ΜΕΤΑ-ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΠΡΟΣ ΕΝΑ ΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

Μετα-Ανάλυση Ερευνών που Αφορούν Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσµατικότητας ΜΕΤΑ-ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΠΡΟΣ ΕΝΑ ΥΝΑΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Π. Αντωνίου,. ηµητρίου, Λ. Κυριακίδης Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το άρθρο αυτό αναφέρεται σε αποτελέσµατα µετα-ανάλυσης ερευνών που διεξήχθησαν κατά τα τελευταία είκοσι χρόνια, µε στόχο τη διερεύνηση του βαθµού επίδρασης παραγόντων εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο της σχολικής µονάδας. Κριτήριο καθορισµού της αποτελεσµατικότητας αποτέλεσε η επίδοση των µαθητών σε γνωσιολογικούς και συναισθηµατικού στόχους. Συγκεκριµένα, εξετάζεται κατά πόσο τα αποτελέσµατα της µετα-ανάλυσης υποστηρίζουν τη σηµασία των παραγόντων αποτελεσµατικότητας που περιλαµβάνονται στο δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο του σχολείου. Επιπλέον, εξετάζονται θεωρητικά και µεθοδολογικά ζητήµατα τα οποία αφορούν το βαθµό στον οποίο οι προτεινόµενες πέντε διαστάσεις µέτρησης των παραγόντων αποτελεσµατικότητας χρησιµοποιούνται στις έρευνες που έχουν ως τώρα διεξαχθεί καθώς και ο βαθµός στον οποίο η υιοθέτηση διαφορετικών κριτηρίων µέτρησης της αποτελεσµατικότητας καθορίζει το βαθµό επίδρασης κάθε παράγοντα (effect size). Τέλος, διατυπώνονται εισηγήσεις για µελλοντικές έρευνες µε στόχο την περαιτέρω εξέταση της εγκυρότητας του δυναµικού µοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. 1. Το υναµικό Μοντέλο Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας Το προτεινόµενο δυναµικό µοντέλο έχει διαµορφωθεί αφού λήφθηκαν υπόψη οι κύριοι άξονες κριτικής των επικρατέστερων µοντέλων εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Έρευνες που εξέτασαν την επίδραση κάποιων παραγόντων αποτελεσµατικότητας στα µαθησιακά αποτελέσµατα, έχουν δείξει ότι παρόλο που συγκεκριµένοι παράγοντες θεωρούνται πως επηρεάζουν σηµαντικά την αποτελεσµατικότητα του εκπαιδευτικού ή του σχολείου, εντούτοις τα ερευνητικά δεδοµένα δεν υποστηρίζουν ένα τέτοιο συµπέρασµα. Για παράδειγµα, ο παράγοντας γνώση του αντικειµένου από τους εκπαιδευτικούς σπάνια παρουσιάζει σηµαντική συσχέτιση µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα (Borich, 1992; Darling-Hammond, 2000). Αυτό φαίνεται να οφείλεται στο γεγονός πως η σχέση των δύο αυτών µεταβλητών δεν είναι γραµµική: ένα ελάχιστο επίπεδο γνώσης του αντικειµένου από τους εκπαιδευτικούς κρίνεται ως απαραίτητο, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 455

