Σελύδα1 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΟΤ ΘΕΑΣΡΟΤ Θεατροπαιδαγωγικά Προγράμματα σε Κοινωνικούς Φώρους & Υορείς ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΣΟ 2016-2017 Διδάσκουσα: Κωστή Κατερίνα kosti.katerina@gmail.com Z. Θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με αυτισμό Ι. Ο αυτισμός Ο αυτισμός 1 είναι μία σύνθετη νευροβιολογική διαταραχή που διαρκεί σε όλη τη διάρκεια ζωής του ατόμου. Είναι σχετικά συχνή κι εμφανίζεται σε όλες τις φυλετικές, εθνικές και κοινωνικές ομάδες είναι μάλιστα τέσσερις φορές πιο πιθανό να εμφανιστεί σε αγόρια απ' ό,τι σε κορίτσια. Ο αυτισμός εμποδίζει την ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί και να συσχετίζεται με τους άλλους. Επίσης, χαρακτηρίζεται από ρουτίνες και επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές. Σα συμπτώματα της διαταραχής ποικίλουν από πολύ ήπια έως αρκετά σοβαρά και αφορούν στις ικανότητες επικοινωνίας και στις κοινωνικές δεξιότητες 2. Παρά το γεγονός πως το θέμα έχει μελετηθεί εκτενώς, δεν υπάρχουν απόλυτα αποτελεσματικές θεραπείες. Η έρευνα παρ' όλα αυτά υποδηλώνει, ότι η πρώιμη παρέμβαση σε ένα κατάλληλο εκπαιδευτικό σκηνικό για τουλάχιστον δύο χρόνια στην προσχολική ηλικία μπορεί να οδηγήσει σε σημαντικές βελτιώσεις για αρκετά νεαρά παιδιά με κάποια διαταραχή του αυτιστικού φάσματος. Μόλις διαγνωστεί ο αυτισμός, θα πρέπει να ξεκινήσει και η εκπαίδευση της πρώιμης παρέμβασης. Σα αποτελεσματικά προγράμματα εστιάζουν στην ανάπτυξη της επικοινωνίας, των κοινωνικών και γνωστικών δεξιοτήτων. 1 Σο φάσμα των διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών είναι γνωστό ως Υάσμα του Αυτισμού. τη μια άκρη του φάσματος βρίσκεται η τυπική μορφή του αυτισμού, γνωστή ως σύνδρομο Kanner, ενώ στην άλλη οι υψηλής λειτουργικότητας διαταραχές, όπως το σύνδρομο Asperger. Όλο το φάσμα χαρακτηρίζεται από ποιοτικές ανωμαλίες στις κοινωνικές συναλλαγές και στους τρόπους επικοινωνίας, καθώς και από περιορισμένο, στερεότυπο, επαναλαμβανόμενο ρεπερτόριο ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων. Για περαιτέρω πληροφορίες για τον αυτισμό και το σύνδρομο Asperger βλ. Αυτισμός Άσπεργκερ Ελλάς (Αυτισμός Άσπεργκερ Ελλάς: http://www.autismhellas.gr/). 2 Οι διαταραχές αυτιστικού φάσματος συνήθως μπορούν να διαγνωστούν με αξιοπιστία από την ηλικία των τριών ετών.
Σελύδα2 Σα βασικά χαρακτηριστικά του αυτισμού είναι τα εξής: Ελλιπής κοινωνική ανάπτυξη: Σα άτομα με αυτισμό συχνά δεν αντιλαμβάνονται πράγματα, που πολλοί άνθρωποι θεωρούν δεδομένα. Σα αυτιστικά βρέφη δείχνουν λιγότερη προσοχή στα κοινωνικά ερεθίσματα, χαμογελούν και κοιτάζουν τους άλλους λιγότερο συχνά και ανταποκρίνονται λιγότερο στο όνομά τους. Σα αυτιστικά νήπια διαφέρουν εμφανέστερα στα κοινωνικά πρότυπα, για παράδειγμα, έχουν περιορισμένη βλεμματική επαφή, δεν περιμένουν τη σειρά τους και είναι πιο πιθανό να ενεργούν έμμεσα (π.χ. πιάνουν το χέρι του γονέα και το οδηγούν σε αυτό που θέλουν). Σα αυτιστικά παιδιά τριών ως πέντε ετών είναι λιγότερο πιθανό να εμφανίζουν κοινωνική κατανόηση, να προσεγγίζουν τους άλλους αυθόρμητα, να μιμούνται και να ανταποκρίνονται σε συναισθήματα, να επικοινωνούν εξωλεκτικά και να περιμένουν τη σειρά τους, όταν παίζουν με άλλους. Η κοινή αντίληψη θέλει τα αυτιστικά παιδιά να είναι μοναχικά. Η αλήθεια είναι μάλλον ότι δεν προτιμούν κάτι τέτοιο, αλλά είναι δύσκολο να δημιουργήσουν και να διατηρήσουν φιλίες. Ωστόσο, μια πρόσκληση σε πάρτι ή σε μια έξοδο μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά αυτά να ενταχθούν στο ευρύτερο περιβάλλον τους. Μια άλλη συνήθης παραδοχή είναι