Η έννοια του εαυτού και το κοινωνικό κύρος (status) στους/στις μαθητές/τριες Διαπολιτισμικών Σχολείων. Βιργινία Αρβανιτίδου - Σοφία Χατζηγεωργιάδου

Η έννοια του εαυτού και το κοινωνικό κύρος (status) στους/στις μαθητές/τριες Διαπολιτισμικών Σχολείων. Βιργινία Αρβανιτίδου - Σοφία Χατζηγεωργιάδου Περίληψη Στην παρούσα έρευνα, η οποία μελετά το κοινωνικό κύρος και την αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση των μαθητών/τριών Διαπολιτισμικών σχολείων, συμμετείχαν 136 μαθητές/τριες Δ, Ε και Στ τάξης. Για τη μέτρηση του κοινωνικού κύρους χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος των κοινωνιομετρικών υποδείξεων, ενώ της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης η κλίμακα ΠΑΤΕΜ ΙΙ (Μακρή-Μπότσαρη, 2001α). Τα αποτελέσματα κατέδειξαν σημαντική συσχέτιση μεταξύ της διαμόρφωσης της έννοιας του εαυτού και α) της σχολικής πρακτικής, β) της προέλευσης. Summary The present research investigated the social status, self-concept and selfesteem of Intercultural school pupils. A total of 136 4th, 5th and 6th grade pupils attending Intercultural schools participated in the study. For the measurement of social status we used the method of sociometric nominations and in order to measure self-concept and self-esteem, we administered the Greek version of Self-Perception Profile for Children (Makri-Botsari, 2001α). The results of the statistical analysis certified the strong relationship of self-concept's development with the school achievement, as well as students' national origin. 1. Εισαγωγή Το διαχρονικό φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας των κοινωνιών 1 τις τελευταίες δεκαετίες γίνεται πιο έντονο και συνδέεται με ένα 1 Βλ. Samuda, R. (1997). Το καναδικό στίγμα της πολυπολιτισμικότητας: Κοινωνικές και εκπαιδευτικές επιπτώσεις, στο Ζώνιου-Σιδέρη,.& Χαραμής (επιμ.), 1

καινούριο κύμα μαζικών πληθυσμιακών μετακινήσεων 2, το οποίο αναδιαμορφώνει τη δημογραφική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Με τα προβλήματα που δημιουργούνται από τη συνάντηση δύο ή περισσοτέρων πολιτισμών και τις παιδαγωγικές παρεμβάσεις για την αντιμετώπισή τους ασχολείται η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 3, η οποία αφορά τόσο στους/στις μαθητές/τριες που είναι ευπαθείς στον εκπαιδευτικό αποκλεισμό, όσο και στο γηγενή μαθητικό πληθυσμό. Στοχεύει δε στην ειρηνική συμβίωση ατόμων και ομάδων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης 4. Κομβικό σημείο στην αξιολόγηση της ένταξης στην κοινωνία υποδοχής, είναι η επιτυχία ή αποτυχία των παιδιών διαφορετικής πολιτισμική ή/και γλωσσικής προέλευσης στο σχολείο 5. Αυτά τα παιδιά έχουν να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις που προέρχονται από την έκθεσή τους σε ένα νέο πολιτισμό 6, πιθανά ζουν σε χειρότερες συνθήκες από τους/τις γηγενείς συνομιλήκους/ές τους 7 και συχνά βιώνουν εκδηλώσεις ρατσισμού και απόρριψης 8. Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση Προβληματισμοί και Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 165. 2 Βλ. Τσοκαλίδου Ρ. & Παπαρούση, Μ. (2004). Εισαγωγή σε Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά. Στο: Ρ. Τσοκαλίδου & Μ. Παμαρούση (Επιμ.), Γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 13. 3 Βλ. Μάρκου, Γ. (1997). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία. Αθήνα: Αφοί Παππά, σελ.11. 4 Βλ. Δαμανάκης, Μ. (1997). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σελ. 38. 5 Βλ. Μουσούρου, Λ. (2006). Παιδιά παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο ελληνικό σχολείο. Στο Χρ. Μπαγκαβός και Δ. Παπαδοπούλου (Επιμ). Μετανάστευση και Ένταξη των Μεταναστών στην Ελληνική Κοινωνία (σελ. 221-244). Αθήνα: Gutenberg. 6 Βλ. Μόττη-Στεφανίδη, Φ. (2005). Ψυχικά ανθεκτικοί μετανάστες/ παλιννοστούντες μαθητές: Προστατευτικοί παράγοντες και παράγοντες επικινδυνότητας. Στο Α. Παπαστυλιανού (Επιμ.) Διαπολιτισμικές διαδρομές. Παλιννόστηση και ψυχοκοινωνική προσαρμογή, (σελ. 165-193). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 7 Βλ. Κολλαϊτης, Γ. (1998). Σχολικές επιδόσεις, διαταραχές συναισθήματος/ συμπεριφοράς και κοινωνική προσαρμογή των παλιννοστούντων Ποντίων, σελ. 103. Διδακτορική Διατριβή, Ιατρικό Τμήμα, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. 8 Βλ. Μουσούρου, Λ. (2006). 2