Π. Αντωνίου κ.ά. όµως, όπως αναφέρει ο Monk (1994), ο παράγοντας αυτός από ένα σηµείο και µετά παρουσιάζει αρνητική συσχέτιση µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Για αυτόν ακριβώς το λόγο, το δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας υιοθετεί την άποψη πως η σχέση κάποιων παραγόντων µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα µπορεί να µην είναι γραµµική. Η ύπαρξη µη γραµµικών συσχετίσεων είναι δυνατό να οδηγήσει στον εντοπισµό βέλτιστων σηµείων δράσης κάθε παράγοντα (Creemers & Kyriakides, 2006). Επίσης, έχει ασκηθεί κριτική στο γεγονός πως οι σχέσεις που υπάρχουν µεταξύ κάποιων παραγόντων δεν έχουν διερευνηθεί επαρκώς στα προηγούµενα µοντέλα εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Πιο συγκεκριµένα, η εξέταση της εγκυρότητας του µοντέλου του Walberg µε τη χρήση «δοµικού µοντέλου εξίσωσης» (structural equation model) απεκάλυψε την ύπαρξη τόσο άµεσων όσο και έµµεσων σχέσεων µεταξύ παραγόντων που βρίσκονται στο ίδιο επίπεδο (Raynolds & Walberg, 1990). Ως εκ τούτου, το δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας επιχειρεί να εντοπίσει σχέσεις µεταξύ των παραγόντων του ιδίου επιπέδου. Μια τέτοια προσέγγιση µπορεί να οδηγήσει στον εντοπισµό των αποδοτικότερων συνδυασµών παραγόντων αποτελεσµατικότητας και να καταστήσει πιο εφικτή την χρησιµοποίηση των πορισµάτων αυτών στην προσπάθεια για βελτίωση του σχολείου (Creemers & Kyriakides, 2006). Τέλος, τα προηγούµενα µοντέλα εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας δεν αναφέρονται ξεκάθαρα στον τρόπο µέτρησης του κάθε παράγοντα. Μάλιστα, πολλές φορές αφήνεται να νοηθεί πως οι παράγοντες αυτοί αποτελούν µια µονοδιάστατη µεταβλητή. Θεωρούµε πως η αντιµετώπιση των παραγόντων ως πολυδιάστατων µεταβλητών µπορεί να δώσει περισσότερα στοιχεία σχετικά µε το πού οφείλεται η αποτελεσµατικότητα των εκπαιδευτικών ή των σχολικών µονάδων και να συµβάλει στην ανάπτυξη συγκεκριµένων στρατηγικών για βελτίωση της εκπαίδευσης. Για αυτόν ακριβώς το λόγο το δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας υποστηρίζει πως κάθε ένας από τους παράγοντες µπορεί να οριστεί και να µετρηθεί χρησιµοποιώντας τις ίδιες διαστάσεις. Με αυτό τον τρόπο, οι παράγοντες αντιµετωπίζονται στην πράξη ως πολυδιάστατες µεταβλητές, ενώ την ίδια στιγµή το µοντέλο παρουσιάζει συνέπεια κατά τη διαδικασία µέτρησης των διαφόρων παραγόντων. 2. Πέντε διαστάσεις για τη µέτρηση των παραγόντων αποτελεσµατικότητας Το προτεινόµενο δυναµικό µοντέλο υποστηρίζει πως ο κάθε παράγοντας αποτελεσµατικότητας είτε στο επίπεδο της τάξης, είτε στο επίπεδο του σχολείου, είτε στο επίπεδο ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήµατος µπορεί να µετρηθεί εξετάζοντας πέντε συγκεκριµένες διαστάσεις οι οποίες παρουσιάζονται στη συνέχεια: 1. Συχνότητα (Frequency): Αναφέρεται στο πόσο συχνά παρουσιάζεται µια δραστηριότητα που σχετίζεται µε κάποιο παράγοντα αποτελεσµατικότητας σε οποιοδήποτε από τα τρία επίπεδα. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 456