ότι τα παιδιά με αυτισμό είναι επιθετικά, γεγονός που έρευνες εν μέρει αποδεικνύουν, καθώς δύο στα τρία παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν συχνά ξεσπάσματα και επιθετικότητα. Επικοινωνία: Ένα στα τρία άτομα με αυτισμό δεν αναπτύσσει φυσική ομιλία. Οι διαφορές στην επικοινωνία μπορεί να υπάρχουν από το πρώτο έτος της ζωής και μπορεί να περιλαμβάνουν καθυστερημένη έναρξη της βαβίσματος, ασυνήθιστες κινήσεις, μειωμένη ικανότητα ανταπόκρισης και φωνητικά πρότυπα που δεν είναι συγχρονισμένα με το γονέα. το δεύτερο και το τρίτο έτος, τα αυτιστικά παιδιά έχουν λιγότερο συχνό και λιγότερο διαφοροποιημένο βάβισμα, λιγότερα σύμφωνα, λέξεις και συνδυασμούς λέξεων. Οι χειρονομίες τους σπανιότερα συνδυάζονται με λέξεις. Σα αυτιστικά παιδιά είναι λιγότερο πιθανό να ζητήσουν ή να μοιραστούν εμπειρίες και είναι πιο πιθανό να επαναλαμβάνουν απλώς λόγια άλλων ή να αντιστρέφουν όρους. Σα αυτιστικά παιδιά μπορεί να έχουν, επίσης, δυσκολία με το συμβολικό παιχνίδι και με τα σύμβολα στη γλώσσα. Ενώ τα αυτιστικά άτομα μπορεί να έχουν καλές επιδόσεις στο λεξιλόγιο και την ορθογραφία, οι έρευνες δείχνουν ότι παρουσιάζουν ελλείψεις στην εικονική γλώσσα, στην κατανόηση και τη γενίκευση.
Σελύδα3 Επαναληπτική συμπεριφορά: Σα αυτιστικά άτομα παρουσιάζουν πολλές μορφές επαναλαμβανόμενης συμπεριφοράς. Φαρακτηριστικά παρατηρείται στερεοτυπία (επαναλαμβανόμενη κίνηση, παραγωγή ήχων, στριφογύρισμα της κεφαλής ή λίκνισμα), καταναγκαστική συμπεριφορά (ταξινόμηση αντικειμένων), ομοιόσταση, δηλαδή αντίσταση στην αλλαγή, τελετουργική συμπεριφορά (ρουτίνες, συνήθειες που ακολουθούνται πιστά), περιορισμένη δραστηριότητα κι ενδιαφέροντα, αυτοτραυματισμός με επαναλαμβανόμενες κινήσεις (π.χ. χτύπημα της κεφαλής). Παράλληλα, μεγάλο ποσοστό αυτιστικών παρουσιάζει αισθητηριακές δυσκολίες και φτωχή κινητική ποικιλία (π.χ. περπατούν μόνο στις μύτες των ποδιών), ενώ μικρό ποσοστό μπορεί να έχει εξαιρετικές ικανότητες στην απομνημόνευση, την αντίληψη και την προσοχή σε σχέση με τον γενικό πληθυσμό. ΙΙ. Θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με αυτισμό Γενικά, επικρατεί η αντίληψη ότι τα παιδιά με αυτισμό δεν μπορούν να ανταποκριθούν στο παιχνίδι και το Δράμα, λόγω των μειωμένων κοινωνικών δεξιοτήτων τους, της ακαμψίας της σκέψης τους και της αποσπασματικής αντίληψης του κόσμου. Ωστόσο, η διεθνής έρευνα τεκμηριώνει ότι οι δραστηριότητες του Δράματος μπορούν να βοηθήσουν σημαντικά τα παιδιά αυτά, ενισχύοντας την κοινωνικο-συναισθηματική τους ωρίμανση και καθιστώντας τα ικανά να αναπτύξουν φιλικές σχέσεις, καθώς διεγείρουν το συναίσθημά τους, τα εντάσσουν στην ομάδα και στους κανόνες της και τα ψυχαγωγούν. Σο Δράμα μπορεί να δημιουργήσει συνθήκες συναισθηματικής έκφρασης και να αναδείξει τις ιδιαίτερες δεξιότητες που φέρει κάθε παιδί με αυτισμό, τονώνοντας την αυτοπεποίθησή του. Μέσα από τους ρόλους που τα παιδιά υποδύονται, μπορούν να αντιληφθούν την κοινωνική πραγματικότητα, να αναλάβουν πρωτοβουλίες, να κάνουν επιλογές, να δουν τις συνέπειες των πράξεων και των συναισθημάτων και να μάθουν να αλληλεπιδρούν με τους συνομηλίκους τους. Προϋποθέσεις είναι να σχεδιάζονται δραστηριότητες που απηχούν τις εμπειρίες των παιδιών με αυτισμό, ώστε το πλαίσιο μάθησης να είναι κατανοητό να επιλέγεται ο κατάλληλος βαθμός δυσκολίας και να δίνονται επαρκείς οδηγίες και κατευθύνσεις, ώστε τα παιδιά να κατανοούν τις συνδέσεις μεταξύ πραγματικότητας και συμβόλων στο Δράμα τέλος, αναγκαίο είναι να συνδέονται τα στοιχεία του Δράματος, τα σύμβολα και η φαντασία, με την πραγματικότητα με συζήτηση μετά το τέλος των δραστηριοτήτων.
