Διερευνώντας τη Διγλωσσία/ Πολυγλωσσία σε Οικογένειες Μεταναστών στην Κύπρο. Κοντούλη Δήμητρα

Διερευνώντας τη Διγλωσσία/ Πολυγλωσσία σε Οικογένειες Μεταναστών στην Κύπρο Κλεάνθους Αντρέας Πανεπιστήμιο Κύπρου Κοντούλη Δήμητρα Πανεπιστήμιο Κύπρου Πίτρακκου Κρίστια Πανεπιστήμιο Κύπρου Χριστοφόρου Κωνσταντίνα Πανεπιστήμιο Κύπρου Ιωαννίδου Έλενα Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Η Δίγλωσση και Πολύγλωσση εκπαίδευση είναι εκπαιδευτικό γεγονός σε πολλές χώρες της Ευρώπης και της Αμερικής (Ισπανία-Καταλονία, Καναδάς, Ουαλία, κ.ά.). Η επιστημονική τεκμηρίωση, μέσα από τη διερεύνηση και την ενίσχυση τέτοιων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είναι πια εκτεταμένη. Η διερεύνηση πτυχών της Δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Κύπρο, όπως προκύπτει από συνεντεύξεις με τέσσερις αραβόφωνες οικογένειες που κατοικούν στην Λάρνακα είναι το αντικείμενο της παρούσας έρευνας. Οι τέσσερις ερευνητές χρησιμοποίησαν τον τύπος της ομαδικής, μη-δομημένης, εστιασμένη συνέντευξης. Κοινός τόπος βρέθηκε η ανάγκη που ένιωσαν τα μέλη των οικογενειών (παιδιά και γονείς) για να μάθουν την ελληνική γλώσσα. Αυτή τους η ανάγκη προκύπτει από την επιθυμία τους να συμμετέχουν στα κοινωνικά, επαγγελματικά, εκπαιδευτικά, και πολιτιστικά δρώμενα. Αν και το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (Υ.Π.Π) πήρε μέτρα για την εκπαίδευση των αραβόφωνων, αυτά φάνηκαν στην πράξη ανεπαρκή και ανεπιστημονικά. Σύμφωνα με τις μαρτυρίες των αραβόφωνων οικογενειών, που βέβαια δεν είναι μόνο αυτές, υπάρχει ακόμα δρόμος να διανύσουμε σε θέματα στάσεων και συμπεριφορών απέναντι στην ετερότητα. Χρειάζεται επανασχεδιασμός της εκπαιδευτικής πολιτικής του κράτους σε σχέση με τη διγλωσσία που να αξιοποιεί στη διδακτική πράξη το πολιτισμικό φορτίο των παιδιών. Εισαγωγή Τα σχολεία της Κύπρου σήμερα φιλοξενούν μεγάλο αριθμό μαθητών, με διαφορετικά χαρακτηριστικά όπως μητρική γλώσσα, εθνική καταγωγή, χρώμα, θρησκεία, κ.ά. Συχνά τα στοιχεία αυτά στοιχειοθετούν κατηγοριοποιήσεις στατικές και διπολικές τύπου «εμείς και οι μετανάστες», «εμείς και οι αλλόγλωσσοι». Η γλωσσική τους διαφορά αναγνωρίζεται ως γλωσσικό έλλειμμα, με αποτέλεσμα να οδηγεί σε μια μονοδιάστατη αντιμετώπιση του άλλου και σε μονοπάτια για ανάπτυξη πολιτικών πολιτιστικής αφομοίωσης ή και αποκλεισμού. Το σχολείο ως εκπαιδευτικός θεσμός οφείλει να αναπτύξει τη γλώσσα, τη σκέψη και τη μέσα από τις δεξιότητες και τις διαδικασίες μάθησης, αλλά και τις στάσεις και αξίες που θα καλλιεργήσει. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει τη διγλωσσία υπό το πρίσμα της μεταναστευτικής ζωής και να διερευνήσει την επίδραση της κυρίαρχης γλώσσας στην ταυτότητα των μεταναστών. Παράλληλα, θα παρουσιαστούν θέματα που αφορούν το ρόλο του σχολείου και της εκπαίδευσης γύρω από τη δίγλωσση ή και πολύγλωσση εκπαίδευση και την εκμάθηση της δεύτερης ή τρίτης γλώσσας. Στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας θα δοθεί ένας ορισμός της διγλωσσίας, καθώς και θα διατυπωθούν θέσεις διαφόρων κοινωνιογλωσσολόγων και ψυχολόγων που διεξήγαγαν έρευνες για να υποστηρίξουν τις θέσεις τους σχετικά με τη διγλωσσία και την επίδραση της σε ατομικό 371

και σε κοινωνικό επίπεδο. Παράλληλα, θα προβληθούν και θα αναλυθούν μοντέλα και είδη εκπαίδευσης, καθώς και διάφορες πρακτικές χωρών, με σκοπό την προσπάθεια αφομοίωσης ή ενσωμάτωσης των μειονοτικών ή πιο ουσιαστικά τη διατήρηση, τον πλουραλισμό και τον εμπλουτισμό της κοινωνίας μέσα από την αντίκριση των φαινομένων της κινητικότητας, της μετανάστευσης και της πολυπολιτισμικότητας στη θετική πλευρά των αξόνων. Ακολούθως, αναλύεται η Μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στο ερευνητικό μέρος της μελέτης. Περιγράφεται ο τρόπος που έγινε η συλλογή των δεδομένων, η μέθοδος που επιλέγηκε και η κατηγορική ανάλυση, η οποία επιλέχθηκε ώστε να αναλυθούν οι επιμέρους άξονες. Το τρίτο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας αφορά στο ερευνητικό μέρος, όπου με βάση τη συλλογή των δεδομένων γίνεται η ανάλυση των θεματικών αξόνων κατηγοριών που επιτρέπουν μια οπτική βάθους (οπτική, ωστόσο, που δεν είναι δυνατόν να γενικευθεί) στο υπό μελέτη πεδίο, με ταυτόχρονη παράθεση σχετικών εδαφίων από τα δεδομένα της συνέντευξης. Στο τέταρτο και τελικό κεφάλαιο παρουσιάζονται τα συμπεράσματα που εξάγονται από την εργασία, κυρίως με βάση το ερευνητικό της μέρος. Στο σημείο αυτό θα ήταν σημαντικό να εκφράσουμε τις ευχαριστίες μας στη λέκτορα του Τμήματος Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου Κύπρου, κυρία Έλενα Ιωαννίδου, για την πολύτιμη ψυχολογική και πρακτική υποστήριξη που μας πρόσφερε η παρουσία της στις συνεντεύξεις, καθώς και για την μετέπειτα καθοδήγηση και συνεργασία της. Θα ήταν παράληψη μας να μην ευχαριστήσουμε τόσο τους γονείς όσο και τα ίδια τα παιδιά για τις εμπειρίες που μοιράστηκαν μαζί μας. Τέλος, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε τον πάτερ Νεόφυτο Καράμ τον άνθρωπο που είχε την ευγενή διάθεση και μας βοήθησε όχι μόνο να βρούμε τις αραβόφωνες οικογένειες και να έρθουμε σε επαφή μαζί τους, αλλά επιτέλεσε και το ρόλο του μεταφραστή στη συζήτηση, καθώς οι οικογένειες δεν γνώριζαν πολύ έως και καθόλου ελληνικά και εμείς δεν γνωρίζαμε αραβικά. Θεωρητικό πλαίσιο Προβαίνοντας στο εγχείρημα διερεύνησης της διγλωσσίας/ πολυγλωσσίας σε οικογένειες μεταναστών στην Κύπρο, μέσα από μια ποιοτική έρευνα, πρωταρχικό μέλημα τίθεται ο καθορισμός ορισμένων σημαντικών όρων, κοινωνικών παραγόντων και εκπαιδευτικών αποφάσεων που έχουν παρουσιαστεί μέχρι σήμερα και που θέτουν το θεωρητικό υπόβαθρο της μελέτης. «Άπιαστο όνειρο», θεωρεί ο Baker (2001), «να θέλουμε να ορίσουμε ποιος είναι και ποιος δεν είναι δίγλωσσος» (σ.59). Αρχικά, η υφιστάμενη βιβλιογραφία δίνει διαφορετικούς και πολλές φορές αντιφατικούς μεταξύ τους ορισμούς της διγλωσσίας/ πολυγλωσσίας και του δίγλωσσου ατόμου. Η αντιφατικότητα αυτή προκύπτει διότι κάθε επιστήμονας τονίζει «διαφορετικές όψεις και διαφορετικά χαρακτηριστικά της διγλωσσίας» (Τριάρχη-Herrmann, 2005, σ. 18). Πολλοί ορισμοί, λοιπόν, έχουν καταγραφεί για τη διγλωσσία, μεταξύ των: Σε μια γενική τοποθέτηση, η διγλωσσία μπορεί να θεωρηθεί η επιλογή χρήσης, από ένα άτομο, δύο ή περισσότερων γλωσσών (Macky, στο Τριάρχη-Herrmann, 2005). Λαμβάνοντας, ωστόσο, υπόψη μια σειρά χαρακτηριστικών της γλωσσικής κατάκτησης, που θέτουν σε υψηλότερα 372