Μετα-Ανάλυση Ερευνών που Αφορούν Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσµατικότητας 2. Εστίαση (Focus): Αναφέρεται στη λειτουργία του παράγοντα σε οποιοδήποτε επίπεδο. Περιλαµβάνει δύο επιµέρους διαστάσεις: Α) Το βαθµό συγκεκριµενοποίησης των δραστηριοτήτων Για παράδειγµα, στην περίπτωση της πολιτικής του σχολείου για την εµπλοκή των γονιών, η πολιτική µπορεί να είναι πολύ συγκεκριµένη µε τρόπο που να αναφέρεται σε συγκεκριµένες δραστηριότητες που αναµένεται να συµβούν (π.χ. αναφέρεται σε συγκεκριµένες ηµέρες και ώρες κατά τις οποίες οι γονείς µπορούν να επισκέπτονται το σχολείο) ή να είναι πιο γενική (π.χ. αναφέρεται στο ότι οι γονείς είναι ευπρόσδεκτοι να επισκέπτονται το σχολείο, χωρίς όµως να παρέχει στοιχεία για το πως και το πότε). Β) Τους σκοπούς µιας δραστηριότητας Στην περίπτωση της πολιτικής του σχολείου για την εµπλοκή των γονιών, η πολιτική µπορεί να περιορίζεται σε ένα και µόνο σκοπό (π.χ. οι γονείς επισκέπτονται το σχολείο για να πληροφορηθούν για την πρόοδο των παιδιών τους) ή να αναφέρεται σε περισσότερους σκοπούς (π.χ. οι γονείς επισκέπτονται το σχολείο για ανταλλαγή πληροφοριών σχετικά µε την πρόοδο των παιδιών τους και για να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς όπου είναι δυνατό εντός ή εκτός της τάξης). 3. Στάδια υλοποίησης (Stage): Αναφέρεται στα στάδια - περιόδους κατά τις οποίες παρατηρείται µια δραστηριότητα. Αναµένεται πως οι δραστηριότητες που σχετίζονται µε ένα παράγοντα, θα συνεχίσουν να παρατηρούνται και να επανακαθορίζονται για µεγάλο χρονικό διάστηµα, ώστε να διασφαλιστεί ότι θα έχουν µια συνεχή, άµεση ή έµµεση επίδραση στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Η σχολική µονάδα πρέπει επίσης να είναι ευέλικτη ως προς τον επανακαθορισµό της δικής της πολιτικής. 4. Ποιότητα (Quality): Αναφέρεται στα στοιχεία του κάθε παράγοντα, όπως αυτά περιγράφονται στη διεθνή βιβλιογραφία. 5. ιαφοροποίηση (Differentiation): Αναφέρεται στο βαθµό στον οποίο οι διάφορες δραστηριότητες που σχετίζονται µε ένα παράγοντα αποτελεσµατικότητας εφαρµόζονται µε τον ίδιο τρόπο από όλους τους εµπλεκόµενους (π.χ. µαθητές, εκπαιδευτικούς, σχολεία). Αναµένεται πως η προσαρµογή στις ιδιαίτερες ανάγκες κάποιων εµπλεκοµένων θα οδηγήσει στην καλύτερη εφαρµογή της πολιτικής και ως εκ τούτου θα µεγιστοποιήσει την επίδραση του παράγοντα στα µαθησιακά αποτελέσµατα. 3. Παράγοντες αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο του σχολείου. Α. Σκεπτικό: Θεωρούµε πως ο βασικός λόγος ύπαρξης των σχολείων είναι η αποτελεσµατική µάθηση τόσο των µαθητών όσο και των άλλων εµπλεκόµενων φορέων (π.χ. εκπαιδευτικοί, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 457