Η προσαρμογή των μαθητών/τριών στα σχολικά πλαίσια, καθώς και η απόδοσή τους στις σχολικές υποχρεώσεις συνδέονται με την ψυχοκοινωνική τους κατάσταση. Παιδιά που απορρίπτονται ή παραμελούνται από τους/τις συνομηλίκους/κες τους βιώνουν μοναξιά και δυσαρέσκεια από τις κοινωνικές τους σχέσεις 9. Βασικοί δείκτες της ψυχολογικής επάρκειας ενός παιδιού θεωρούνται η ποιότητα των σχέσεών του με τα άλλα παιδιά, η σχολική του επίδοση, η αυτοεκτίμησή του, η θετική συναισθηματική του διάθεση και η απουσία προβλημάτων συμπεριφοράς 10. Έρευνες στην ελληνική σχολική πραγματικότητα έχουν καταδείξει ότι τα παιδιά διαφορετικής γλωσσικής ή/και πολιτισμικής προέλευσης, συχνά παρουσιάζουν χαμηλό κοινωνικό κύρος (status), καθώς, απορρίπτονται ή παραμελούνται από τους/τις γηγενείς συμμαθητές/τριές τους 11.. Το κοινωνικό κύρος αναφέρεται στις σχέσεις του παιδιού με το σύνολο της ομάδας καθώς από την προσχολική ηλικία ακόμα, τα παιδιά οργανώνονται σε υποομάδες σύμφωνα με τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Με μια σειρά κοινωνιομετρικών μεθόδων οι θετικές ή αρνητικές βαθμολογίες που λαμβάνει ένα παιδί από τους συνομηλίκους τους, καθορίζουν το κοινωνικό του κύρος μέσα στην ομάδα. Έχουν διαμορφωθεί πέντε διαφορετικοί τύποι κοινωνικού κύρους 12. 1. Δημοφιλής - Το παιδί που λαμβάνει πολλές θετικές βαθμολογίες από τους /τις συνομηλίκους/ες του και λίγες αρνητικές και θεωρείται συμπαθές 9 Βλ. για ανασκόπηση Asher, Parkhust, Hymel, & Williams (1990). 10 Βλ. Masten & Coatsworth, (1995). Masten, A. S. & Coatsworth, J. D. (1995). Competence, resilience and psychopathology. In D. Cichetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology, 2, 715-752. New York: Wiley & Sons, Inc. 11 Βλ. Μπίκος, Κ., Τσιούμης, Κ., & Γρηγοριάδης, Α. (2002). Πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και κοινωνικές σχέσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας. Στο Ε. Κούρτη (Επιμ.), Η έρευνα στην Προσχολική Εκπαίδευση. Ψυχολογικές και Κοινωνικές Προσεγγίσεις. Τομ. 2. (σελ. 275-289) Αθήνα: Τυπωθήτω. 3

2. Απορριπτέος/α - Το παιδί που λαμβάνει πολλές αρνητικές βαθμολογίες από τους/τις συνομηλίκους/ες και θεωρείται αντιπαθές. 3. Παραμελημένος/η - Το παιδί που λαμβάνει λίγες βαθμολογίες, θετικές ή αρνητικές. 4. Αμφιλεγόμενος/η - Το παιδί που θεωρείται συμπαθές από πολλούς/ές συνομηλίκους/ες και ταυτόχρονα αντιπαθές από άλλους/ες. 5. Μέσος/η - Το παιδί που λαμβάνει ίσο αριθμό θετικών και αρνητικών βαθμολογιών. Έρευνα της Συγκολλίτου 13, η οποία επιχειρούσε να διαπιστώσει την επίδραση της συνεργατικής μάθησης στη σχολική επίδοση, στο κοινωνικό κύρος και στην αυτοεκτίμηση των μαθητών/τριών, κατέδειξε ότι μετά από την εφαρμογή ενός προγράμματος συνεργατικής μάθησης, υπήρξε αύξηση της σχολικής επίδοσης και παράλληλα βελτίωση του κοινωνικού κύρους και της αυτοεκτίμησης. Με τον όρο «αυτοεκτίμηση» ορίζεται η συναισθηματική πλευρά της έννοιας του εαυτού, η σφαιρική άποψη που έχει κάποιος/α για την αξία του/της, ως άτομο 14, ενώ η «αυτοαντίληψη» αναφέρεται στη γνωστική πλευρά της έννοιας του εαυτού και αντιπροσωπεύει μια δήλωση, περιγραφή ή πεποίθηση του ατόμου για τον εαυτό του/της 15. Φαίνεται λοιπόν πως δεν είναι τυχαίο ότι οι μαθητές/τριες με διαφορετικές γλωσσικές και πολιτισμικές καταβολές στο Γενικό Δημοτικό Σχολείο παρουσιάζουν: α) 12 Βλ. Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: a cross-age perspective. Developmental Psychology, 18 (4), 557-570 13 Βλ. Συγκολλίτου, Ε. (1997). Σχολική επίδοση και αλλαγή στο κοινωνικό κύρος και στην αυτοεκτίμηση των μαθητών. Ψυχολογία, 4 (1), 32-47. 14 Βλ. Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση, σελ. 19.Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 15 Βλ. Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001), ό.π. σελ.19. 4

