότερο από ότι τα κορίτσια. Βέβαια, ο συγκεκριμένος τομέας Οικονομικών και Διοικητικών Υπηρεσιών, όσον αφορά τη σύνθεση του σε σχέση με το φύλο αποτελείται από περισσότερα κορίτσια περίπου σε ποσοστό 70%. Αυτή η παράμετρος σε συνδυασμό και με τα παραπάνω, υποδηλώνει ότι τα κορίτσια του τομέα, είναι πιο θετικά συνειδητοποιημένα όσον αφορά την σημαντικότητα των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία των μαθημάτων τους. Όσον αφορά το μαθησιακό στυλ, οι μαθητές παρουσιάζονται ως ακουστικοί τύποι σε σχέση με τα ερεθίσματα που δέχονται κατά τη διδασκαλία των μαθημάτων τους. Η σχέση μαθησιακού στυλ με την εμπέδωση γνώσης παρουσιάζεται πολύ ελαφρώς αρνητική (r = -0,079). Η σχέση του μαθησιακού στυλ με τη γενικότερη στάση των μαθητών απέναντι στις Τ.Π.Ε. (r = 0,024) καθώς σε σχέση με δυσκολίες στη χρήση των Η/Υ (r = 0,032), παρουσιάζονται και πάλι σχεδόν ουδέτερες. Σε σχέση με προβλήματα που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της χρήσης (r = 0,219) παρουσιάζεται μία μέτριας θετικής σχέσης ανάμεσα στις δύο μεταβλητές, δηλαδή οι μαθητές που χαρακτηρίζονται από ακουστικό μαθησιακό στυλ έχουν κάποια περισσότερα προβλήματα στη χρήση των Η/Υ, που είναι δραστηριότητα κυρίως οπτικών χαρακτηριστικών. Όσον αφορά το φύλο των μαθητών, τα αγόρια και τα κορίτσια παρουσιάζονται ως ακουστικοί τύποι με πολύ μικρή διαφορά μεταξύ τους (Μ(κορίτσια) = 2,09, Ν = 60, Μ(αγόρια) = 2,11). ΣΥΖΗΤΗΣΗ Ο σκοπός της έρευνας ήταν να αξιολογήσει τη στάση των μαθητών του τομέα Οικονομικών και Διοικητικών Υπηρεσιών απέναντι στις Τ.Π.Ε. (Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών) κατά τη διδασκαλία των μαθημάτων του τομέα στο Επαγγελματικό Λύκειο σε αντιστοιχία με το φύλο και το μαθησιακό τους στυλ. Τα αποτελέσματα που αφορούν τη στάση των μαθητών απέναντι στις Τ.Π.Ε. έρχονται σε αντίθεση με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας (Κουτσακάς & Roberts, 2002), που υποστηρίζει ότι μαθητές ανεξαρτήτως φύλου κρατούν [1579]

«Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση» θετική στάση απέναντι στις Τ.Π.Ε. και τις εφαρμογές τους. Η ερευνητική διαδικασία απέδειξε ότι παρόλο τη σημαντικότητα των Τ.Π.Ε. στη μαθησιακή διαδικασία οι μαθητές κρατούν μέτρια αρνητική στάση απέναντι τους. Είναι ένα ζήτημα που αξίζει να διερευνηθεί περισσότερο σε σχέση με το βαθμό γνώσης των καθηγητών όσον αφορά τις Τ.Π.Ε., τον τρόπο χρησιμοποίησης τους καθώς και τις ώρες των μαθημάτων που σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα μπορεί να γίνει η χρήση Τ.Π.Ε. Η ένταση χρήσης ως παράγοντας εμπειρίας δεν σχετίστηκε σημαντικά με τους παράγοντες που διαμορφώνουν στάση απέναντι στους υπολογιστές. Η αρνητική σχέση (r = - 0,267, n = 60) ανάμεσα στις μεταβλητές εμπειρία και διαμόρφωσης θετικής στάσης των μαθητών απέναντι στις Τ.Π.Ε. αντιτίθεται στη σχετική βιβλιογραφία με τις απόψεις του Παλαιγεωργίου (2006) και των Al- Khaldi & Al-Jabri (1998). Όσον αφορά τη διάκριση φύλου, παρόλο που τα κορίτσια υπερτερούν στην έκφραση αρνητικών συναισθημάτων, εκνευρισμού, ανησυχίας, φόβου λάθους χειρισμού επιβεβαιώνοντας τους Coffin & MacIntyre (1999), έγιναν καλύτεροι αγωγοί πρόσληψης γνώσεων κατά τη μαθησιακή διαδικασία από τα αγόρια. Τα κορίτσια μέσα στο σχολικό περιβάλλον είναι θετικότερα σε σχέση με τα αγόρια. Ο μέσος όρος των τιμών θετικής στάσης στο σύνολο των συναισθημάτων των κοριτσιών απέναντι στις Τ.Π.Ε. (Μ = 3,80, SD = 0,88) είναι σημαντικά υψηλότερος (t = 2,52, DF = 28, δίπλευρη p = 0,018) από αυτόν των αγοριών (Μ = 3,00, SD = 0,74). Το διάστημα εμπιστοσύνης 95% της διαφοράς κυμαίνεται από 0,44 έως 0,38 και επειδή δεν περιέχει το 0,00, η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο δίπλευρης σημαντικότητας 5%. Ειδικότερα στην ερώτηση για την αναγκαιότητα των Τ.