Π. Αντωνίου κ.ά. γονείς). Για αυτό το λόγο, κατά τον καθορισµό των παραγόντων αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο του σχολείου, δόθηκε έµφαση στους τοµείς εκείνους που επηρεάζουν είτε άµεσα είτε έµµεσα τη διδασκαλία. Πιο συγκεκριµένα οι τοµείς αυτοί αναφέρονται: (α) στην πολιτική του σχολείου για τη διδασκαλία και (β) στην πολιτική του σχολείου σχετικά µε τη δηµιουργία κατάλληλου µαθησιακού περιβάλλοντος. Όσον αφορά την πολιτική του σχολείου για τη διδασκαλία, το δυναµικό µοντέλο αναφέρεται σε παράγοντες αποτελεσµατικότητας οι οποίοι σχετίζονται µε τη µεγιστοποίηση του διδακτικού χρόνου, την παροχή ευκαιριών µάθησης και την ποιότητα της διδασκαλίας στο επίπεδο του σχολείου. Κατά τον καθορισµό των παραγόντων αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο της τάξης χρησιµοποιήθηκαν ανάλογα θέµατα (Creemers & Kyriakides, 2006). Αυτό οφείλεται στο γεγονός πως οι παράγοντες στο επίπεδο του σχολείου αναµένεται να επηρεάζουν τους παράγοντες στο επίπεδο της τάξης και ειδικότερα τη διδασκαλία. Έτσι, ο καθορισµός των παραγόντων αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο της τάξης θεωρήθηκε ως προαπαιτούµενη διαδικασία για τον καθορισµό των παραγόντων στο επίπεδο του σχολείου. Εξετάστηκαν επίσης οι διαδικασίες που χρησιµοποιούνται για την αξιολόγηση της πολιτικής του σχολείου σχετικά µε τη διδασκαλία και το µαθησιακό περιβάλλον του σχολείου (Nevo, 1995). Η αξιολόγηση κρίνεται ως ένας σηµαντικός παράγοντας αποτελεσµατικότητας, ο οποίος περιλαµβάνεται σε προηγούµενες έρευνες αλλά και µοντέλα αποτελεσµατικότητας (Creemers, 1994). Επιπλέον, εξετάστηκαν και οι διαδικασίες που χρησιµοποιούνται στο σχολείο µε στόχο τη βελτίωση της διδασκαλίας και του µαθησιακού περιβάλλοντος του σχολείου, αφού όπως υποστηρίζουν ο Barber (1996) και οι Kyriakides & Campbell (2004) το απαραίτητο χαρακτηριστικό ενός επιτυχηµένου οργανισµού στη σηµερινή εποχή είναι οι συνεχείς προσπάθειες του για βελτίωση και πρόοδο. Β. Οι προτεινόµενοι παράγοντες αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο του σχολείου Ακολούθως αναλύονται οι παράγοντες αποτελεσµατικότητας που περιλαµβάνονται στο δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο του σχολείου. 1) Η πολιτική του σχολείου σχετικά µε τη διδασκαλία: Τα τρία βασικά στοιχεία τα οποία αναµένεται να καλύπτονται από την πολιτική του σχολείου για τη διδασκαλία αφορούν τους παράγοντες που καθορίζουν την αποτελεσµατική διδασκαλία όπως αυτοί ορίστηκαν από τον Carroll (1963). Πιο κάτω παρουσιάζονται συνοπτικά οι τρεις αυτοί παράγοντες. α) Η πολιτική του σχολείου σχετικά µε το χρόνο διδασκαλίας περιλαµβάνει θέµατα όπως είναι η «διαχείριση του διδακτικού χρόνου» (π.χ. τα µαθήµατα ξεκινούν και τελειώνουν στην προκαθορισµένη ώρα, τα µαθήµατα διακόπτονται για συζητήσεις µε το προσωπικό ή/και για την προετοιµασία σχολικών εορτών και άλλων εκδηλώσεων), οι 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 458