χαμηλή σχολική επίδοση 16, 17 και β) χαμηλότερη αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη σχολικής ικανότητας σε σύγκριση με τους/τις γηγενείς 18. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί, ότι σε προηγούμενες έρευνές μας καταδείχθηκε ότι οι μαθητές/τριες διαφορετικής πολιτισμικής ή/και γλωσσικής προέλευσης που φοιτούσαν σε Διαπολιτισμικά Δ. Σχ. εμφάνιζαν χαμηλότερη σχολική επίδοση και παρουσίαζαν χαμηλότερη αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση (ως επιμέρους τομείς) από τους/τις γηγενείς συνομηλίκους/ες τους των Γενικών Δ. Σχ. 19 καθώς και από μαθητές/τριες διαφορετικής πολιτισμικής ή/και γλωσσικής προέλευσης που φοιτούσαν που φοιτούσαν σε Γενικά Δ. Σχ. 20. 2. Σκοποί έρευνας Στην παρούσα έρευνα εξετάστηκε η συσχέτιση του κοινωνικού κύρους με την έννοια του εαυτού των μαθητών/τριών διαφορετικής πολιτισμικής ή/και γλωσσικής προέλευσης, που φοιτούν σε Διαπολιτισμικά Δ. Σχ., σε σχέση με τους/τις γηγενείς συμμαθητές/τριές τους. Η έρευνα είναι περιγραφική 16 Βλ. Κολλαΐτης, Γ. (1998), ό.π. σελ.107. 17 Βλ. Χατζηχρήστου, Χ. & Hopf, D.(1992). Αυτοαντίληψη μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 17, 253-277. 18 Βλ. Χατζηχρήστου, Χ., Γιαβρίμης, Π., & Λαμπροπούλου, Α. (2005). Γηγενείς και αλλοδαποί μαθητές στο Ελληνικό σχολείο: ενδοπροσωπικές διαστάσεις και στρατηγικές αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων. Στο Α. Παπαστυλιανού (Επιμ.) Διαπολιτισμικές διαδρομές. Παλιννόστηση και ψυχοκοινωνική προσαρμογή, (σελ. 215-245). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 19 Βλ. Αρβανιτίδου, Β. & Χατζηγεωργιάδου, Σ.(2009). Το συναίσθημα της μοναξιάς και η έννοια του εαυτού στους/ις αλλοδαπούς/ές μαθητές/τριες στο Ελληνικό σχολείο. Προφορική ανακοίνωση στο 1 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Γνωσιακών και Συμπεριφοριστικών Προσεγγίσεων σε Παιδιά και Εφήβους, Χαροκόπειο 20 Βλ. Arvanitidou, V. & Chatzigeorgiadou, S. (2009). Self esteem self perceptions and school achievement of students with different cultural background. In Proceedings of Intercultural Education conference: Paideia, Polity, Demoi. Digital edition. 10-S2F-D3(60)INTERCULTURAL EDUCATORS: TEACHING AND LEARNING IN CULTURALLY AND ETHNICALLY DIVERSE SETTINGS. In: Palaiologou N. (edit.). Intercultural Education: Paideia, Polity, Demoi. Cd-rom Proceedings of the International Conference co-organized by the International Association for Intercultural Education (IAIE) and the Hellenic Migration Policy 5

και επιχειρεί να ανιχνεύσει συσχετίσεις παραγόντων και όχι αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ τους. 3. Μεθοδολογία 3.1. Συμμετέχοντες/ουσες: Στην έρευνα έλαβαν μέρος 136 μαθητές/τριες Διαπολιτισμικών Δ. Σχ., (72 αγόρια και 64 κορίτσια), Δ (N=45), Ε (N=53), και Στ (N=38) τάξης, από τους/τις οποίους/ες, οι 62 (45.6%) ήταν γηγενείς και οι 74 (54.4%) μη γηγενείς. 3.2 Εργαλεία Για τη μέτρηση της έννοιας του εαυτού χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο ΠΑΤΕΜ ΙΙ 21. Επίσης, ζητήθηκε από τους/τις δασκάλους/ες η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης κάθε μαθητή/τριας, συγκριτικά με τους/τις συμμαθητές/τριές του/της. Οι απαντήσεις δίνονταν σε τετραβάθμια κλίμακα. 4. Αποτελέσματα 1. Κοινωνικό κύρος: Με βάση την κατανομή συχνοτήτων των γηγενών και μη γηγενών μαθητών/τριών στους πέντε τύπους του κοινωνικού κύρους (βλ. Πίνακας 1), διαπιστώνουμε ότι το ποσοστό των παιδιών που κατατάσσεται στην κατηγορία των παραμελημένων, είναι γενικά υψηλό τόσο στους/στις γηγενείς (41.9%), όσο και στους/στις μη γηγενείς (43.2%). Ωστόσο, το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών/τριών που κατατάσσεται στην κατηγορία των απορριπτέων (7/11) και παραμελημένων (32/58) είναι μη γηγενείς. Το στοιχείο αυτό είναι άξιο προβληματισμού για το πλαίσιο του Διαπολιτισμικού Σχολείου. Institute (IMEPO), under the aegis of Unesco. ISBN:978-960-98897-0-4 (GR) & ISBN/EAN: 978-90-814411-1-7 (NL). 6

Πίνακας 1 Κατανομή στους Πέντε Τύπους Κοινωνικού Κύρους ως προς την Προέλευση Κοινωνικό κύρος Γηγενείς (n =62) Μη γηγενείς (n=74) Δημοφιλής 18 29% 18 24.3% Μέσος/η 11 17.7% 16 21.6% Αμφιλεγόμενος/η 3 4.8% 1 2.6% Παραμελημένος/η 26 41.9% 32 43.2% Απορριπτέος/α 4 6.5% 7 9.4% 2. Σχολική επίδοση: Με εφαρμογή του στατιστικού κριτηρίου t-test για ανεξάρτητα δείγματα (independent samples t-test) προέκυψε διαφορά στις τιμές των μέσων όρων της σχολικής επίδοσης t (136)=-7.53, p<.05 των μη γηγενών παιδιών με τους αντίστοιχους των γηγενών, οι οποίοι παρουσιάζουν υψηλότερη σχολική επίδοση(βλ. Πίνακας 2). Το στοιχείο αυτό θεωρείται αναμενόμενο σε ένα Γενικό σχολείο, καθώς η γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας και ως εκπαιδευτικό εργαλείο, συνιστά σημαντική αιτία για τη χαμηλή επίδοση και τη σχολική αποτυχία των μη γηγενών μαθητών/τριών 22. Ωστόσο καταδεικνύεται ότι ισχύει και στο πλαίσιο του Διαπολιτισμικού σχολείου, στόχος του οποίου είναι η προσφορά ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών και η λήψη μέτρων διορθωτικού χαρακτήρα. 21 Βλ. Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001α). Πώς Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου (ΠΑΤΕΜ ΙΙ). Ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης μαθητών Δ', Ε' και Στ' Δημοτικού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 7