Σελύδα4 Η Peter (2009) έχει αναπτύξει μια στρατηγική εφαρμογής του Δράματος σε παιδιά με αυτισμό. Αυτή επιτρέπει στους συμμετέχοντες να εδραιώσουν μια τελετουργική μορφή παιχνιδιού ως πρότυπο, να κατανοήσουν την κοινωνική αφήγηση και την κοινή έννοια και να ενσωματώσουν τις γνωστικές και συναισθηματικές πτυχές ανάπτυξης. Σο προβλέψιμο σχήμα του τελετουργικού παιχνιδιού προσφέρει την ευκαιρία στα παιδιά με αυτισμό να παγιώσουν τα θεμέλια της κοινωνικής προσαρμογής και να χρησιμοποιούν την αφήγηση ως τρόπο νοηματοδότησης όσων συμβαίνουν. Η κατάκτηση της αφήγησης ανοίγει το δρόμο για πιο σύνθετες δραστηριότητες δράματος, που σταδιακά οδηγούν στη βαθύτερη διερεύνηση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της συναισθηματικής έκφρασης και της γνωστικής μάθησης. III. Βασικές αρχές για τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη δραστηριοτήτων Είναι προφανές πως στόχοι των προγραμμάτων αυτών είναι τα παιδιά με αυτισμό: Να μάθουν να επεξεργάζονται τα συναισθήματα τα δικά τους και των άλλων. Να βελτιώσουν την επικοινωνία τους με άλλα παιδιά και να αναπτύξουν φιλικές σχέσεις. Να μάθουν να συνεργάζονται ομαδικά. Να αναπτύξουν κοινωνικές και πρακτικές δραστηριότητες, χρήσιμες στην καθημερινότητά τους. Να ενισχύσουν την λεκτική επικοινωνία και την αφηρημένη σκέψη. Να βελτιώσουν τη βλεμματική επαφή με το συνομιλητή τους. Να μπορούν να συγκεντρώνονται για περισσότερο χρόνο. Να περιορίσουν τυχόν επαναλαμβανόμενες και στερεότυπες μορφές συμπεριφοράς. Να μάθουν να παίζουν. Να αποκτήσουν έλεγχο του σώματός τους και θα βελτιώσουν τον κινητικό τους συντονισμό. Μια παρέμβαση σύμφωνα με τις αρχές της θεατροπαιδαγωγικής για παιδιά με αυτισμό στηρίζεται στις εξής αρχές: Ο χώρος όπου αναπτύσσονται οι δραστηριότητες πρέπει να είναι ειδικά αφιερωμένος για αυτό τον σκοπό και να είναι σταθερά ο ίδιος. Κάθε αλλαγή ή άλλη χρήση του χώρου μπορεί να προκαλέσει σύγχυση και να αποσυντονίσει τα παιδιά. Εμπλέκουμε τα παιδιά στην προετοιμασία της παρέμβασης για παράδειγμα τους δίνουμε να μεταφέρουν τα υλικά που θα χρησιμοποιήσουμε, ώστε να καταλάβουν πως ό,τι ακολουθήσει θα είναι παιχνίδι και θα έχει συμβολική σημασία.