επίπεδα το βαθμό εκμάθησής της, οι ορισμοί δέχονται τις ανάλογες αλλαγές. Για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Blocher (στο Τριάρχη-Herrmann, 2005) «με τον όρο διγλωσσία εννοεί κανείς ότι ένα άτομο ανήκει σε δύο γλωσσικές κοινότητες σε σημείο που να μπορεί να ανακύψουν αμφιβολίες ως προς το ερώτημα με ποια από τις δύο γλώσσες έχει στενότερη σχέση ή ποια είναι η μητρική του γλώσσα ή ποια χειρίζεται με μεγαλύτερη άνεση ή σε ποια γλώσσα σκέφτεται». Σύμφωνα με άλλους επιστήμονες, αντίθετα, δίγλωσσο θεωρείται και το άτομο που έχει γνώση έστω ορισμένων λέξεων σε μια άλλη γλώσσα (Macnamara, στο Τριάρχη-Herrmann, 2005). Στο άλλο άκρο, ο Bloomfield (στο Τριάρχη-Herrmann, 2005) τονίζει ότι δίγλωσσο άτομο θεωρείται μόνο εκείνο που η κατοχή των γλωσσών είναι τόσο υψηλή όσο και αυτή της μητρικής γλώσσας, έχοντας κοινή άποψη με τον Blocher. Οι δύο πιο πάνω ορισμοί, βέβαια, αποτελούν δύο εκ διαμέτρου αντίθετες όψεις του ορισμού της διγλωσσίας, καλύπτοντας τα δύο άκρα του εύρους των ορισμών που καταγράφονται από την επιστημονική κοινότητα. Επιπρόσθετα, διάκριση υπάρχει μεταξύ ατομικής και κοινωνικής διγλωσσίας. Όσον αφορά στη διγλωσσία ως ατομικό φαινόμενο, γίνεται λόγος για το πώς αυτή βιώνεται από μεμονωμένους ανθρώπους, εξετάζοντας για παράδειγμα το πώς και εάν επηρεάζει τη σκέψη του δίγλωσσου ή πολύγλωσσου ατόμου (Baker, 2001, σ. 46). Ατομική διγλωσσία, επίσης, σύμφωνα με τον Fishman (1972, στο Baker, 2001, σ. 90), νοείται γενικότερα η «ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί περισσότερες από μία γλώσσες» και ενδιαφέρει περισσότερο ψυχολόγους και γλωσσολόγους. Αντίθετα, από τη σκοπιά της κοινωνικής διγλωσσίας, οι δίγλωσσοι μπορεί να ζουν ομαδικά σε μια περιοχή (π.χ. Καταλανοί) ή να είναι διασκορπισμένοι σε κοινότητες (Baker, 2001, σ. 46) και σύμφωνα με τον Fishman (στο Baker, 2001, σ. 90) πρέπει να μελετούνται από κοινωνιολόγους και κοινωνιογλωσσολόγους. Ακόμη, οι απόψεις ως προς το ποιο άτομο είναι δυνατόν να θεωρείται δίγλωσσο ποικίλλουν, αν κανείς λάβει υπόψη το βαθμό επάρκειας αλλά και τη λειτουργική χρήση που παρουσιάζονται στα άτομα (ό.π., σ. 47). Η γλωσσική επάρκεια αφορά σε ένα συνεχές (continuum) στο οποίο τοποθετούνται τα άτομα ανάλογα με το βαθμό όπου έχουν καταφέρει να φτάσουν. Πώς καθορίζονται, λοιπόν, τα κριτήρια για το από ποιο σημείο και έπειτα του συνεχούς αυτού, τα άτομα κρίνονται ως δίγλωσσα, αν ληφθεί υπόψη η πλήρης επάρκεια και οι δίγλωσσοι σε ένα «παθητικό» (passive) και σε ένα «προσλαμβάνον» (receptive) στάδιο; Επίσης, σχετικά με τη γλωσσική χρήση, αναλογιζόμενοι τις προσληπτικές γλωσσικές δεξιότητες (ακρόαση και ανάγνωση) και τις παραγωγικές γλωσσικές δεξιότητες (ομιλία και γραφή) και πάλι ανακύπτει το ερώτημα: Σε ποιες περιπτώσεις το άτομο ορίζεται ως δίγλωσσο; Χρησιμοποιώντας ως κριτήρια κατάκτησης της διγλωσσικής ικανότητας την ηλικία του ατόμου και κοινωνικο-ψυχολογικά κριτήρια, είναι δυνατόν να προβεί κανείς σε διάκρισή της σε μια σειρά από είδη: ταυτόχρονη και διαδοχική διγλωσσία, φυσική και πολιτισμική διγλωσσία, προσθετική και αφαιρετική διγλωσσία και διπλή ημιγλωσσία. Ταυτόχρονη (γνήσια) διγλωσσία καλείται όταν κατακτώνται ταυτόχρονα δύο γλώσσες από το παιδί, ήδη από τη στιγμή γέννησής του. Διαδοχική διγλωσσία υφίσταται κανείς όταν μαθαίνει αρχικά μέχρι ενός βαθμού την πρώτη γλώσσα, ενώ αργότερα μαθαίνει τη δεύτερη (μετά το τρίτο έτος της ηλικίας του). Φυσική είναι η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, όπως προδίδεται και από τον ορισμό, μέσα σε ένα φυσικό περιβάλλον, ερχόμενο το άτομο καθημερινά σε επαφή με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας αυτής. Αντίθετα, μέσω συστηματικής διδασκαλίας το άτομο κατακτά τη δεύτερη γλώσσα 373