Πίνακας 2 ΜΟ και ΤΑ της Σχολικής Επίδοσης ως προς την Τάξη, το Φύλο και την Προέλευση Σχολική επίδοση Δ' Τάξη (n=45) Ε' Τάξη (n=53) Στ' Τάξη (n=38) Αγόρια (n=72) Κορίτσια (n=64) Σύνολο (n=136) ΜO ΤΑ ΜO ΤΑ ΜO ΤA ΜO ΤΑ ΜO ΤΑ ΜO ΤΑ Γηγεν. 1.75 1.03 1.62 0.83 1.81 0.98 1.75 0.92 1.64 0.95 1.70 0.93 Μη Γηγεν. 2.61 1.02 3.07 1.05 3.18 0.96 3.37 0.84 2.64 1.06 2.98 1.02 3. Κλίμακα Αυτοαντίληψης και Αυτοεκτίμησης: Στη συνέχεια παραθέτουμε τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ ΙΙ κατά τάξη και φύλο. α) για τους γηγενείς (βλ. Πίνακας 3). Πίνακας 3 ΜΟ και ΤΑ των Παραγόντων του Ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ ΙΙ ως προς την Τάξη και το Φύλο στους/στις Γηγενείς Μαθητές/τριες Παράγοντες Δ τάξη (n=24) E τάξη (n=27) Στ τάξη (n=11) Αγόρια (n=37) Κοριτσια (n=25) Total (n=62) MO TA MO TA MO TA MO TA MO TA MO TA Σχολ.Ικαν. 3.4 0.5 3.2 0.5 3.3 0.5 3.4 0.5 3.1 0.5 3.3 0.5 Σχ. Με συν. 3.1 0.7 3.2 0.4 3.2 0.5 3.3 0.5 2.9 0.5 3.1 0.5 Αθλητ.Iκ. 3.4 0.5 3.1 0.6 2.7 0.6 3.2 0.6 3.1 0.6 3.1 0.6 Φυσ.εφαν. 3.3 0.5 2.9 0.8 2.8 0.6 3.2 0.7 2.8 0.7 3.0 0.7 Διαγωγή 3.4 0.6 3.2 0.5 2.9 0.7 3.2 0.6 3.2 0.5 3.2 0.6 Αυτοεκτιμ 3.4 0.6 3.1 0.5 3.3 0.5 3.3 0.6 3.2 0.5 3.3 0.6 Σημ.: Μέγιστη τιμή=4, Ελάχιστη=1, όσο μεγαλύτερη τιμή υψηλότερη αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. β) για τους/τις μη γηγενείς μαθητές/τριες (βλ. Πίνακας 4). 22 Μιτίλης, Α. (1998). Οι μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη. Μια σχέση 8

Πίνακας 4 ΜΟ και ΤΑ των Παραγόντων του Ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ ΙΙ ως προς την Τάξη και το Φύλο στους/στις μη Γηγενείς Μαθητές/τριες Παράγοντες Δ τάξη (n=21) E τάξη (n=26) Στ τάξη (n=27) Αγόρια (n=35) Κοριτσια (n=39) Total (n=74) MO TA MO TA MO TA MO TA MO TA MO TA Σχολ.Ικαν. 3.0 0.5 2.5 0.7 2.4 0.7 2.3 0.7 2.8 0.6 2.6 0.7 Σχ. με συν. 3.1 0.6 2.4 0.6 2.5 0.7 2.6 0.7 2.7 0.7 2.6 0.7 Αθλητ.Ικ. 3.3 0.4 2.9 0.7 2.7 0.7 2.8 0.7 3.0 0.6 2.9 0.7 Φυσ.εφανισ 3.1 0.4 2.4 0.8 2.4 0.7 2.5 0.7 2.7 0.7 2.6 0.7 Διαγωγή 3.2 0.6 2.9 0.7 2.7 0.7 2.6 0.7 3.1 0.6 2.9 0.7 Αυτοεκτιμ. 3.3 0.4 2.8 0.5 2.6 0.5 2.6 0.6 3.1 0.4 2.9 0.6 Σημ.: Μέγιστη τιμή=4, Ελάχιστη=1, όσο μεγαλύτερη τιμή υψηλότερη αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Με εφαρμογή σειράς αναλύσεων t-test για ανεξάρτητα δείγματα στους/τις γηγενείς μαθητές/τριες, διαπιστώθηκε διαφορά στις τιμές των μέσων όρων στον τομέα της αυτοαντίληψης των σχέσεων με τους/τις συνομηλίκους/ες μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών t (62)=-2,28, p<.05, με τα αγόρια να εμφανίζουν υψηλότερο μέσο όρο. Επίσης βρέθηκε διαφορά στις τιμές των μέσων όρων στον τομέα αυτοαντίληψης της αθλητικής ικανότητας των γηγενών μαθητών/τριών της Δ' και της Ε' τάξης t (51)=2,18, p<.05, καθώς και μεταξύ των γηγενών μαθητών/τριών της Δ' τάξης και της Στ' τάξης t (35)=-3,35, p<.05. Τέλος, στον τομέα αυτοαντίληψης φυσικής εμφάνισης βρέθηκε διαφορά στις τιμές των μέσων όρων μεταξύ γηγενών μαθητών/τριών της Δ τάξης και της Στ τάξης t (35)=-2,08, p<.05. Σε όλες τις περιπτώσεις τα μικρότερα σε ηλικία παιδιά παρουσίαζαν υψηλότερους τιμές. Με την εφαρμογή σειράς t-test για ανεξάρτητα δείγματα στην ομάδα των μη γηγενών παιδιών διαπιστώθηκε διαφορά στις τιμές των μέσων όρων μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών για τους τομείς: αυτοαντίληψης σχολικής ικανότητας t (74)=3.66, p<.05, αυτοαντίληψης της αλληλεπίδρασης. Αθήνα: Οδυσσέας σελ. 220-235. 9