Σελύδα5 Πριν ξεκινήσουμε μια δραστηριότητα εξηγούμε στα παιδιά τι πρόκειται να κάνουμε, τους μιλάμε για την πλοκή και τους χαρακτήρες. Φρησιμοποιούμε σύμβολα, για να σηματοδοτήσουμε τη μετάβαση από την πραγματικότητα στο παιχνίδι (π.χ. «μόλις φορέσω το καπέλο, θα είμαι ο λύκος»). Καθ όλη τη διάρκεια των δραστηριοτήτων ελέγχουμε αν τα παιδιά έχουν κατανοήσει τις δραστηριότητες και, αν χρειαστεί, διακόπτουμε το παιχνίδι, για να δώσουμε εξηγήσεις ή να υπενθυμίσουμε κάτι. Καλό είναι να βρίσκεται μαζί με τον εμψυχωτή κι ένας συνεργάτης, για να συντονίζουν και να εποπτεύουν από κοινού τα παιδιά. Δεν αποκλείεται κανένα παιδί από τις δραστηριότητες ανεξάρτητα από το επίπεδό του και τις απαιτήσεις του ρόλου που αναλαμβάνει ακόμη κι αν εκφραστούν μονολεκτικά, αυτό αποτελεί σημαντικό επίτευγμα για παιδιά που αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα επικοινωνίας. Όλα τα παιδιά πρέπει να δοκιμάζουν ρόλους. Φρησιμοποιούμε αντικείμενα (παιχνίδια) πλαστικά και μαλακά σε περίπτωση που λείπουν, χρησιμοποιούμε εικόνες στη θέση τους. Φρήσιμο είναι να υπάρχουν στο χώρο και κομμάτια ύφασμα, χαρτόκουτα, πλαστικά μπουκάλια, χαρτοσακούλες, πλαστελίνη, υλικά κατασκευών, μάσκες, αντικείμενα για μεταμφίεση. Μετά το τέλος των δραστηριοτήτων συζητάμε με τα παιδιά για την πλοκή, ώστε να κατανοήσουν τους συμβολισμούς και να επανέλθουν στην πραγματικότητα. IV. Δόμηση μιας παρέμβασης Όπως αναφέρθηκε απαραίτητη προϋπόθεση για την προσέγγιση των αυτιστικών παιδιών είναι η τήρηση ενός τελετουργικού (ίδιος χώρος, παρόμοιες δραστηριότητες, επαναλήψεις). Επιλέγουμε έναν χώρο χωρίς πολλή φασαρία, πάντοτε τον ίδιο και πάντα τακτοποιημένο. Η πορεία μιας παρέμβασης είναι επίσης τυπική: A.Προθέρμανση Καθόμαστε στο πάτωμα σε κύκλο πάνω σε τάπητα ή χαλί. Ξεκινάμε πάντα με τον ίδιο τρόπο π.χ. με το ίδιο τραγούδι και προχωράμε σε δραστηριότητες ενεργοποίησης. Η ομάδα χαιρετά με ρυθμικό χαιρετισμό όλα τα παιδιά (π.χ. «Καλώς ήρθες, Κώστα!» ή «Καλημέρα, Μαρία!») τα παιδιά ανταποδίδουν με μια κίνηση ή με έναν απλό χαιρετισμό (π.χ. «Γεια σας!). Κάθε παιδί παρουσιάζει τον εαυτό του ή υποδύεται έναν ρόλο, που θεωρεί ότι το αντιπροσωπεύει.
Σελύδα6 Β. Κύριο μέρος Φρησιμοποιούμε δραστηριότητες ενεργοποίησης με τις ίδιες κινήσεις και τους ίδιους συνδυασμούς λέξεων. Ξεκινάμε με ένα απλό πρόγραμμα με μια εικόνα κάθε φορά. Προχωράμε σε παιχνίδια. Γ. Κλείσιμο το τέλος, κλείνουμε με μια δραστηριότητα χαλάρωσης, όπως το «Κοιμήσου και ξύπνα» (βλ. παρακάτω). Καλό είναι το κλείσιμο να περιλαμβάνει ένα τραγούδι, το ίδιο κάθε φορά. Καλό είναι, επίσης, τα παιδιά να ανταλλάσσουν χαιρετισμούς, ώστε να τονώνεται η επικοινωνιακή τους δεξιότητα. Παιχνίδια που μπορούν να ενταχθούν στο πρόγραμμα είναι ενδεικτικά τα εξής: Σο συρτάρι με τη μάσκα: Σα παιδιά παριστάνουν ότι ανοίγουν ένα συρτάρι με μάσκες και ο εμψυχωτής τα προτρέπει να φορέσουν το [χαρούμενο, λυπημένο, θυμωμένο κλπ] πρόσωπό τους. Σα παιδιά βάζουν τα χέρια τους στο πρόσωπό τους και αποκαλύπτουν το συναίσθημα. Ο εμψυχωτής τους «βγάζει τη μάσκα της λύπης κοκ» και τους «δίνει τη μάσκα της χαράς». Μαγικό ραβδί: Σα παιδιά διαλέγουν έναν φίλο και χρησιμοποιούν το μαγικό ραβδί για να τον μεταμορφώσουν σε κάτι άλλο: «ε μεταμορφώνω σε ένα αρκουδάκι» το άλλο παιδί παριστάνει πως είναι αρκουδάκι. Σο δώρο: Φρησιμοποιούμε ένα χάρτινο κουτί ή φανταζόμαστε πως έχουμε ένα κουτί δώρου μπροστά μας. Κάθε παιδί ανοίγει το κουτί του και βλέπει το δώρο του με τη φαντασία του. Σο περιγράφει και μιλά για το πώς θα το χρησιμοποιήσει. Αλλάζω τρία πράγματα: ε ζευγάρια το ένα παιδί κλείνει τα μάτια του και το άλλο αλλάζει τρία πράγματα στην εμφάνισή του. Σο πρώτο ανοίγει τα μάτια και πρέπει να παρατηρήσει τις αλλαγές. Κοιμήσου και ξύπνα: Ο εμψυχωτής λέει «Κοιμηθείτε τώρα». Όλοι ξαπλώνουν και παριστάνουν ότι κοιμούνται. Ο εμψυχωτής δίνει μια συνθήκη για το ξύπνημα κι όταν ξυπνήσουν κάνουν αυτό που τα πρότρεψε ο εμψυχωτής π.χ. «Όταν ξυπνήσετε, θα είστε γουρουνάκια... 3, 2, 1, ξυπνήστε». Υτιάχνω σπηλιές: δημιουργία προσωπικού χώρου με χαρτόκουτα, σεντόνια, τραπέζια, καρέκλες. τα παιδιά με αυτισμό αρέσει να βρίσκονται σε περιορισμένους χώρους, για να αισθάνονται ασφαλή. Με τη δραστηριότητα αυτή αναπτύσσουν αισθητικές και κινητικές δεξιότητες. Αντί σπηλιάς μπορεί να προταθεί στο παιδί να φτιάξει μια σκηνή Ινδιάνων ή ένα ιγκλού.