υφιστάμενο πολιτισμική (τεχνητή, κατευθυνόμενη) διγλωσσία. Τα δύο ανωτέρω είδη είναι δυνατόν να συμβαίνουν στα άτομα συνδυαστικά. Κατά την αφαιρετική διγλωσσία αρχίζουν να μαθαίνουν τη δεύτερη γλώσσα χωρίς, ωστόσο, να στηρίζεται η ανάπτυξη της πρώτης, με αποτέλεσμα αυτή να φθείρεται και πιθανόν να υποχωρεί με το πέρασμα του χρόνου. Τέλος, μια ακραία μορφή αφαιρετικής διγλωσσίας αποτελεί η διπλή ημιγλωσσία, η οποία είναι δυνατόν να κριθεί ως σοβαρή γλωσσική διαταραχή και μπορεί να επηρεάσει αφενός την επιφανειακή δομή της γλώσσας (περιορισμένο λεξιλόγιο, προφορά) και αφετέρου τη δομή βάθους της γλώσσας (ταξινόμηση εννοιών σε σημασιολογικά πεδία, κατανόηση και χρήση αφηρημένων εννοιών), επηρεάζοντας τη διαδικασία κοινωνικοποίησης και την ανάπτυξη της σκέψης (Τριάρχη- Herrmann, 2005, σ. 22-28). Προχωρώντας ένα βήμα παραπέρα, συναντώνται μοντέλα διγλωσσίας που έχουν επινοηθεί, σχεδιαστεί και εφαρμοστεί κατά καιρούς στην εκπαίδευση, άλλοτε με καλύτερα και άλλοτε με όχι ιδιαίτερα καλά αποτελέσματα. Σύμφωνα με τον Baker, στις ασθενείς μορφές εκπαίδευσης για τη διγλωσσία περιλαμβάνονται προγράμματα εμβύθισης (δομημένη εμβάπτιση), εμβύθισης με μεταβατικές αντισταθμιστικές τάξεις, απομονωτικά, μεταβατικά, κυρίαρχα με διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας και διαχωριστικά. Όλα, με εξαίρεση το κυρίαρχο πρόγραμμα με διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας, εφαρμόζονται στα παιδιά των οποίων η τυπική προέλευση είναι στη γλώσσα της μειονότητας. Στα προγράμματα δομημένης εμβάπτισης και εμβύθισης με μεταβατικές αντισταθμιστικές τάξεις κοινωνικός και εκπαιδευτικός στόχος κρίνεται η αφομοίωση, ενώ απώτερος γλωσσικός στόχος η μονογλωσσία. Στο απομονωτικό πρόγραμμα κοινωνικός στόχος είναι το απαρτχάιντ, ενώ απώτερος γλωσσικός στόχος και σε αυτή την περίπτωση η μονογλωσσία. Στο μεταβατικό πρόγραμμα αρχικός στόχος τίθεται η αφομοίωση, ενώ απώτερος στόχος μια σχετική μονογλωσσία. Ακόμη, στο κυρίαρχο πρόγραμμα κοινωνικός και εκπαιδευτικός στόχος θεωρείται ο περιορισμένος εμπλουτισμός, ενώ στο διαχωριστικό πρόγραμμα ο χωρισμός/ η αυτονομία. Στις δύο τελευταίες περιπτώσεις αμφότερα ο απώτερος γλωσσικός στόχος είναι η περιορισμένη διγλωσσία. Συνεχίζοντας με βάση τον πίνακα του Baker, ισχυρές μορφές διγλωσσίας θεωρούνται αρχικά τα προγράμματα εμβάπτισης που θέτουν ως κοινωνικό και εκπαιδευτικό στόχο τον πλουραλισμό και τον εμπλουτισμό. Επίσης, τα προγράμματα γλωσσικής διατήρησης, τα γλωσσικά αμφίδρομα προγράμματα και τα προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης σε κυρίαρχες γλώσσες. Και τα τρία προαναφερθέντα προγράμματα έχουν ως στόχο εκπαιδευτικό και κοινωνικό τη διατήρηση, τον πλουραλισμό και τον εμπλουτισμό. Τα τέσσερα αυτά προγράμματα κρίνεται πως θέτουν ως απώτερο γλωσσικό τους στόχο τη διγλωσσία και τον διγλωσσικό αλφαβητισμό, γι αυτό και ανήκουν στις ισχυρές μορφές εκπαίδευσης για τη διγλωσσία (Baker, 2001, σ. 278). Συγκεφαλαιώνοντας, οι ορισμοί της διγλωσσίας/ πολυγλωσσίας που έχουν κατά καιρούς προταθεί ποικίλουν, χωρίς ωστόσο να υπάρχει ακόμη ένας κοινός αποδεκτός εννοιολογικός προσδιορισμός, με την ίδια τη λέξη «διγλωσσία» να βρίσκεται επίσης υπό αμφισβήτηση ως προς την ορθότητα χρήσης της. Παράλληλα, μεγάλος αριθμός μοντέλων δίγλωσσης εκπαίδευσης έχουν έρθει στο προσκήνιο, με τα ασθενή να πλήττουν την καλλιέργεια της πολυγλωσσίας και με τα ισχυρά είτε να μη βρίσκουν ισχυρό έδαφος ανάπτυξης, είτε σε άλλες χώρες να εφαρμόζονται αποφέροντας καρπούς. Η σύνδεση γλώσσας ταυτότητας εθνικής συνείδησης θεωρείται, επιπλέον, φλέγον ζήτημα που επιζητεί μελέτη και προβληματισμό, αφού κρίνεται 374