διαγωγής t (74)=3.35, p<.05 και αυτοεκτίμησης t (74)=4.10, p<.05. Σε όλες τις περιπτώσεις τα κορίτσια είχαν υψηλότερες τιμές. Επίσης, βρέθηκε διαφορά στις τιμές των μέσων όρων μεταξύ των μη γηγενών μαθητών/τριών της Δ' τάξης και της Στ' τάξης σε όλους τους τομείς της αυτοαντίληψης: στην αυτοαντίληψη της σχολικής ικανότητας t (48)=-3.25, p<.05, στην αυτοαντίληψη των σχέσεων με τους/τις συνομηλίκους/ες t (48)=-2,76, p<.05, στην αυτοαντίληψη αθλητικής ικανότητας t (48)=-3.52, p<.05, στην αυτοαντίληψη φυσικής εμφάνισης t (48)=- 3.56, p<.05, στην αυτοαντίληψη της διαγωγής t (48)=-2.38, p<.05 και τέλος στην αυτοεκτίμηση t (48)=-4.24, p<.05. Σε όλες τις περιπτώσεις τα μικρότερα σε ηλικία παιδιά παρουσίαζαν υψηλότερες τιμές. Εφαρμόζοντας σειρά t-test για ανεξάρτητα δείγματα διαπιστώσαμε διαφορές στις τιμές των μέσων όρων μεταξύ των γηγενών και των μη γηγενών μαθητών/τριών στους εξής τομείς της αυτοαντίληψης: αυτοαντίληψη σχολικής ικανότητας t (136)=6.42, p<.05, αυτοαντίληψη σχέσεων με συνομηλίκους/ες t (136)=4.32, p<.05, αυτοαντίληψη φυσικής εμφάνισης t (136)=3.29, p<.05, αυτοαντίληψη διαγωγής t (136)=2.81, p<.05 καθώς και στον τομέα της αυτοεκτίμησης t (136)= 3.92, p<.05. Σε όλες τις περιπτώσεις οι γηγενείς μαθητές/τριες παρουσίαζαν υψηλότερες τιμές. Με εφαρμογή σειράς t-test για ανεξάρτητα δείγματα διαπιστώθηκε ότι στην ομάδα των Δημοφιλών μαθητών/τριών παρουσιάζεται διαφορά στις τιμές των μέσων όρων μεταξύ των γηγενών και των μη γηγενών μαθητών/τριών στους εξής τομείς της αυτοαντίληψης: αυτοαντίληψη της σχολικής ικανότητας t (136)=4.23, p<.05, αυτοαντίληψη των σχέσεων με συνομηλίκους t (136)=2.84, p<.05, αυτοαντίληψη της διαγωγής t (136)=2.14, p<.05 καθώς και στην αυτοεκτίμηση t (136)= 3.08, p<.05. Στην ομάδα των Απορριπτέων μαθητών/τριών βρέθηκε διαφορά στις τιμές των μέσων όρων των γηγενών και των μη γηγενών μαθητών/τριών στους τομείς αυτοαντίληψης: αυτοαντίληψη της σχολικής ικανότητας t (136)=3.31, p<.05, αυτοαντίληψη της φυσικής εμφάνισης t (136)= 2.36, p<.05 και στην 10

αυτοεκτίμηση t (136)=3.93, p<.05. Στην ομάδα των Αμφιλεγόμενων μαθητών/τριών βρέθηκε διαφορά στις τιμές των μέσων όρων των γηγενών και των μη γηγενών μαθητών/τριών στους εξής τομείς αυτοαντίληψης: αυτοαντίληψη της σχολικής ικανότητας t (136)= 3.76, p<.05, αυτοαντίληψη της αθλητικής ικανότητας t (136)=4.77, p<.05 και αυτοαντίληψη της φυσικής εμφάνισης t (136)=5.51, p<.05. Τέλος, στην ομάδα των Παραμελημένων μαθητών/τριών βρέθηκε διαφορά στις τιμές των μέσων όρων των γηγενών και των μη γηγενών μαθητών/τριών στους εξής τομείς της αυτοαντίληψης: αυτοαντίληψη της σχολικής ικανότητας t (136)=2.63, p<.05 και αυτοαντίληψη των σχέσεων με συνομηλίκους/ες t (136)= 2.47, p<.05. Σε όλες τις περιπτώσεις οι γηγενείς μαθητές/τριες παρουσίαζαν υψηλότερες τιμές. Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε διμεταβλητή ανάλυση συσχέτισης (Pearson) των παραγόντων του ΠΑΤΕΜ ΙΙ για τις μεταβλητές σχολική επίδοση, κοινωνικό κύρος και προέλευση. Όλες οι συσχετίσεις είναι αρνητικές, ενώ μέση στατιστική σημαντικότητα παρουσιάζουν μεταξύ τους οι εξής: η αυτοαντίληψη σχολικής ικανότητας με την σχολική επίδοση (r=- 0.58, p<.01) και με την προέλευση (r=-0.48, p<.01), η αυτοαντίληψη των σχέσεων με συνομηλίκους/ες με την προέλευση (r=-0.35, p<.01) και τέλος, η αυτοεκτίμηση με τη σχολική επίδοση (r=-0.42, p<.01) και την προέλευση (r=-0.32, p<.01). Στη συνέχεια εφαρμόστηκε ANOVA με εξαρτημένες μεταβλητές τους παράγοντες του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ ΙΙ και ανεξάρτητες μεταβλητές την προέλευση, τη σχολική επίδοση και το κοινωνικό κύρος. Κατά τον ανεξάρτητο έλεγχο των προηγούμενων μεταβλητών, φάνηκε πως η προέλευση επιδρά σημαντικά στην αυτοαντίληψη σχολικής ικανότητας (F 1,134= 3.84<41.33, p<.05), στην αυτοαντίληψη των σχέσεων με τους συνομηλίκους/ες (F 1,134= 3.84<18.73, p<.05) και στην αυτοεκτίμηση (F 1,134= 3.84<15.42, p<.05). Η σχολική επίδοση επιδρά σημαντικά στην αυτοαντίληψη της σχολικής ικανότητας (F 3,132= 3.84<22.4, p<.05) και στην αυτοεκτίμηση (F 3,135= 3.84<9.55, p<.05). 11