Σελύδα7 Μπάλες: Σο πέταγμα της μπάλας εντάσσει το παιδί με αυτισμό στη συνεργασία μέσω μιας επαναλαμβανόμενης κίνησης με άλλα άτομα. Έτσι, τροποποιείται η συνήθεια της μοναχικής επανάληψης των ίδιων συνηθειών. Σο παιδί ενεργοποιείται κιναισθητικά και διασκεδάζει. Σο αεροπλάνο: Πώς κινείται το αεροπλάνο; Σι θόρυβο κάνει; Πώς πετά; Ο εμψυχωτής δείχνει στα παιδιά και εκείνα επαναλαμβάνουν, τροποποιώντας κάθε φορά λίγο τη ρουτίνα. Η κωπηλασία: Ο εμψυχωτής καθισμένος σε ένα μεγάλο χαρτόκουτο κρατώντας «κουπιά» «κωπηλατεί» κι επαναλαμβάνει φράσεις, όπως «έχει κύμα», «το νερό είναι όμορφο», «κουράστηκα, δούλεψα πολύ». Μετά τα παιδιά τον μιμούνται κι επαναλαμβάνουν τις φράσεις που άκουσαν. Με την άσκηση καλλιεργείται η φαντασία, καθώς το παιχνίδι επανάληψης γίνεται συμβολικό. Ανάγνωση παραμυθιού και δραματοποίηση: Επιλέγονται γνωστά παραμύθια ή μύθοι, ώστε να είναι οικεία στα παιδιά. Πρόκειται για δραστηριότητα που τα διασκεδάζει και τα ενεργοποιεί. Καλό είναι η αφήγηση να είναι σύντομη, γι αυτό ιδιαίτερα χρήσιμοι είναι οι μύθοι του Αισώπου, που δίνουν άμεσα τη δυνατότητα δραματοποίησης. Η δραματοποίηση μπορεί να γίνει με ανάπτυξη διαλόγων ή μόνο με κίνηση, ανάλογα με τη λειτουργικότητα και την εξοικείωση των παιδιών. V. Σο σύνδρομο Asperger Σο σύνδρομο Άσπεργκερ είναι μια ισόβια διαταραχή που επηρεάζει την αντίληψη του ατόμου για τον κόσμο, την επεξεργασία των προσλαμβανόμενων πληροφοριών και την αλληλεπίδραση με άλλα άτομα. Ανήκει και αυτό στο φάσμα του αυτισμού, αν και τα άτομα με Άσπεργκερ έχουν λιγότερα προβλήματα με τη λεκτική επικοινωνία και έχουν συνήθως μέση ή και ανώτερη νοημοσύνη. Δεν υποφέρουν συνήθως από άλλες μαθησιακές δυσκολίες που συνδέονται με τον αυτισμό, αλλά ενδέχεται να παρουσιάσουν συγκεκριμένα μαθησιακά προβλήματα, δυσλεξία, δυσπραξία ή άλλες καταστάσεις, όπως διαταραχή ελλειμματικής προσοχής υπερκινητικότητα. Σα άτομα με Άσπεργκερ αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε τρεις τομείς. Αυτή είναι η γνωστή «τριάδα των διαταραχών»: Κοινωνική αλληλεπίδραση: Πολλά άτομα με Άσπεργκερ επιζητούν την κοινωνική συναναστροφή, αλλά δυσκολεύονται να αρχίσουν και να διατηρήσουν κοινωνικές σχέσεις. Αυτό τους προκαλεί μεγάλο άγχος. Μπορεί να θέλουν να κάνουν φίλους, αλλά να μη διαθέτουν τις κατάλληλες δεξιότητες για να διατηρήσουν τη φιλία ενδέχεται ακόμη να μην μπορούν να
Σελύδα8 αποκωδικοποιήσουν τα συμβατικά «κοινωνικά σήματα», να συμπεριφέρονται με κοινωνικά μη αποδεκτό τρόπο και να είναι απομονωμένα. Κοινωνική επικοινωνία: Σα άτομα με Asperger δυσκολεύονται να αντιληφθούν τη σημασία της μη λεκτικής επικοινωνίας (χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου και στάση σώματος) και μιλούν μονότονα, χωρίς εκφραστικότητα στη φωνή δεν αντιλαμβάνονται τις μεταφορικές σημασίες, ενώ ο λόγος τους είναι μερικές φορές άψογος και τυπικός. Κοινωνική φαντασία: Σα άτομα με Asperger δεν μπορούν να φανταστούν εναλλακτικά κοινωνικά σενάρια και να προβλέψουν την εξέλιξη μιας κοινωνικής επαφής δυσκολεύονται να ερμηνεύσουν πράξεις και συναισθήματα, έχουν περιορισμένα κι εμμονικά ενδιαφέροντα (π.