καθοριστική η ξεκάθαρη θέαση των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των τριών αυτών στοιχείων, για μια στερεή και ισχυρή ανάπτυξη της πολύγλωσσης εκπαίδευσης στην Κύπρο, αλλά και σε κάθε άλλο εκπαιδευτικό σύστημα. Μεθοδολογία Η μεθοδολογία που εφαρμόζεται σε μία έρευνα προσδιορίζεται, κυρίως, από τις ιδιαιτερότητες και τους επιμέρους στόχους της εκάστοτε περίπτωσης. Στην παρούσα μελέτη προτιμήθηκε η ποιοτική έρευνα, αντί της ποσοτικής, διότι θεωρήθηκε πως τα ερωτήματα μπορούν να απαντηθούν πιο αποτελεσματικά. Συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα της συγκεκριμένης εργασίας δεν μπορούν να παρατηρηθούν και να μετρηθούν άμεσα, οι απαντήσεις μάλιστα που ενδιαφερόμαστε να συλλέξουμε δεν έχουν να κάνουν με ποσοτικά δεδομένα αλλά με αυθόρμητες απαντήσεις. Σκοπός και στόχοι Η παρούσα ερευνητική εργασία έχει σκοπό να διερευνήσει φαινομενολογικά το πολύπλευρο θέμα της διγλωσσία/πολυγλωσσίας σε τέσσερις αραβόφωνες οικογένειες μεταναστών στην Κύπρο. Καταγράφει αρχικά την ιστορική συγκυρία της μετάβασης και παρουσίας τους στην Κύπρο, και δοκιμάζει να ψηλαφήσει κομμάτια της κοινωνικής τους ζωής στην Κύπρο, μέσα από τις δικές τους αφηγήσεις. Εξετάζει τη φύση της υποδοχής των δυνητικά δίγλωσσων αυτών παιδιών στα δημόσια σχολεία της Κύπρου, και την πολιτική ένταξης των παιδιών των αραβόφωνων οικογενειών στην κυπριακή εκπαίδευση, με ιδιαίτερη έμφαση στην γλωσσική πολιτική που ακολουθείται σε σχέση με τους μετανάστες. Διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας Προτιμήθηκε ο τύπος της ομαδικής, μη δομημένης, αλλά εστιασμένης συνέντευξης 1. Ένας από τους σκοπούς ή και πρωταρχικός σκοπός αυτού του τύπου συνέντευξης είναι «η εμβάθυνση στα λεγόμενα αυτού που δίνει τη συνέντευξη» (Παπαναστασίου 1996, σ.75). Και κάτι ακόμα πιο σημαντικό: «(ο συνεντευκτής) βρίσκεται σε εγρήγορση σε όλο το πεδίο της επιλεκτικής απάντησης» (Merton & Kendal 1946, στους Cohen Manion 2000, σ.399). Επίσης, στη μη δομημένη συνέντευξη συλλέγεις, περισσότερο αβίαστα, πληροφορίες σε θέματα που αφορούν στην καθημερινότητα, στη συμπεριφορά, στα συναισθήματα, στις στάσεις των ερωτώμενων. Χαρακτηρίζεται από ευελιξία και είναι περισσότερο μια ανοικτή υπόθεση παρά μια καθοδηγημένη με κλειστού τύπου ερωτήσεις συνέντευξη. Δε σημαίνει όμως ότι δεν υπάρχει σχέδιο. Πόσο μάλλον όταν είναι εστιασμένη. «Η μη δομημένη συνέντευξη δεν είναι τυχαία υπόθεση, γιατί με το δικό της τρόπο, πρέπει επίσης να είναι προσεκτικά σχεδιασμένη» (Cohen & Manion 2000, σ.376). Η ίδια η συνέντευξη επικεντρώνεται στις υποκειμενικές εμπειρίες των ατόμων που έχουν βιώσει τη συγκεκριμένη κατάσταση. Οι απαντήσεις τους δίνουν τη δυνατότητα στον ερευνητή τόσο να ελέγξει την εγκυρότητα των υποθέσεών του 1 Βλ. Cohen και Manion (2000, σ.396). Εμπίπτει και στον τύπο που ο Παπαναστασίου (1996, σ.75) ονομάζει ελεύθερη συνέντευξη (unstructured interview). 375

όσο και να πληροφορηθεί μη προβλεφθείσες απαντήσεις τους δημιουργώντας έτσι περισσότερες υποθέσεις» (Cohen & Manion 2000, σ.398). Ομαδική συνέντευξη τώρα. Γιατί; Δίνει τη δυνατότητα να αναπτυχθούν συζητήσεις, να προκληθούν ερωτήματα, να εγερθούν διαφωνίες και να διευρυνθούν ιδέες, ενώ μπορεί να παρατηρηθεί και καταιγισμός αλληλοσυμπληρούμενων πληροφοριών. Με την κατάλληλη δε δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης (απαραίτητο στοιχείο και για το θέμα της μαγνητοφώνησης και για τη φαινομενική εγκυρότητα), και την προσπάθεια για να πάρει η συνέντευξη μορφή ευχάριστης συνομιλίας και δημιουργικής ειλικρινούς συζήτησης, η ομαδική συνέντευξη μπορεί να είναι κοντά σε ένα πιο φυσικό τρόπο επικοινωνιακών ανταλλαγών αλλά και καθημερινότητας. Καθορισμός πληθυσμού Δείγμα Για την επιλογή του δείγματος χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της επιλεκτικής και όxι τυχαίας δειγματοληψίας. Συγκεκριμένα, το δείγμα της έρευνας αποτελείται από τέσσερις αραβόφωνες οικογένειες. Από μια τετραμελή οικογένεια, δύο πενταμελείς οικογένειες και μία εξαμελή.. Ανάλυση δεδομένων Τα δεδομένα προέρχονται από απομαγνητοφώνηση της συζήτησης (σε στενή φωνητική μεταγραφή) και από παρατηρήσεις και σημειώσεις πεδίου προκειμένου να εξασφαλιστεί η τριγωνοποίηση. Οι σημειώσεις πεδίου αφορούσαν κυρίως την κατοικία και τον περιβάλλοντα χώρο της οικογένειας, τις πρακτικές γραμματισμού, την καθημερινότητα και τις ασχολίες της οικογένειας. Μετά από τη συγκέντρωση των δεδομένων που προέκυψαν από την καταγραφή των συνεντεύξεων, άρχισε η διαδικασία της ανάλυσής τους με στόχο την κατανόησή τους, την ερμηνεία και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Για να γίνει η επεξεργασία των δεδομένων, αυτά οργανώθηκαν σε κατηγορίες και κωδικοποιήθηκαν. Σε αυτά τα πλαίσια ετοιμάστηκαν θεματικοί άξονες που αφορούσαν τα εξής: Μετάβαση στην Κύπρο (γιατί, τρόπος, δυσκολίες, συναισθήματα). Η ζωή στην Κύπρο στην αρχή (συναισθήματα, προτεραιότητες, άτομα και υπηρεσίες με τα οποία ήρθαν σε επαφή, πρώτες μέρες και καθημερινότητα, πρώτες εμπειρίες). Επαφή με τη δημόσια εκπαίδευση (προσδοκίες, προβλήματα, τρόποι επαφής, επικοινωνίας και συνεργασίας, διευθυντικό και εκπαιδευτικό προσωπικό, η γλώσσα του σχολείου, υλικοτεχνική υποδομή, αναλυτικό πρόγραμμα και διαμόρφωση για την περίπτωσή τους, σχέσεις με άλλα παιδιά). Πρακτικές γραμματισμού στην πρώτη τους γλώσσα (σπίτι, σχολείο, κοινότητα, σωματεία, τεχνολογία, διαδίκτυο, ΜΜΕ, οικογένειες, φιλίες, τι συμβαίνει και τι θα ήθελαν να συμβαίνει). Στάσεις για τη διγλωσσία και την πολυγλωσσία (σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, στάσεις για την ελληνική σε σχέση με την αραβική, τα παιδιά και οι γονείς, κτλ). Βιώματα και στάσεις για την κυπριακή διάλεκτο σε σχέση με την ελληνική κοινή. Προσδοκίες για το μέλλον. Αποτελέσματα 376