Τέλος, εφαρμόστηκε MANOVA (προέλευση x σχολική επίδοση x κοινωνικό κύρος), όπου καταδείχθηκε σημαντική πολυπαραγοντική κύρια επίδραση της σχολικής επίδοσης στην αυτοαντίληψη της σχολικής ικανότητας (F 3,135= 2.60<10.10, p<.05) στην αυτοαντίληψη της φυσικής εμφάνισης (F 3,127= 2.60<4.10, p<.05), στην αυτοαντίληψη της διαγωγής (F 3,135= 2.60<5.05, p<.05) και στην αυτοεκτίμηση (F 3,135= 2.60<9.69, p<.05). Και τέλος, βρέθηκε κύρια πολυπαραγοντική επίδραση της προέλευσης στην αυτοαντίληψη των σχέσεων με τους/τις συνομηλίκους/ες (F 1,135=3.84<8.97, p<.05). 5.Συμπεράσματα Το σύγχρονο ελληνικό σχολείο είναι γνωσιοκεντρικό και προάγει το ανταγωνιστικό πνεύμα μεταξύ των μαθητών/τριών. Η σχολική επίδοση είναι μια κοινωνική κατασκευή που λειτουργεί ως μέτρο αυτών των στοιχείων. Όσοι/ες μαθητές/τριες αδυνατούν να ανταπεξέλθουν στις υψηλές ακαδημαϊκές απαιτήσεις του σχολείου, έχουν σημαντικές πιθανότητες να αναπτύξουν ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Η χαρακτηριστικότερη ομάδα μαθητών/ριών χαμηλής επίδοσης, είναι τα μη γηγενή παιδιά, δηλαδή αυτά με διαφορετική πολιτισμική ή/και γλωσσική προέλευση, τη δυσμενή θέση των οποίων, καταδεικνύουν τα αποτελέσματα της έρευνάς μας και στα Διαπολιτισμικά Σχολεία. Αξίζει να σημειωθεί, ότι ακόμα και τα δημοφιλή μη γηγενή παιδιά, έχουν χαμηλή αυτοαντίληψη σχέσεων με τους/τις συνομηλίκους/ες και αυτοαντίληψη της διαγωγής, ενώ γενικά οι μη γηγενείς μαθητές/τριες παρουσιάζουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση από τους/τις γηγενείς ανεξάρτητα από τον τύπο κοινωνικού κύρους στον οποίο εντάσσονται. Ερευνώντας για τον εντοπισμό διαφυλικών διαφορών, διαπιστώσαμε ότι τα γηγενή αγόρια έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη των σχέσεων με τους/τις συνομηλίκους/ες από τα κορίτσια. Το εύρημα αυτό πιθανά ερμηνεύεται από το διαφορετικό τρόπο κοινωνικοποίησης των 12

φύλων. Αντίθετα τα μη γηγενή κορίτσια υπερτερούν από τα αγόρια στην αυτοαντίληψη της σχολικής ικανότητας και της διαγωγής και στην αυτοεκτίμηση. Το στοιχείο αυτό μας παραπέμπει σε προηγούμενες έρευνες, οι οποίες αναφέρουν ότι τα μη γηγενή κορίτσια έχουν καλύτερες προοπτικές ένταξης από τα αγόρια, ειδικά δε, αν φοιτούν σε σχολεία με μικρό αριθμό μη γηγενών μαθητών/τριών 23. Η σύγκριση μεταξύ γηγενών μαθητών/τριών της Δ' τάξης και της Στ' τάξης, κατέδειξε ότι τα μικρότερα παιδιά παρουσίασαν υψηλότερες τιμές στους τομείς αυτοαντίληψης αθλητικής ικανότητας και φυσικής εμφάνισης. Αντίστοιχα ευρήματα προέκυψαν και για τους/τις μη γηγενείς μαθητές/τριες, με τα μικρότερα παιδιά να παρουσιάζουν υψηλότερες τιμές σε όλους τους τομείς της αυτοαντίληψης, καθώς και στην αυτοεκτίμηση. Τα ευρήματα αυτά πιθανά ερμηνεύονται από το γεγονός ότι κατά τις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι σε κάποιες δραστηριότητες πιθανά δε θα αριστεύσουν ποτέ, όσο και να προσπαθήσουν, γιατί δεν έχουν την ικανότητα να γίνουν πρώτοι/ες 24. Επιπροσθέτως, προηγούμενες έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε γηγενείς μαθητές/τριες κατέδειξαν ότι τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά έχουν χαμηλότερη Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίμηση, λόγω της κοινωνικής σύγκρισης μέσα στη σχολική τάξη. Αυτό συμβαίνει γιατί, ενώ, κατά την είσοδο τους στο σχολείο τα παιδιά έχουν αρκετά υψηλές πεποιθήσεις, αυτές μεταβάλλονται σταδιακά, λόγω συσσωρευμένων αποτυχιών που βιώνουν τα επόμενα χρόνια 25. Σε ανεξάρτητο έλεγχο που πραγματοποιήθηκε στη συνέχεια, καταδείχθηκε ότι η αυτοαντίληψη σχολικής ικανότητας και η αυτοεκτίμηση παρουσιάζουν συσχέτιση υψηλής έως μέσης στατιστικής σημαντικότητας με τη σχολική επίδοση και με την προέλευση. Η αυτοαντίληψη σχέσεων με 23 Μουσούρου, Λ. (2006), ό.π., σελ.233. 24 Θεοδωράκης, Γ., Γούδας, Μ., & Παπαϊωάννου, Α. (1998). Η ψυχολογία της υπεροχής στον αθλητισμό. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη, σελ. 209. 13