Μετα-Ανάλυση Ερευνών που Αφορούν Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσµατικότητας «απουσίες µαθητών και εκπαιδευτικών», η «κατ οίκον εργασία» και ο «προγραµµατισµός του µαθήµατος». β) Η πολιτική του σχολείου σχετικά µε την παροχή ευκαιριών µάθησης µπορεί να µετρηθεί εξετάζοντας θέµατα της πολιτικής του σχολείου όπως την «αποστολή του σχολείου», την «πολιτική σχετικά µε τα Α.Π.» (π.χ. περιεχόµενο, στόχοι, εγχειρίδια, υποδοµή), το βραχυπρόθεσµο και µακροπρόθεσµο προγραµµατισµό της διδασκαλίας, τη στήριξη µαθητών µε ειδικά ενδιαφέροντα και ανάγκες και την αξιοποίηση σχολικών εκδροµών, επισκέψεων και άλλων δραστηριοτήτων εκτός του επίσηµου Α.Π. για σκοπούς διδασκαλίας και µάθησης. γ) Η πολιτική του σχολείου σχετικά µε την ποιότητα της διδασκαλίας σχετίζεται µε τους οκτώ παράγοντες στο επίπεδο της τάξης, που αναφέρονται στη συµπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη (Creemers & Kyriakides, 2006). 2) Αξιολόγηση της πολιτικής του σχολείου σχετικά µε τη διδασκαλία Η ύπαρξη και λειτουργία ενός συστήµατος ελέγχου είναι ένα σηµαντικό στοιχείο για τη βελτίωση της αποτελεσµατικότητας των σχολικών µονάδων (Creemers, 1994). Πολλές εµπειρικές έρευνες φανερώνουν τη σηµασία ύπαρξης συστήµατος ελέγχου στο επίπεδο της σχολικής µονάδας (π.χ., de Jong et al., 2004; Kyriakides et al., 2000; Kyriakides, 2005). Ο παράγοντας αυτός περιλαµβάνει στοιχεία όπως τις πηγές συλλογής πληροφοριών αξιολόγησης, τη συχνότητα συλλογής των πληροφοριών, και την εγκυρότητα των πληροφοριών αυτών. 3) Βελτίωση της πολιτικής του σχολείου για τη διδασκαλία Αναφέρεται στις δραστηριότητες της σχολικής µονάδας που στόχο έχουν την επαγγελµατική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών (π.χ. επίβλεψη ανατροφοδότηση, συµµετοχή σε επιµορφωτικά σεµινάρια, παρακολούθηση διδασκαλιών από συναδέλφους, ενθάρρυνση εµπλοκής σε διαδικασίες αναστοχασµού και αυτοαξιολόγησης). Ο παράγοντας αυτός αναφέρεται κυρίως στο βαθµό στον οποίο η σχολική µονάδα επανεξετάζει τους τρόπους και τις µεθόδους που χρησιµοποιεί για την επαγγελµατική βελτίωση των εκπαιδευτικών. 4) Η πολιτική σχετικά µε τη δηµιουργία µαθησιακού περιβάλλοντος στη σχολική µονάδα Το προτεινόµενο δυναµικό µοντέλο αναφέρεται στο βαθµό στον οποίο η σχολική µονάδα έχει καταφέρει να δηµιουργήσει περιβάλλον ευνοϊκό προς τη µάθηση. Θεωρούµε πως το µαθησιακό περιβάλλον, που αποτελεί στοιχείο του σχολικού κλίµατος, είναι το πιο σηµαντικό στοιχείο καθορισµού της σχολικής 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 459

Π. Αντωνίου κ.ά. αποτελεσµατικότητας, µια και η βασική λειτουργία των σχολείων είναι η µάθηση όλων των εµπλεκοµένων (Teddlie & Reynolds, 2000). Τα αποτελεσµατικά σχολεία αναµένεται να µπορούν να ανταποκριθούν στις µαθησιακές ανάγκες τόσο των µαθητών, όσο και των εκπαιδευτικών ενώ την ίδια στιγµή πρέπει να βρίσκονται σε µια συνεχή διαδικασία αλλαγής των εσωτερικών δοµών και λειτουργιών τους, µε στόχο την αποτελεσµατικότερη επίτευξη των µαθησιακών στόχων. Στο δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας έχουν ληφθεί υπόψη τα ακόλουθα πέντε στοιχεία του µαθησιακού περιβάλλοντος µιας σχολικής µονάδας: α) η συµπεριφορά των µαθητών έξω από την αίθουσα διδασκαλίας, β) η συνεργασία και αλληλεπίδραση µεταξύ των εκπαιδευτικών, γ) η συνεργασία του σχολείου µε τους γονείς, την κοινότητα, εξωτερικούς συµβούλους κ.