Είναι γενικά παραδεκτό ότι ένας μεγάλος αριθμός οικογενειών αναγκάζεται εκ των συνθηκών να μεταναστεύσει σε χώρες του πλανήτη, είτε λόγω αναζήτησης ασφαλέστερων συνθηκών διαβίωσης, είτε λόγω οικονομικών παραγόντων. (3 η οικογένεια) Κρ: Ναι(.) Εεε είπετε μου ότι είσαστεν τέσσερα χρόνια δαμέ, πώς τζιαι ήρτετε στην Κύπρο; X: (αραβικά) Π: (αραβικά) X: Χμ. Επειδή εχτύπησαν τον παπάς μου στο Ιράκ, εεε τζιαι μπο μετά φοβήθηκε εμάς, εν να πάθουμε τίποτε, μετά αποφασίσαμε να φύουμε. Π: Έτσι ((Ο πατέρας μάς δείχνει την πληγή που του έκαναν όταν τον κτύπησαν.)) Π: Και πίσω και ( ) Καθ: Πώς; X: (αραβικά) Π: (αραβικά) Μετ: [Μαφίες] X: Μαφίες Μετ: Στο Ιράκ είχαν πόλεμο μεταξύ Σουνίτες και Σιίτες Κρ: Ναι ναι, τζιαι ήταν οι (.) Μετ: Ναι, οι Παλαιστίνιοι εν οι Σουνίτες και ο Σαντάμ ο πρόεδρος τούς έχει (.) προστατεύει πάρα πολλά (.) Γι αυτό οι Σιίτες δεν μπορούσαν να τους κάμουν τίποτε (.) Κρ: Ααα τζιαι όταν έππεσε ο Σαντάμ Μετ: Όταν έππεσε ο Σαντάμ ξεκίνησαν να τους κάμνουν το (.) Τους βασάνισαν α/ Το σίγουρο είναι πως δεν μπορούμε να βγάλουμε αυθαίρετα συμπεράσματα για τον ακριβή λόγο της μετανάστευσης. Με μια πρώτη ματιά φαίνεται πως πρόκειται για ακούσια μετανάστευση στην πραγματικότητα, όμως ένας συνδυασμός παραγόντων ώθησε τις συγκεκριμένες οικογένειες να μεταναστεύσουν και το πιο πιθανό είναι ότι αυτά τα τα τραγικά συμβάντα που συνέβησαν στο Ιράκ ήταν το τελειωτικό κτύπημα της φυγής τους. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, ο ακούσιος ή εκούσιος χαρακτήρας της μετανάστευσης επηρεάζει ανάλογα την περαιτέρω κοινωνική και σχολική προσαρμογή των παιδιών που τη βιώνουν, στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας που τα υποδέχεται. Έτσι, όταν η μετανάστευση γίνεται παρά τη θέληση των ατόμων που την υφίστανται ή όταν προηγούνται τραυματικές εμπειρίες πολέμου, διώξεων ή άλλων καταστάσεων, τότε τα αποτελέσματα είναι ιδιαίτερα επιβαρημένα (Γεωργογιάννης, 1996, σ. 84) Αν και στα σχολεία όπου φοιτούν τα παιδιά λειτουργούν μαθήματα ελληνικών σε μεταβατικές αντισταθμιστικές τάξεις παρόλα αυτά δεν εφαρμόζονται επιτυχώς. Μέσα από τη πιο κάτω παράθεση της εμπειρίας που είχε μια δίγλωσση μαθήτρια σε ένα τμήμα αντισταθμιστικής τάξης αντικατοπτρίζεται το σοβαρό πρόβλημα λειτουργίας των προγραμμάτων αυτών. (1 η οικογένεια) 377

Μετ: Χρειάστηκα δύο χρόνια (.) Το πρώτο χρόνο έρχονταν κάθε δύο μήνες ένας νέος μαθητής και ξεκινούσαμε από την αρχή πάλι το αλφάβητο (.) αλφάβητο και έτσι όλο το χρόνο το επεράσαμε μόνο αλφάβητο εγώ εσύ απλά πράματα. Καθ: Ήταν σε ομάδες; Hainan: Ναι, ναι Καθ: Εφέφκατε που τη τάξη τζιαι εκάθεστουν σε ομάδα; Hainan: Ε ναι Καθ: Α και γ αυτό άμαν έρκετουν ένας νέος εξαναξεκινούσατε οπότε δεν επροχωρήσατε πολλά Μετ: Ναι, για ένα χρόνο το ίδιο. Μέσα από τα λεγόμενα της μαθήτριας αντιλαμβάνεται κανείς την σοβαρότητα του προβλήματος λειτουργίας που αντιμετωπίζουν τα τμήματα αυτά. Στην πραγματικότητα οι μαθητές που βρίσκονταν σε αυτή τη τάξη αναγκάζονταν επί ένα χρόνο να επαναλαμβάνουν την ίδια ύλη και αυτό, διότι τα τμήματα αυτά καθότι δεν είναι καλά οργανωμένα αδυνατούν να ανταπεξέλθουν στη παρουσία δίγλωσσων παιδιών σε απρόβλεπτο σχολικό χρόνο. Εν ολίγοις, οι μεταβατικές τάξεις είναι δώρον άδωρον για τα συγκεκριμένα παιδιά, διότι δεν αρκεί που αποκόπτονται από την υπόλοιπη τάξη για να παρακολουθήσουν μαθήματα ελληνικών, με όλες τις ανάλογες επιπτώσεις στις σχέσεις τους με τους υπόλοιπους μαθητές και της ασυνέχειας της μαθησιακής διαδικασίας από την υπόλοιπη τάξη, δεν κάνουν και τίποτα εποικοδομητικό ώστε να προχωρήσουν στη μάθηση της γλώσσας. Η χρήση της γλώσσας είναι πολυσήμαντη καθώς περιλαμβάνει τη γνώση που δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να κάνουν φίλους, να παίρνουν μέρος στα παιχνίδια και να συμμετέχουν σε μια σειρά καθημερινών δραστηριοτήτων μέσα από τις οποίες αναπτύσσουν και διατηρούν τις κοινωνικές επαφές. Μέσα από τα λεγόμενα των οικογενειών φαίνονται οι σχέσεις που έχουν οι συνεντευξιαζόμενοι με του Κυπρίους. (1 η οικογένεια) Καθ: Φίλους άλλους κυπραίους έχει η οικογένεια; X: Όχι δεν μπορώ να πω ότι έχουν γιατί είμαστε και λιο εμείς οι Κυπραίοι με το ρατσισμό Α: Έχει ας πούμε καφενεία όπου μπορεί να πάνε; X: Οι τίποτα δεν έχουμε, μόνο ένα σχολείο που κάμουν μαθήματα ελληνικά (.) έβαλε τους κυβέρνηση κάτι σεμινάρια για να μάθουν την ελληνική γλώσσα Α: Πάν κάμποσοι; X: Ναι παν κάμποσοι αλλά (.) ξέρεις εν και το θέμα του ρατσισμού που έχουν οι κυπραίοι Α: Τα απογεύματα τα παιδιά μπορούν να βρεθούν και με Κυπραίους; X: Στο δρόμο μόνα τους / Α: Φίλες; X: Οι, οι Α: Μόνο στο σχολείο, το απόγευμα όχι; X: Όχι Δ: Γιατί όμως εν βρέθεσαι; 378