τους/τις συνομηλίκους/ες, συσχετίζεται σημαντικά με την προέλευση. Επιπροσθέτως, καταδείχθηκε σημαντική πολυπαραγοντική κύρια επίδραση της σχολικής επίδοσης στους εξής τομείς της αυτοαντίληψης: αυτοαντίληψη της σχολικής ικανότητας, αυτοαντίληψη της φυσικής εμφάνισης και αυτοαντίληψη της διαγωγής, καθώς και στην αυτοεκτίμηση. Tα ευρήματα αυτά, συμφωνούν με τα αντίστοιχα προηγούμενων ερευνών μας 26,27. Είναι λοιπόν προφανής ο σημαντικός ρόλος της σχολικής επίδοσης στην διαμόρφωση των πεποιθήσεων για τον εαυτό, καθώς και στην αυτοαξιολόγηση για τη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης. Συνεπώς θα μπορούσαμε να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα ότι με την κατάλληλη ακαδημαϊκή υποστήριξη τα μη γηγενή παιδιά δύνανται να ξεπεράσουν τόσο τα προβλήματα της σχολικής επίδοσης, όσο και της μειωμένης αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης. Μάλιστα σε αυτό το συμπέρασμα οδηγήθηκε και η Συγκολλίτου 28 σε σχετική έρευνα με γηγενείς μαθητές/τριες. Ωστόσο, στη συνέχεια της ανάλυσής μας καταδείχθηκε κύρια πολυπαραγοντική επίδραση της προέλευσης στην αυτοαντίληψη των σχέσεων με τους/τις συνομηλίκους/ες. Συνεπώς, η προέλευση φαίνεται να επιδρά στην αυτοαντίληψη των σχέσεων με τους/τις συνομηλίκους/ες, 25 Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001), ό.π., σελ.64. 26 Αρβανιτίδου, Β. & Χατζηγεωργιάδου, Σ.(2009). Το συναίσθημα της μοναξιά και η έννοια του εαυτού στους/ις αλλοδαπούς/ές μαθητές/τριες στο Ελληνικό σχολείο. Προφορική ανακοίνωση στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Γνωσιακών και Συμπεριφοριστικών Προσεγγίσεων σε Παιδιά και Εφήβους, Χαροκόπειο 27 Arvanitidou, V. & Chatzigeorgiadou, S. (2009). Self esteem, self perceptions and school achievement of students with different cultural background. In Proceedings of Intercultural Education conference: Paideia, Polity, Demoi. Digital edition. 10- S2F-D3 (60)INTERCULTURAL EDUCATORS: TEACHING AND LEARNING IN CULTURALLY AND ETHNICALLY DIVERSE SETTINGS. In: Palaiologou N. (edit.). Intercultural: Paideia, Polity, Demoi. Cd-rom Proceedings of the International Conference co-organized by the International Association for Intercultural Education (IAIE) and the Hellenic Migration Policy Institute (IMEPO), under the aegis of Unesco. ISBN:978-960-98897-0-4 (GR) & ISBN/EAN: 978-90-814411-1-7 (NL) 28 Συγκολλίτου, (1997), ό.π., σελ.46. 14

περισσότερο από την σχολική επίδοση. Το συμπέρασμα αυτό ενισχύεται από το γεγονός ότι ακόμα και άριστοι/ες μη γηγενείς μαθητές/τριες του δείγματός μας, παρουσιάζονται να έχουν χαμηλή αυτοαντίληψη για τις κοινωνικές τους σχέσεις μέσα στο σχολείο, και να αισθάνονται δυσαρεστημένοι/ες από αυτές. Η συγκεκριμένη μεταβλητή αντανακλά την πεποίθηση των παιδιών για τις σχέσεις τους με τους/τις συνομηλίκους/ες τους και τη θέση τους στην ομάδα (κουλτούρα) των συνομηλίκων. Έτσι, για μία ακόμη φορά καταδεικνύεται η δυσμενής θέση των μη γηγενών μαθητών/τριών στην σχολική τάξη και κατ επέκταση η αδυναμία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, όπως αυτή εφαρμόζεται στις υπάρχουσες δομές, να καλύψει τις ανάγκες των μη γηγενών μαθητών/τριών και ακόμη περισσότερο να τους/τις προσφέρει ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Η πολυπόθητη προσαρμογή και ενσωμάτωση των μαθητών/τριών στο ελληνικό σχολείο φαίνεται να προσκρούει και στις δύο βασικές παραμέτρους της: τον ακαδημαϊκό και τον κοινωνικό τομέα δράσης των παιδιών. Ιδιαίτερα ο κοινωνικός τομέας είναι ίσως ο σημαντικότερος, καθώς, η ενσωμάτωση μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσω της ένταξης στην κουλτούρα των συνομηλίκων 29. Με δεδομένο ότι το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός αντανακλά τις ιδέες, τις απόψεις και τις προκαταλήψεις μας, φαίνεται πως έχουμε πολύ δρόμο να διανύσουμε μέχρι τη στιγμή που ως κοινωνία, θα φέρουμε επάξια τον τίτλο της πολυπολιτισμικής. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Αρβανιτίδου, Β., & Χατζηγεωργιάδου, Σ. (2009). Το συναίσθημα της μοναξιά και η έννοια του εαυτού στους/ις αλλοδαπούς/ές 29 Μπάρμπας, Γ. (2007), ό.π., σελ.21. 15