χ. συλλογές, αυτοκίνητα, υπολογιστές) κι επιμένουν σε ρουτίνες (π.χ. ίδιος δρόμος για το σχολείο, αντίδραση στην αλλαγή προγράμματος, εμμονή σε προκαθορισμένο πρόγραμμα). Σα άτομα με Άσπεργκερ μπορεί να έχουν, επίσης, αισθητηριακές δυσκολίες σε σχέση με μία ή περισσότερες αισθήσεις (όραση, ακοή, όσφρηση, γεύση, αφή). Ζωηρά φώτα, δυνατοί θόρυβοι, έντονες οσμές και ασυνήθιστες υφές υλικών μπορεί να δημιουργήσουν αισθήματα ανασφάλειας ή ταραχής ή και άγχος σε άτομα με Άσπεργκερ. Άτομα με τέτοιου είδους αισθητηριακή ευαισθησία εμφανίζουν μειωμένη επίγνωση της σχετικής θέσης τους στο χώρο με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να αποφύγουν εμπόδια και να κρατούν αποστάσεις από άλλους ανθρώπους ή να εκτελούν λεπτούς χειρισμούς, π.χ. να δένουν τα κορδόνια τους. VI. Προτάσεις για το σύνδρομο Asperger ε γενικές γραμμές και στο σύνδρομο Asperger ακολουθείται η δομή των παρεμβάσεων για τον αυτισμό (βλ. παραπάνω, IV). Ωστόσο, στηn περίπτωση αυτή καλό είναι οι δραστηριότητες να ξεκινούν από την κατανόηση των συναισθημάτων. Για παράδειγμα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί η τεχνική της γλυπτικής, για να αποδοθούν συναισθήματα ο εμψυχωτής με το συνεργάτη του μπορούν να αποδίδουν με την έκφραση του προσώπου και τη στάση του σώματος συναισθηματικές καταστάσεις που τα παιδιά θα προσπαθούν να μαντέψουν. Σο ίδιο μπορεί να συνεχιστεί με δυάδες παιδιών στο κέντρο του κύκλου. Ιδιαίτερα χρήσιμα για την ανάδειξη των συναισθημάτων είναι και τα παιχνίδια με το «συρτάρι με τη μάσκα» (βλ. παραπάνω, ΙV). Ένας άλλος τρόπος προσέγγισης των συναισθημάτων είναι η παντομιμική απόδοση συναισθήματος από κάθε παιδί, το οποίο επιλέξει τυχαία από καρτελάκια
Σελύδα9 που αναγράφουν μια ψυχική διάθεση (π.χ. οργή, πόνος κοκ) ή μια διάθεση ή κατάσταση (π.χ. άρρωστος, πεινασμένος κοκ). τη συνέχεια μπορεί οι μαθητές να παρουσιάσουν καταστάσεις δραματοποιημένες (π.χ. πέφτω και χτυπώ, πήρα μεγάλο βαθμό στο διαγώνισμα, βρίσκω έναν φίλο που είχα καιρό να δω κοκ) και να εκδηλώσουν σε αυτές τα ανάλογα συναισθήματα. Ένα παράδειγμα παρέμβασης Ακολουθεί μια σειρά από δομημένες δραστηριότητες με θέμα τη φιλία, η οποία αποτελεί βασικό ζητούμενο στον αυτισμό και το σύνδρομο Asperger. Σύτλοσ προγρϊμματοσ Η φιλύα Ομϊδα: Συπικϊ χαρακτηριςτικϊ και ανϊγκεσ Η φιλύα εύναι ϋνα ςοβαρό θϋμα που αφορϊ ςτον αυτιςμό. Τα παιδιϊ με αυτιςμό ύςωσ ποτϋ να μην προςκληθούν ςε ϋνα πϊρτι ό για παιχνύδι ςτο ςπύτι ενόσ ϊλλου παιδιού. Εύναι αλόθεια πωσ μερικϊ παιδιϊ με αυτιςμό μπορεύ να μην ενδιαφϋρονται για φιλύεσ και καταλόγουν μόνα τουσ απορροφημϋνα ςτο δικό τουσ εςωτερικό κόςμο. Ωςτόςο, υπϊρχουν και εκεύνα τα παιδιϊ που αιςθϊνονται αποξενωμϋνα και θϋλουν να ανόκουν κϊπου. Χρειϊζονται, όμωσ, δεξιότητεσ, ώςτε να μπορούν να ανταποκριθούν ςτην πρόκληςη τησ φιλύασ. Διϊρκεια Θϋμα Βαςικό ερώτημα τόχοι Ρόλοι για τουσ ςυμμετϋχοντεσ Ρόλοσ εμψυχωτό/εμψυχώτριασ Μπορεύ να διαρκϋςει δύο με τϋςςερισ εβδομϊδεσ. Κϊθε επιδιωκόμενοσ ςτόχοσ μπορεύ να αναπτυχθεύ τουλϊχιςτον ςε μια ςυνεδρύα. Αυτιςμόσ και φιλύα Πώσ δομεύται η φιλύα από ϋνα αυτιςτικό παιδύ; Καλλιϋργεια δεξιοτότων: -Προςεκτικόσ / κριτικόσ ακρόαςησ και μνόμησ -Διαχεύριςησ τησ ζόλιασ και του ςεβαςμού του ϊλλου - Κατανόηςησ του προςωπικού χώρου -Υποςτόριξησ των φύλων -Παρϋμβαςησ ςε ςυζητόςεισ. Φύλοι, μαθητϋσ, ςυμμαθητϋσ Ενιςχυτικόσ και καθοδηγητικόσ τόχοσ: Ακρόαςη και μνόμη ΧΕΔΙΟ ΠΑΡΕΜΒΑΗ Σο ςυρτϊρι με τη μϊςκα Ο εμψυχωτόσ καλεύ τα παιδιϊ να ανούξουν το ςυρτϊρι με τισ μϊςκεσ και να πϊρουν τη «μϊςκα με το πρόςωπο που ακούει προςεκτικϊ». Θα τη χρηςιμοποιούν ςυνεχώσ μϋςα ςτην τϊξη.
Σελύδα10 Σύγκριςη τησ μϊςκασ του προςώπου που ακούει προςεκτικϊ και τησ μϊςκασ με το πρόςωπο που δεν ακούει. Δημιουργύα κολλϊζ. Παιχνύδι ακρόαςησ Ο εμψυχωτόσ θϋτει ςε όλα τα παιδιϊ μια ερώτηςη (π.χ. αγαπημϋνη ταινύα, αγαπημϋνο φαγητό, πόςα αδϋρφια, τι ϋκανεσ χθεσ βρϊδυ). Αφού απαντόςουν όλοι, κϊθε παιδύ ρωτϊ ϋνα ϊλλο τι απϊντηςε ϋνα τρύτο παιδύ. Π.χ. «Γιϊννα, ποιο εύναι το αγαπημϋνο φαγητό του Γιώργου;». Αν απαντόςει ςωςτϊ, τα ϊλλα παιδιϊ κϊνουν ϋναν όχο επιδοκιμαςύασ κι αν απαντόςει λϊθοσ τα παιδιϊ κϊνουν ϋναν ϊλλο όχο (προτιμητϋοι οι ουδϋτεροι όχοι). Μϋνω ςτο θϋμα Παιχνύδι ρόλων: Δύο παιδιϊ ςυζητούν και ϋνα ϊλλο μπαύνει ςτη ςυζότηςη μιλώντασ για το ύδιο θϋμα. τόχοσ: Διαχεύριςη τησ ζόλιασ και ςεβαςμόσ Η μϊςκα τησ ζόλιασ Τι εύναι ζόλια; Πώσ εύναι η μϊςκα του προςώπου που ζηλεύει; Για λύγο την φορϊμε και την διώχνουμε από πϊνω μασ τινϊζοντασ όλο το ςώμα. Κλεύνουμε τη μϊςκα πολύ βαθιϊ ςτο ςυρτϊρι. Όταν ζηλεύω Ο εμψυχωτόσ δύνει ϋνα αγαπημϋνο παιχνύδι ςε ϋνα παιδύ και προτρϋπει τα παιδιϊ να ζηλϋψουν. Πώσ νιώθεισ; Τι πρϋπει να κϊνεισ; Όταν τα παιδιϊ τινϊξουν τη ζόλεια από πϊνω τουσ, ο εμψυχωτόσ τα επαινεύ. Ο καλόσ φύλοσ / ο κακόσ φύλοσ Ο εμψυχωτόσ ζητϊ από τα παιδιϊ να υποδυθούν τον κακό/ζηλιϊρη φύλο. Στη ςυνϋχεια τα καλεύ να «γυρύςουν πύςω την ταινύα» και να ξανακϊνουν το ύδιο ςενϊριο με τον καλό φύλο. τόχοσ: Προςωπικόσ χώροσ Χούλα χουπ Με χούλα χουπ γύρω από τη μϋςη τα παιδιϊ περιφϋρονται ςτο χώρο, ςυναντιούνται τυχαύα και δοκιμϊζουν τον προςωπικό τουσ χώρο. Όποιοσ ειςβϊλλει ςτον προςωπικό χώρο του ϊλλου δεν εύναι καλόσ φύλοσ. Εναλλακτικϊ, ο εμψυχωτόσ ειςβϊλλει ςτον προςωπικό χώρο των μαθητών κι εκεύνοι πρϋπει να του πουν «Συγγνώμη, μπορεύσ να βγεισ από τον προςωπικό μου χώρο»; Η αγκαλιϊ Ο εμψυχωτόσ χρηςιμοποιεύ ϋνα μεγϊλο λούτρινο ζωϊκι. Το πληςιϊζει ςτο παιδιϊ και τουσ ζητϊ να το αγκαλιϊςουν. Μετϊ το πληςιϊζει ςτα παιδιϊ, αλλϊ τουσ δύνει κϊθε φορϊ διαφορετικό ςενϊριο:
Σελύδα11 -Σόμερα ϋχω τα γενϋθλιϊ μου. -Εύμαι ο δϊςκαλοσ και επιτηρώ τουσ μαθητϋσ που γρϊφουν διαγώνιςμα. -Εύναι η τελευταύα ημϋρα του ςχολεύου. -Ο φύλοσ μου χτύπηςε. Οι μαθητϋσ πρϋπει να αποφαςύςουν αν εύναι η κατϊλληλη περύςταςη για να δώςουν μια αγκαλιϊ ό όχι. τόχοσ: Τποςτόριξη ενόσ φύλου τόχοσ: Πώσ να διακόπτεισ Κλεύςιμο: Τποςτόριξε το φύλο ςου Τρύα παιδιϊ παριςτϊνουν τουσ φύλουσ. Ο ϋνασ εύναι ο κακόσ φύλοσ προσ ϋναν από τα δύο ϊλλα παιδιϊ και ο τρύτοσ εύναι ο υπεραςπιςτόσ που παρεμβαύνει λϋγοντασ «Μην τον ενοχλεύσ! Εύναι ο φύλοσ μου!». Δοκιμϊζεται το παιχνύδι αυτό με όλεσ τισ πιθανϋσ εκδοχϋσ, ώςτε να μπορϋςουν τα παιδιϊ να γενικεύςουν. Π.