Hainan: Έτσι X: Και στο σχολείο, αν πάτε στο σχολείο είναι ξεχωριστά group Δ: Αφού λέει κάμει παρέα Α: Nα μας πει η ίδια Καθ: Εσύ όμως κάμεις παρέα (.) είπες μας ότι έχεις φίλες Κυπραίες Hainan: Ναι έχω φίλες, αλλά στη τάξη Καθ: Στο διάλειμμα; Hainan: Εε έτσι και έτσι, στο διάλειμμα έχω μια φίλη κάτσει μαζί μου μόνο Μετ: Το θέμα είναι η γλώσσα, δεν μπορούν να εκφραστούν X: Πάω στο σχολείο της και βλέπω ας πούμε group Κυπραίοι group ξένοι Μετ: Λόγω γλώσσας, οι παραπάνω που ξέρω είναι λόγω της γλώσσας (.) όσοι ξέρουν τη γλώσσα έχουν πάρα πολλούς φίλους, έχουμε και άλλα πράματα σαν παράδειγμα οι Άραβες έχουν κάποιες αρχές εντάξει ποιο θα παίζουν, αν θα βρεθούνε έξω ή όχι (2 η οικογένεια) Καθ: Να σε ρωτήσω κάτι Μωχαμέντι. Όταν ήρτες την πρώτη φορά, μόλις ήρτες, τον πρώτο καιρό τζιαι στο σχολείο, μπορείς να μας περιγράψεις λλίο πώς ήταν για σένα; Μωχ: Εγώ; Κων: Πε μας, πε μας λλίο. Μωχ: Εν μου άρεσε ήθελα μόνο να φύω. Καθ: Για πες μας λίγο. Κων: Γιατί; Μωχ: Εν ξέρω αλλά ένιωθα ότι είμαι ξένος, εν είμαι σαν τους άλλους, αυτό. Καθ: Τι σε δυσκόλευφκε πολλά εκτός από το ότι εν εκαταλάμβαινες; Μωχ: Εν εκατάλαβα αν με δέκτηκαν ή όι, αν επειδή εν εμπορούσαν να μου μιλήσουν, εν εθέλαν να μου μιλήσουν, εν εκαταλάβαν. (4 Η οικογένεια) Μετ: Λοιπόν στο σχολείο υπάρχουν (.) κάποιες κάποιοι μαθητές που είναι λίγο ρατσιστές (.)/ Μη: ((αραβικά)) Μετ: Εντάξει; και μας προσβάλλουν (.) κάποιες φορές ενώ στην τάξη μου οι φίλοι μου που με ξέρουν (.) μας εκτιμούν πάρα πολύ μας αγαπούν πάρα πολύ (.) όσοι με ξέρουν σαν Labib με αγαπούν με εκτιμούν μας κάνουνε φίλους (.) Οι άλλοι που δεν με ξέρουν απλά ξέρουν αα είμαι άραβας (.) μπορεί κάποτε να με πειράζουν (.) Μη: ((αραβικά )) Λ: ((αραβικά)) ( say άιστο άιστο)(.) Μετ: Άμα κάποιοι κάποτε βρίζουν άσχημες λέξεις εναντίον της μάμας κάτι έτσι (.) 379

Ω: Μμμ ((δείχνει ότι κατάλαβε)) Καθ: Ναι (.) Μετ: Ε κάποτε κάποιοι εεεεε προκαλούν ακόμα και δέρνουν ας το πούμεν (.) Εε προχτές είχαμεν έτσι εεεεε (.) ένας εεεεε Κυπραίος ( ) το έδερεν (.) το είδαν κι οι καθηγητές ναι (.) Καθ: Τον Labib; Mετ: Το είδαν οι καθηγητές και το είπαν πήαν διευθύντριαν(.) από την άλλην αντίδρασεν καθόλου η διευθύντρια λαλεί (.) έσιει ότι αυτός χωρισμένους γονείς επέρασεν πολλά αυτόν το παιδίν (.) άστον μη ασχολείσαι μαζί του (.) [ Υπάρχουν πολλά Κυπραίοι έχουμεν το αυτόν το πράμαν (.) Ναι υπάρχουν Κυπραίοι να σου πω είναι πάρα πολλά δύσκολον ναααα (.) να μπουν στην τάξην και στον νόμον (.) δηλαδή είναι δεμένα τα χέρια των διευθυντών και των καθηγητών] Ω: Κάτι άλλον είπεν μετά (.) Π: ((αραβικά)) Μετ: [Ναι αλλά στην τάξη τούτον το ακούω πάρα πολύ] Ω: Κάτι άλλον είπεν μετά (.) ότι (.) δεν αντέδρασεν η διευθύντρια αλλά μετά; Μετ: Ναι αλλά ύστερα λέει που βγήκεν έξωω(.) ο ίδιος (.) εεεε το έδερεν (.) Καθ: Ο Labib(.) Μετ: Ο Labib έδερεν τζιείνον (.) Στα πιο πάνω παραθέματα αντικατοπτρίζεται το φαινόμενο του ρατσισμού που δυστυχώς ταλανίζει την σημερινή κυπριακή κοινωνία. Όλη αυτή η κατάσταση εντείνει την αντίληψη του «μη ανήκειν» στη κυπριακή κοινωνία, και παρόλο που επιθυμούν δυσκολεύονται να τοποθετήσουν τον εαυτό τους στο «εμείς» των Κυπρίων, ζουν ουσιαστικά σε μια κοινωνία των «άλλων», των μεταναστών της Κύπρου (Γκότοβoς, 2007, σ. 23). Είναι ξεκάθαρο πλέον ότι δεν υπάρχουν εκπαιδευτικά προβλήματα. Υπάρχουν πολιτικά και οικονομικά προβλήματα που αντανακλώνται στην εκπαίδευση. Κάτι τέτοιο αναφώνησε ο Freire, ενώ ο Σαρτρ επέμενε ότι ο άλλος είναι η κόλαση (σε άλλο συγκείμενο, υπαρξιακό βέβαια). Από εδώ ξεκινώντας, να ένας καλός λόγος να πιστώσουμε τη Τσοκαλίδου 2, όταν επιμένει ότι αρχίζουμε από την αλλαγή των όρων. Όχι αλλόγλωσσα άλλα δίγλωσσα. Αυτά που για κάποιους είναι αυτονόητα, άλλοι τα παρα-νοούν. Η αλλαγή βέβαια των όρων που χρησιμοποιούμε δεν αλλάζει και τους όρους του παιχνιδιού. Ας προσέξουμε: «Η μετάδοση όμως της πολιτισμικής μυωπίας στα σχολεία αποτελεί συνταγή κοινωνικής καταστροφής» (Cummins 2005, σ. 279). Ο Cummins αναφέρει ότι κατά την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας η προηγούμενη γνώση μας παίζει σημαντικότατο ρόλο, καθώς βοηθάει να γίνει κατανοητή η εισερχόμενη πληροφορία (Cummins, 2005, σ. 165). Τα παιδιά μεταναστών, λοιπόν, θα μπορούσαν να εξελιχθούν σε μια πολύ καλή περίπτωση δίγλωσσων ατόμων, αν η μητρική γλώσσα διατηρηθεί και εξελιχθεί παράλληλα με την εξέλιξη της δεύτερης γλώσσας που μαθαίνεται στη χώρα που έχουν μεταναστεύσει. (3 η οικογένεια) Κρ: Στη γλώσσα σου ξέρεις να θκιεβάζεις; Να γράφεις (.) 2 Τσοκαλίδου (2003, σ. 2-3) 380

Χ: Ναι Μετ: (αραβικά) Χ: Ναι Κρ: Ποιος σε βοηθά σε τούτο; Χ: Κανένας (.) από είμαι μικρός ξέρω Κρ: Α! Καθ: Επειδή έμαθες (.) Κρ: Στη χώραν του (.) Χ: Έφυα από τη χώρα μου ήμουν πρώτη Γυμνασίου Καθ: Ok (.) εμμμ να σου πω θκιαβάζεις καθόλου αράβικα τωρά (.) έτσιιι ασχολείσαι με (.); Χ: Ναι! Με internet Καθ: Α Χ: Που μιλούμε με τους (.) που μιλώ με τους άλλους (.) με αραβικά Καθ: Στα αραβικά. Βιβλία ή ξέρω γω (.) ή κάτι (.) άρα έσιεις επαφή με τα αραβικά Χ Ναι Καθ: Απλά εν κάμνεις μάθημα στα αραβικά Χ: Όι Καθ: Όι (.) Χ: Αλλά κάποτε (.) του αδελφού μου για να τα μάθει κάμνω του μάθημα Καθ: Ναι Α: Ααα Καθ: Κάμνεις μάθημα στα αραβικά; Χ: Ναι (.) τζιαι στα αραβικά Καθ: ( ) τζιαι στ αδέρφια σου (.) Χ: Όι μόνον ο μικρός επειδή εν εμπήκεν σχολή στο Ιράκ (.) κάμνω του μαθήματα κάποτε (.) όποτε (.) όταν θέλει τζίνος. Α: Έσιετε τζιαι κανάλια αραβικά; Πατ: Έχω αραβικά (.) ναι Πατ: (αραβικά) Μητ: (αραβικά) Χ: Λαλεί θέλει να μάθει τα (.) ηηη ο αδερφός μου γι αυτό που σου είπα κάποτε κάμνω του μαθήματα για να μπόρει να διαβάζει το βιβλίο μας Καθ: Ποιο βίβ/ ; Μητ: Κοράνι Μετ: Το Κοράνι Χ: Το Κοράνι Καθ: Το Κοράνι Εκ των ανωτέρων φαίνεται η καλή καλή γνώση που έχει που έχει ο συνεντευξιαζόμενος στη μητρική του γλώσσα. Όπως ανέφερε, μάλιστα, συνεχίζει να χρησιμοποιεί τα αραβικά στις περιπτώσεις συνομιλίας του με φίλους μέσω του internet, διδάσκοντας παράλληλα τον μικρό του αδελφό στη μητρική τους γλώσσα, όταν και όποτε ο δεύτερος επιθυμεί. Εντούτοις, στην 381

περίπτωση των αραβόφωνων δεν αξιοποιείται στην πράξη η προηγούμενη γνώση των παιδιών καθώς θεωρείται πώς τα παιδιά μπερδεύονται περισσότερο και αυξάνει το βαθμό δυσκολίας της μάθησης. (1 η οικογένεια) Δ: Και εσείς για να τους βοηθήσετε μεταφράζετε εκείνη τη λέξη στη γλώσσα τους; Χ: Οι προτιμώ να τους τι λέω στα ελληνικά γιατί έτσι συγχύζονται τα μωρά, να μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα ναι να μιλήσουν ελληνικά γιατί αν αρκέψω να τους μιλώ στα αγγλικά και στη γλώσσα τους εν να δύσκολο πολλά. Σχετικά, τώρα τις στάσεις των αραβόφωνων οικογενειών για τη διγλωσσία το σίγουρο είναι πώς δεν υπάρχει αρκετή θέληση να καλλιεργήσουν τη μητρική τους γλώσσα. Αυτό που έχει προτεραιότητα και επενδύουν σε αυτό είναι η όσο το δυνατό καλύτερη γνώση της ελληνικής γλώσσας. Η στάση τους αυτή πηγάζει από το φόβο του κινδύνου του διωγμού τους και γι αυτό η γενικότερη αντίληψη των οικογενειών είναι ότι η διγλωσσία τους δεν είναι προσόν αλλά μάλλον ένα μειονέκτημα. Mετ: Ναι, θα θελα πάρα πολύ αφού ζω στη χώρα πρέπει να μάθω τη γλώσσα της. Δ: Αλλά; αλλά δεν έχετε ευκαιρίες; Μ: (αραβικά) Mεταφραστής: Εγώ γράφτηκα σε ένα σχολείο και μέχρι τώρα δεν μου απάντησαν, εμείς κάνουμε εγγραφή και μετά μας δέχονται Στο απόσπασμα αυτό αντικατοπτρίζονται οι προσπάθειες που κάνουν οι αραβόφωνοι για να μάθουν ελληνικά καθώς η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας αποτελεί γ αυτούς το μέσο για την απόλυτη προσαρμογή τους στον πολιτισμό, τη γλώσσα και τις κοινωνικές συνθήκες της Κύπρου. Συμπεράσματα Από τα δεδομένα της έρευνας φάνηκε ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ανέτοιμο να αντιμετωπίσει με επιτυχία τη μεγάλη πρόκληση που δέχτηκε. Στην πραγματικότητα, το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από μια αντίφαση, λειτουργεί μονοπολιτισμικά και μονογλωσσικά, ενώ ο μαθητικός πληθυσμός δεν είναι πλέον πολιτισμικά ομοιογενής (Banks, 2004). Η δίγλωσση εκπαιδευτική πολιτική για να αλλάξει πρέπει πρώτα να στηθεί. Στην Κύπρο είναι στα σπάργανα. Το θέμα είναι να μη στραβώσει. Μια σειρά από εκπαιδευτικές δομές προς αποφυγή (υπερ)ισχύουν και στο κυπριακό παράδειγμα 3. Η εκπαίδευση είναι μονόγλωσση (εκτός από τα γλωσσικά μαθήματα των lingua franca). Το μήνυμα που παίρνουν τα δίγλωσσα παιδιά είναι: «ότι η γλώσσα και ο πολιτισμός του σπιτιού τους δεν έχουν θέση μέσα στο σχολείο» (Cummins 2005, σ. 207). Ισχύει επίσης σε μεγάλο βαθμό ένα ιατρικό μοντέλο ειδικής εκπαίδευσης που μεταφέρεται αναλογικά και με καθόλου επιστημονική βάση με τη μορφή ενίσχυσης-στήριξης. Η παθογένεια αυτού του μοντέλου είναι πρώτα από όλα ιδεολογική. 3 Αναφορές από παραδείγματα εκπαιδευτικών δομών προς αποφυγή -και που (ώ του θαύματος!) αρκετές αντιπροσωπεύουν το κυπριακό παράδειγμα- στον Cummins (2005, σ. 206-208) 382