μαθητές/τριες στο Ελληνικό σχολείο. Προφορική ανακοίνωση στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Γνωσιακών και Συμπεριφοριστικών Προσεγγίσεων σε Παιδιά και Εφήβους, Χαροκόπειο. Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μπεζεβέγκης, Η., Γιαννίτσας, Ν., Γκαρή, Ν., & Μυλωνάς, Κ. (1999). Η ψυχολογική διάσταση της προσαρμογής των παλιννοστούντων και των μεταναστών στην Ελλάδα. Τομέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Δαμανάκης, Μ. (1997). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg Θεοδωράκης, Γ., Γούδας, Μ., & Παπαϊωάννου, Α. (1998). Η ψυχολογία της υπεροχής στον αθλητισμό. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη Κολλαΐτης, Γ. (1998). Σχολικές επιδόσεις, διαταραχές συναισθήματος / συμπεριφοράς και κοινωνική προσαρμογή των παλιννοστούντων Ποντίων. Διδακτορική Διατριβή, Ιατρικό Τμήμα Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Μάρκου, Γ. (1997). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία. Αθήνα: Αφοί Παππά. Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001α). Πως Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου (ΠΑΤΕΜ ΙΙ). Ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης και της αυτοεκτίμησης μαθητών Δ', Ε' και Στ' Δημοτικού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μόττη-Στεφανίδη, Φ. (2005). Ψυχικά ανθεκτικοί μετανάστες/ παλιννοστούντες μαθητές: Προστατευτικοί παράγοντες και παράγοντες επικινδυνότητας. Στο Α. Παπαστυλιανού (Επιμ.) Διαπολιτισμικές διαδρομές. Παλιννόστηση και ψυχοκοινωνική προσαρμογή, (σελ. 165-193). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 16

Μουσούρου, Λ. (2006). Παιδιά παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο ελληνικό σχολείο. Στο Χρ. Μπαγκαβός και Δ. Παπαδοπούλου (Επιμ). Μετανάστευση και Ένταξη των Μεταναστών στην Ελληνική Κοινωνία (σελ.221-244). Αθήνα: Gutenberg. Μπάρμπας, Γ. (2007). Σχολείο και μάθηση, μια αποκλίνουσα σχέση. Θεσσαλονίκη: Προμηθέας. Μπίκος, Κ., Τσιούμης, Κ., & Γρηγοριάδης, Α.(2002). Πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και κοινωνικές σχέσεις παιδιών προσχολικής ηλικίας. Στο Ε. Κούρτη (Επιμ.), Η έρευνα στην Προσχολική Εκπαίδευση. Ψυχολογικές και Κοινωνικές Προσεγγίσεις. Τομ. 2. (σ.σ. 275-289) Αθήνα: Τυπωθήτω Samuda, R. (1997). Το καναδικό στίγμα της πολυπολιτισμικότητας: Κοινωνικές και εκπαιδευτικές επιπτώσεις, στο Ζώνιου-Σιδέρη & Χαραμής (επιμ.), Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση Προβληματισμοί και Προοπτικές των Sohan Modgil, Gajendra Verma, Kanka Mallick & Celia Modgil. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Συγκολλίτου, Ε. (1997). Σχολική επίδοση και αλλαγή στο κοινωνικό κύρος και στην αυτοεκτίμηση των μαθητών. Ψυχολογία, 4 (1), 32-47 Τσιούμης, K., & Κατσινάκη, A.(2000). Σχεδιασμός, υλοποίηση και αποτελέσματα μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης διαπολιτισμικής εκπαίδευσης για το νηπιαγωγείο με επίκεντρο τον πολιτισμό. Ερευνώντας τον Κόσμο του Παιδιού, 4, σελ. 79-90. Τσοκαλίδου, Ρ. & Παπαρούση, Μ.(2004). Εισαγωγή σε Θέματα ταυτότητας στην ελληνική διασπορά. Στο Ρ. Τσοκαλίδου & Μ Παμαρούση (Επιμ.) Γλώσσα και λογοτεχνία. Αθήνα: Μεταίχμιο. Χατζηχρήστου, Χ., Γιαβρίμης, Π., & Λαμπροπούλου, Α. (2005). Γηγενείς και αλλοδαποί μαθητές στο Ελληνικό σχολείο: ενδοπροσωπικές διαστάσεις και στρατηγικές αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων. Στο Α. Παπαστυλιανού (Επιμ.) Διαπολιτισμικές 17

διαδρομές. Παλιννόστηση και ψυχοκοινωνική προσαρμογή, (σελ.215-245). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Χατζηχρήστου, Χ. & Hopf, D.(1992). Αυτοαντίληψη μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 17, 253-277. Ξενόγλωσση Arvanitidou, V., & Chatzigeorgiadou, S. (2009). Self esteem, self perceptions and school achievement of students with different cultural background. In: Palaiologou N. (edit.). Intercultural Education: PaideiaPolity, Demoi. Cd-rom Proceedings of the International Conference co-organized by the International Association for Intercultural Education (IAIE) and the Hellenic Migration Policy Institute (IMEPO), under the aegis of Unesco. ISBN:978-960-98897-0-4 (GR) & ISBN/EAN: 978-90-814411-1-7 (NL). Asher, S. R., Parkhust, J. T., Hymel, S., & Williams, G. A. (1990). Peer rejection and loneliness in childhood. In S. R. Asher, & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood. (pp. 253-273). Cambridge, England: University Press. Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H.(1982). Dimensions and types of social status: a cross-age perspective. Developmental Psychology, 18 (4), 557-570. Masten, A. S., & Coatsworth, J. D. (1995). Competence, resilience and psychopathology. In D. Cichetti & D.J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology, 2, 715-752. New York: Wiley & Sons, Inc. 18