α., δ) η παροχή επαρκών µέσων και κατάλληλης υποδοµής και ε) οι επικρατούντες αξίες σχετικά τη σηµασία της µάθησης. Τα πρώτα τρία στοιχεία αναφέρονται στους κανόνες που έχει αναπτύξει το σχολείο για τη δηµιουργία µαθησιακού περιβάλλοντος εντός και εκτός της τάξης. Το τέταρτο στοιχείο αναφέρεται στην πολιτική του σχολείου σχετικά µε την παροχή υλικών µέσων υποστηρικτικών προς τη µάθηση. Το τελευταίο στοιχείο αναφέρεται στις στρατηγικές που έχει αναπτύξει το σχολείο µε στόχο την ανάπτυξη θετικών στάσεων από τους µαθητές και τους εκπαιδευτικούς απέναντι στη µάθηση. Μια και η µοναδική πτυχή του σχολικού κλίµατος που θεωρείται ως σηµαντική αναφέρεται στο µαθησιακό περιβάλλον, οι αξίες των ανθρώπων που δεν έχουν σχέση µε τη µάθηση δεν λαµβάνονται υπόψη. 5) Αξιολόγηση του µαθησιακού περιβάλλοντος Το δυναµικό µοντέλο αναφέρεται επίσης στο βαθµό στον οποίο το σχολείο επιχειρεί να αξιολογήσει το µαθησιακό του περιβάλλον µε στόχο τον εντοπισµό περιοχών στις οποίες απαιτείται η λήψη µέτρων για βελτίωση. 6) Βελτίωση του µαθησιακού περιβάλλοντος της σχολικής µονάδας Όπως υποστηρίζει ο Hopkins (1995) τα επιτυχηµένα σχολεία χρειάζονται προσωπικό µε έφεση στη µάθηση. Για αυτό το λόγο, οι στρατηγικές που χρησιµοποιεί το σχολείο ώστε να βελτιώσει το µαθησιακό του περιβάλλον και να υποστηρίξει τη µάθηση σε όλο το προσωπικό (εκπαιδευτικούς και µαθητές) θεωρείται ως ένα ιδιαίτερα σηµαντικό στοιχείο. Η βελτίωση του µαθησιακού περιβάλλοντος µπορεί να επιτευχθεί µε την αλλαγή των σχετικών κανόνων που έχει αναπτύξει η ίδια η σχολική µονάδα, µε τη βελτίωση των διδακτικών µέσων και υλικών, καθώς και µε τη λήψη αποφάσεων που αποσκοπούν στη δηµιουργία θετικών στάσεων απέναντι στη µάθηση. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 460

Μετα-Ανάλυση Ερευνών που Αφορούν Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσµατικότητας 4. Μεθοδολογία της µετα-ανάλυσης Α) Εντοπισµός ερευνών Για τη διεξαγωγή της µετα-ανάλυσης ήταν απαραίτητο να συγκεντρωθούν όσο περισσότερα άρθρα/ έρευνες που να σχετίζονται µε τους παράγοντες αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο του σχολείου και τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Για το σκοπό αυτό διενεργήθηκε αρχικά συστηµατική έρευνα σε βάσεις δεδοµένων όπως το Educational Recourses Information Center (ERIC), το Social Sciences Citation Index, το Educational Administration Abstracts. Στη συνέχεια, εξετάστηκαν τόµοι έντυπων περιοδικών όπως τo School Effectiveness and School Improvement, το British Educational Research Journal, το Oxford Review of Education και το Learning Environment Research. Εξετάστηκαν επίσης σχετικά βιβλία και άλλες έρευνες ανασκόπησης (review studies) µε στόχο τον εντοπισµό των στοιχείων αναφοράς άλλων εµπειρικών