Βγαίνει από την τάξη για ενίσχυση εκείνος ή εκείνη, ή εκείνοι που έχουν πρόβλημα. Η αντιμετώπιση των θεμάτων είναι μειωτική, απαξιωτική. Αντί να αντιμετωπίζεται ως εν δυνάμει προσθετική διγλωσσία, παρουσιάζεται ως ημιγλωσσία. Έτσι η μετατόπιση του θέματος ατομικά στο μαθητή, στην οικογένεια και στους τρόπους που τον υποστηρίζει και ενίοτε στον εκπαιδευτικό και στην σωτήρια του αποστολή, αλλάζει άρδην τη φιλοσοφία που διέπει αυτά τα προγράμματα στήριξης (χαμηλών προσδοκιών για τα παιδιά που συμμετέχουν, αλλά με δεδομένα τα υψηλά στάνταρτ αξιολόγησης, εξετάσεων, κτλ.) αλλά και προδίδει την κατάληξή τους. Μερικά προγράμματα είναι σχεδιασμένα για να αποτυγχάνουν Όσο κι αν υπάρχουν παρατηρημένες περιπτώσεις εκπαιδευτικών με ζέση, όραμα και όρεξη για δουλειά, χωρίς την κατάλληλη επιμόρφωση δεν είναι αποτελεσματική: (1 η οικογένεια) «Μόλις πήγα στο σχολείο συνάντησα ένα καθηγητή το Χρίστο που με βοηθούσε πάρα πολλά, μου έφερνε βιβλία πράματα, ότι χρειαζόμουν (5 sec) και έβαλε μια κοπέλα συμμαθήτρια μου να μου γράφει τους αριθμούς και τα γράμματα κάθε μέρα (8sec) Μου έφερνε πάντα βιβλία, μου έφερνε λέξεις, μου εξηγούσε κάθε λέξη τι σημαίνει όταν είχαμε εξετάσεις τους άφηνε να γράφουν μόνοι τους και έκατσε δίπλα μου να μου εξηγά και να γράφω» Το ενδιαφέρον αυτό όμως δεν είναι αρκετό για να εφαρμοστεί σωστά ένα δίγλωσσο πρόγραμμα. Η κυριότερη αδυναμία είναι ότι δεν έχουμε εκπαιδευτικούς καταρτισμένους στη δίγλωσση εκπαίδευση, δεν έχουμε τέτοια προγράμματα κατάρτισης, επιμόρφωσης κι ό,τι υπάρχει και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, το επωφελούνται λίγοι, πολύ λίγοι. Κι όμως ο δάσκαλος και η δασκάλα είναι ένα γερό γρανάζι στην προσπάθεια για δίγλωσση εκπαίδευση. Στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών και σε ευρεία κλίμακα (ποια τάξη δεν έχει δίγλωσσους;) αλλά και στην πιο εξειδικευμένη κατάρτιση ενός πυρήνα εκπαιδευτικών, θα πρέπει να προσθέσουμε την αναδιάρθρωση σκοπού, των καθηκόντων και του ρόλου των σχολικών συμβούλων προς την κατεύθυνση της ενδυνάμωσης των σχέσεων και της παρακολούθησης των γνωστικών και ακαδημαϊκών αντικειμένων της δίγλωσσης εκπαίδευσης. Από τα δεδομένα της έρευνας φάνηκε, επίσης, ότι οι οικογένειες των μεταναστών που μελετήθηκαν, αν και εξέφρασαν επιμέρους πικρίες για τους θεσμούς που αφορούν τους μετανάστες ασύλου, εντούτοις είχαν πολύ θετικές στάσεις απέναντι στην κυπριακή εκπαίδευση. Η αποδοχή τους τόσο στο εκπαιδευτικό σύστημα όσο και στη ευρύτερη κοινωνία ήταν ένα θέμα που απασχολούσε τους συμμετέχοντες. Αναφέρθηκαν περιστατικά από τους συμμετέχοντες όπου φαίνεται να αναζητούσαν αυτήν την αποδοχή τόσο της γλώσσας όσο και του πολιτισμού τους από το σχολικό αλλά και από το ευρύτερο περιβάλλον. Αναμφίβολα η μέχρι τώρα αντίληψη που υπάρχει είναι ότι η διγλωσσία είναι ένα εκπαιδευτικό μειονέκτημα και όχι, όπως κάλλιστα θα μπορούσε να είναι, ένας θετικός παράγοντας για την ανάπτυξη των παιδιών -κάτω βέβαια από ορισμένες προϋποθέσεις που οι εκπαιδευτικοί οφείλουν καταρχήν να πιστέψουν και κατά δεύτερο να εφαρμόσουν. Μέσα από την ανάλυση που προηγήθηκε παρατηρείται ότι τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην ευρύτερη κοινωνία της Κύπρου υπάρχει μια αφομοιωτική πολιτική. Η αντίληψη που υπάρχει είναι ότι όλοι όσοι 383

βρίσκονται στη Κύπρο ανεξάρτητα από την εθνική και πολιτισμική τους προέλευση πρέπει να αποκτήσουν γνώσεις και ικανότητες που θα τους επιτρέψουν να συμμετάσχουν στον κοινό εθνικό πολιτισμό και πως το μόνο μέσο γι αυτόν το σκοπό είναι η γρήγορη εκμάθηση της επίσημης γλώσσας και του εθνικού πολιτισμού της. Το κρίσιμο σημείο στην εξέταση της δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι ότι η αποτελεσματική δίγλωσση εκπαίδευση δεν είναι μια απλή ή αυτόματη συνέπεια της χρήσης της μητρικής γλώσσας ενός παιδιού στο σχολείο (όπως συμβαίνει με την εκπαίδευση μέσω προγραμμάτων γλωσσικής κληρονομιάς) ή μιας δεύτερης γλώσσας (όπως στη δίγλωσση εκπαίδευση εμβάπτισης). Αυτό που έχει αποδείξει η έρευνα αυτή είναι ότι διάφορες επιδράσεις από την οικογένεια και τους γονείς, από την κοινότητα, από τον δάσκαλο, το σχολείο και την κοινωνία ενδέχεται να δρουν και να αλληλεπιδρούν ώστε να καταστήσουν τη δίγλωσση εκπαίδευση περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματική. Καίριο ζήτημα, λοιπόν, είναι «ποιες συνθήκες ευνοούν τα παιδιά που είναι δίγλωσσα, γίνονται δίγλωσσα ή επιθυμούν να γίνουν δίγλωσσα». Οι απαντήσεις στα ερωτήματα σχετικά με τις ευνοϊκότερες συνθήκες δεν μπορούν να αποδεχτούν μία και μόνο απάντηση αλλά πιθανόν να περιέχουν μια πολύπλοκη δέσμη συνθηκών. «Αντί για ένα απλό ασπρόμαυρο σκίτσο, ίσως χρειάζεται να ζωγραφίσουμε ένα σύνθετο πολύχρωμο πίνακα» (Baker 2001, σ. 338). Αναφορές Ελληνόφωνες Baker, C (2001). Εισαγωγή στη Δίγλωσση και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Εκδόσεις: Gutenberg. Banks, J (2004). Εισαγωγή στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Εκδόσεις: Παπαζήση. Cohen, N. & Manion, L. (2000). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, (μτφρ. Χ. Μητσοπούλου κ Μ. Φιλοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο. Γεωργογιάννης, Π. (1996). Εκπαίδευση και διαπολιτισμική κοινωνία, Εκδόσεις: Gutenberg Γκότοβος, Α. (2007). Μειονοτική εκπαίδευση και ευρωπαϊκό πλαίσιο. Κριτική του εκπαιδευτικού προγράμματος του μειονοτικού εθνικισμού και του εκπαιδευτικού Yκατευνασμού. Έκδοση: Συγκριτική και εκπαιδευτική επιθεώρηση Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκδόσεις: Cutenberg Ματσαγγούρας, Η. (2007). Σχολικός Εγγραμματισμός, Εκδόσεις: Γρηγόρη Παπαναστασίου, Κ. & Παπαναστασίου, Ε. Κ. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία Παπαναστασίου, Κ. (1990). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Εκδόσεις: Πυρκεττής & Χατζηχάννας. 384

Τουρτούρας, Δ. (2010). Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός Εκδόσεις: Επίκεντρο. Τριάρχη Hermann, Β. (2005) Βάσεις πάνω στη θεματική της διγλωσσίας. Αθήνα: Gutenberg. Τσιάκαλος, Γ. (2002). Η υπόσχεση της Παιδαγωγικής. Εκδόσεις: Επίκεντρο. Τσοκαλίδου, Ρ. (2003) «Δίγλωσσα παιδιά στην τάξη. Η σύνδεση της γλωσσολογίας με την παιδαγωγική» Πρακτικά Ημερίδας: Γλώσσα και Λογοτεχνία στο σχολείο. Διδακτικές προσεγγίσεις. Βόλος, Απρίλιος 20. Αγγλόφωνες Fishman, J. (1965). Who speaks what language to whom and when?, La linguistigue Cummins, J. (2001). Bilingual Children's Mother Tongue: Why Is It Important for Education? Sprogforum, 7(19), 15-20, University of Toronto. From http://www.iteachilearn.com/cummins/mother.htm 385