Π.Ε. ως εργαλείων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, υπήρξαν άνισες διακυμάνσεις υποδηλώνοντας ότι ο μέσος όρος των τιμών των κοριτσιών (M = 3,65, SD = 1,320) είναι σημαντικά στατιστικά υψηλότερος ( t = 0,979, DF = 21,606, δίπλευρη p = 0,338) από αυτόν των αγοριών (Μ = 3,08, SD = 1,754). Τέλος αποδείχθηκε ότι το μαθησιακό στυλ των συγκεκριμένων μαθητών δεν επηρεάζει ουσιαστικά τη στάση τους απέναντι στις Τ.Π.Ε. Η συγκεκριμένη έρευνα θα μπορούσε να δημοσιοποιηθεί καταρχήν στη διεύθυνση και το διδακτικό προσωπικό του σχολείου στην οποία εφαρμόσθηκε, στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στην Περιφέρεια Εκπαίδευσης αλλά και στους φορείς που υλοποιούν επιμορφώσεις καθηγητών πάνω στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην διδασκαλία των μαθημάτων. Στη συγκεκριμένη περίπτωση η παρούσα εργασία θα αποτελούσε τη ραχοκοκαλιά μιας ευρύτερης έρευνας στα ΕΠΑΛ, με πιο πολλούς τομείς ειδικοτήτων καθώς και με τη συμμετοχή των ίδιων των εκπαιδευτικών που χρησιμοποιούν στην πράξη τις Τ.Π.Ε. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Al-Khaldi, M., & Al-Jabri, M. (1998). The relationship of attitudes to computer utilization: new evidence from a developing nation. Computers in Human Behavior, 14, 23-42. [1580]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ 2. Beckers, J., & Schmidt, H. (2003). Computer experience and computer anxiety. Computers in Human Behavior, 19, 785-797. 3. Coffin, R., & MacIntyre, P. (1999). Motivational influences on computerrelated affective status. Computers in Human Behavior, 15, 549-569. 4. Cohen L., Manion L. (1994). Εισαγωγή, Στο: Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, μετάφρ. Μητσοπούλου Χ., Φιλοπούλου Μ., σελ.(14-15) Αθήνα: Μεταίχμιο. 5. Davis, F. (1993). User acceptance of information technology: system characteristics, user perceptions and behavioural impacts. Int. J. Man- Machine Studies, 38, 475-487. 6. Duplantis, W., MacGregor, E., Klawe, M., Ng, M. (2002). Virtual Family: An Approach to Introducing Java Programming. Ιnroads SIGCSE Bulletin, 34(2), 40-43. 7. Felder, R. M. (1993). Reacing the second tier-learning and teaching styles in college science education. ASEE Prism, 6 (4), 18-23. 8. Galpin, V. (2002). Women in Computing around the World. Ιnroads SIGCSE Bulletin, 34(2), 94-100. 9. Javeau, C. (1999). H έρευνα με ερωτηματολόγιο. Στο: Το εγχειρίδιο του καλού ερευνητή. Επιμ.: Τζανόνε - Τζώρτζη, Κ., Αθήνα: Τυπωθήτω. 10. Jing Lei, & Yong Zhao (2005). Technology uses and student achievement: A longitudinal study. Elsevier, ScienceDirect, Computers & Education, 49 (2007) 284 296. 11. Kolb, D. A. & Smith, D. S. (1986). The User s guide for the learning style inventory: A manual for teachers and trainers. Boston: McBer & Co. 12. Oppenhein, Α.Ν. (1986). Questionnaire Design and Attitude Measurement. London: Gower. Publ. C 13. Palaigeorgiou, G., Siozos, P., Konstantakis, N., & Tsoukalas, I. (2005). A Computer Attitude Scale for Computer Science Freshmen and Its Educational Implications. Journal of Computer Assisted Learning, 21(5), 330-342. 14. Phelps R., Hase, S., & Ellis, A. (2005). Competency, capability, complexity and computers: exploring a new model for conceptualizing end-user computer education. British Journal of Educational Technology 36(1), 67-84. 15. Sadler-Smith, E. (1997). Learning style: Frameworks and instruments. Educational Psychology, 17 (1/2), 51-64. 16. Seyal, A., Rahim, M., & Rahman, M. (2000). Computer attitudes of noncomputing academics: a study of technical colleges in Brunei Darassalam. Information & Management, 37, 169-180. 17. Smith B., Caputi P., & Rawstorne, P. (2000). Differentiating computer experience and attitudes toward computers: an empirical investigation. Computers in Human Behavior, 16, 59-81. 18. Smith, B., Caputi, P., Crittenden, N., Jayasuriya, R., & Rawstorne, P. (1999). A review of the construct of computer experience. Computers in Human Behavior, 15, 227-242. [1581]

«Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην Εκπαίδευση» 19. Todman, J., & Monaghan, E. (1994). Qualitative differences in computer experience, computer anxiety, and students use of computers: a path model. Computers in Human Behaviour, 10(4), 529-539. 20. Torkzadeh, G., & van Dyke, T.P. (2002). Effects of training on Internet self-efficacy and computer user attitudes. Computers in Human Behavior, 18, 479-494. 21. Tsai, C.-C., Lin, S., & Tsai, M.-J. (2001). Developing an Internet Attitude scale for high school students. Computers & Education, 37, 41-51. 22. van Braak, J. (2004). Domains and determinants of university students self-perceived computer competence. Computers & Education, 43, 299-312. 23. Weil, M., Rosen, D., & Wugalter, E. (1990). The etiology of computerphobia. Computers in Human Behaviour, 6, 361-379. 24. Winter, S., Chudoba, K., & Gutek, B. (1997). Misplaced resources? Factors associated with computer literacy among end-users. Information & Management, 32, 29-42. 25. Yudko E., Hirokawa R., & Chi R. (2008). Attitudes, beliefs, and attendance in a hybrid course. Elsevier, ScienceDirect, Computers & Education, 50 (2008) 1217 1227. 26. Yuen-Κuang, Cliff Liao. (2007). Effects of computer-assisted instruction on students achievement in Taiwan: A meta-analysis. Elsevier, ScienceDirect, Computers & Education 48 (2007) 216 233. 27. Βενάκης Π., Γιαννακόπουλος Γ., Πυρλή Μ., & Κορδάκη Μ. (2002). Ένα Διαδικτυακό περιβάλλον πολλαπλών αναπαραστάσεων για τη μάθηση εννοιών που αφορούν στα αρχεία και στα περιφερειακά μέσα αποθήκευσης, Πάτρα: Τμήμα Μηχανικών Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και Πληροφορικής Παν/μίου Πατρών. 28. Κουτσακάς Φ., Roberts R. (2002). Μελέτη του αντίκτυπου της χρήσης του περιβάλλοντος δυναμικής προσομοίωσης εκτέλεσης κώδικα DYNALAB στη μαθησιακή διαδικασία του προγραμματισμού των Η/Υ μέσω της ποιοτικής αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μαθητών, Σύρος: 3 ο Συνέδριο Τ.Π.Ε. ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. 29. Κυριαζή, Ν. (1998). Η Κοινωνιολογική έρευνα - Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικές Επιστημονικές Εκδόσεις. 30. Μακράκης Β. (1998). Μονάδες Μέτρησης. Στο: Βεργίδης Δ. - Λιοναράκης Α. - Λυκουργιώργης Α. Μακράκης Β. Ματρταλής Χ., Ανοικτή και Εξ αποστάσεως εκπαίδευση : Θεσμοί και Λειτουργίες, (Τομ. Α, σελ. 279-280). Πάτρα: ΕΑΠ. 31. Μεταλλίδου, Π., & Πλατσίδου, Μ. (2004). Μαθησιακά στυλ και προτιμώμενες στρατηγικές λύσης προβλημάτων. Στο: Ν. Μακρής & Δεσλή, Δ. (Επιμ.Εκδ.), Η γνωστική ψυχολογία σήμερα: Γέφυρες για τη μελέτη της νόησης (Πρακτικά Συνεδρίου). Αθήνα: Τυπωθήτω. [1582]

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας ΠΡΑΚΤΙΚΑ 32. Μπαραλός, Γ. (2002). Βασικά χαρακτηριστικά μιας έρευνας δράσης και το πλαίσιο αναφοράς του ερευνητή. Στο: Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Επιμ.: Μπαγάκης, Αθήνα: Μεταίχμιο. 33. Παλαιγεωργίου Γ. (2006). Μελέτη της δομής και της εξέλιξης των αλληλεπιδράσεων μαθητών-υπολογιστών. Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ. 34. Φραγκούλης, Ι. (2001). Η Αναγκαιότητα Εφαρμογής της Περιβαλλοντικής Αγωγής Εκπαίδευσης Ενηλίκων - Σχεδιασμός Διδακτικού Μοντέλου. Διδακτορική Διατριβή, Πάτρα: Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Πατρών. [1583]