χ. τον ρόλο του κακού φύλου παύρνει και ο δϊςκαλοσ. Αγϋνεια! Δύο παιδιϊ μιλούν ςτη μϋςη του κύκλου κι ϋνα ϊλλο τα διακόπτει ϊκομψα. Οι μαθητϋσ φωνϊζουν «Εύναι αγϋνεια!». Η «ταινύα» γυρύζει πύςω και το κϊνουμε με τον ςωςτό τρόπο. Κοιμόςου και ξύπνα ο καλύτεροσ φύλοσ του κόςμου Βιβλιογραφία Boswell, S., Braswell, B. & Wade,C. (1998).Designing Programming for People with Autism. South Carolina Department of Disabilities and Special Needs. Delaney, T. (2009). 101 Games and Activities for Children With Autism, Asperger s and Sensory Processing Disorders. Library of Congress. Faherty, C., Παπαγεωργίου, Β. & Παπαδοπούλου, Ν. (1999). Αυτισμός: Ένας ύμνος στην επικοινωνία. Κατανόηση του αυτισμού και των εκπαιδευτικών στρατηγικών. Πρακτικά ημερίδας. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων. Frith, U. (1992). Αυτισμός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Hallagan, S. (2012). Children with Autism: SEL through Drama. The Autism Helper. Hobson, L. (1993). Autism and the development of Mind. London: Eribaum. Hunter, K. (2015). Shakespeare s Heartbeat Drama Games for Children with Autism. London: Routledge.
Σελύδα12 Jordan R. & Jones G., (1999). Meeting the needs of children with autistic spectrum disorders. London: David Fulton Publishes Jordan R. & Powell, S. (2000). Κατανόηση και Διδασκαλία των παιδιών με Αυτισμό. Αθήνα : Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων. Jordan, R. (2000). Η εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων Kempe, A. & Tissot, C. (2012). The use of drama to teach social skills in a special school setting for students with autism. Support for Learning 27 (3), 97-102. Kυπριωτάκης, Α. (1997). Σα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης. O'Leary, K. (2013). The Effects of Drama Therapy for Children with Autism Spectrum Disorders. Honors Projects. Paper 1. Peeters, T.(2000). Αυτισμός. Από τη θεωρητική κατανόηση στην εκπαιδευτική παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων. Peter, M. (2005). Drama: Aesthetic Pedagogy For Socially Challenged Children. Inclusive and Supportive Education Congress: Inclusion: Celebrating Diversity?. 1st- 4th August 2005. University of Strathclyde: Glasgow, Scotland. Peter, M. (2009). Drama: narrative pedagogy and socially challenged children. British Jurnal of Special Education 36 (1), 1-17. Quill, C. (1995). Teaching children with autism: Strategies to enhance communication and socialization. New York: Delmar. Williams, D. (1996). Autism: An Inside Out Approach. London: Jessica Kingsley Wing, L. (2000). Σο αυτιστικό Υάσμα. Ένας οδηγός για τους γονείς και επαγγελματίες. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων. Zαφειριάδης, Κ. & Δαρβούδης, Α. (2010). Η Δραματοποίηση ως μέθοδος διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Οίκος Αφών Κυριακίδη α.ε.