ερευνών σχολικής αποτελεσµατικότητας. Β) Κριτήρια για την επιλογή των ερευνών Κατά τη διαδικασία εντοπισµού και επιλογής των ερευνών τέθηκαν συγκεκριµένα κριτήρια. Πρώτο, επιλέγηκαν µόνο οι έρευνες που είχαν σχεδιαστεί ειδικά για τη διερεύνηση παραγόντων στο επίπεδο του σχολείου. εύτερο, οι έρευνες έπρεπε να παρέχουν ξεκάθαρα και επαρκή στοιχεία µέτρησης των αποτελεσµάτων των µαθητών σε γνωστικούς ή/ και συναισθηµατικούς στόχους. Πρέπει επίσης να αναφερθεί πως περιλήφθηκαν µόνο οι έρευνες που διερευνούσαν την επίδραση των παραγόντων αποτελεσµατικότητας του σχολείου στα αποτελέσµατα των µαθητών και που διεξήχθησαν µεταξύ του διαστήµατος 1986 2006. Το έτος 1986 έχει επιλεγεί λόγω της σηµαντικής ανάπτυξης των στατιστικών µεθόδων ανάλυσης εκείνη την περίοδο και που χρησιµοποιούνται µέχρι σήµερα, όπως είναι για παράδειγµα η πολυεπίπεδη ανάλυση. Γ) Ο Υπολογισµός της Επίδρασης (Effect size) Για τον υπολογισµό της επίδρασης του συντελεστή συσχέτισης κάθε παράγοντα στο επίπεδο του σχολείου, χρησιµοποιήθηκε ο µετασχηµατισµός του Fisher (Fisher s Z transformation). Στις περιπτώσεις ερευνών που δεν παρουσίαζαν τα αποτελέσµατα τους υπό µορφή συσχετίσεων, χρησιµοποιήθηκε η φόρµουλα του Rosenthal (1994) ώστε όλες οι µετρήσεις να µετασχηµατιστούν σε συσχετίσεις. 5. Αρχικά αποτελέσµατα Στη µετα-ανάλυση περιλήφθηκαν συνολικά 52 έρευνες, οι περισσότερες από τις οποίες είχαν συλλέξει δεδοµένα από τη δηµοτική ή/ και τη µέση εκπαίδευση. Πιο συγκεκριµένα, οι έρευνες που καταπιάνονται µε τη δηµοτική εκπαίδευση ήταν σχεδόν οι διπλάσιες σε αριθµό από αυτές της µέσης, ενώ µόνο δύο έρευνες διερευνούσαν την 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 461

Π. Αντωνίου κ.ά. επίδραση των παραγόντων αποτελεσµατικότητας στην ανώτερη εκπαίδευση. Η µεταανάλυση των αποτελεσµάτων των ερευνών αυτών (Βλ. Πίνακας 1) κατέδειξε τη σηµαντικότητα της ανάπτυξης πολιτικής στο επίπεδο του σχολείου. Πιο συγκεκριµένα, το µέγεθος της επίδρασης φαίνεται να υποστηρίζει την άποψη πως σχολεία µπορούν να γίνουν πιο αποτελεσµατικά µέσω της ανάπτυξης πολιτικής σχετικά µε (α) τη διδασκαλία και (β) τη διαµόρφωση µαθησιακού περιβάλλοντος. Από την άλλη, δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία ώστε να υποστηριχθεί η αναγκαιότητα ανάπτυξης µηχανισµού αξιολόγησης της πολιτικής του σχολείου, που να στοχεύει στον έλεγχο της καταλληλότητας της πολιτικής αυτής σχετικά µε τη διδασκαλία και τη διαµόρφωση µαθησιακού περιβάλλοντος. εν υπάρχουν επίσης σχεδόν καθόλου δεδοµένα που να συνδέουν τη βελτίωση της πολιτικής του σχολείου, µε τη βελτίωση των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Η απουσία τέτοιων ερευνών οφείλεται στο γεγονός πως µόνο οι 6 από τις 52 µελέτες που περιλήφθηκαν στην ανάλυση είναι διαχρονικές µε διάρκεια πέραν του ενός σχολικού έτους. Επιπλέον, η πλειοψηφία των ερευνών (58%) επικεντρώνει το ενδιαφέρον της στην εξέταση της αποτελεσµατικότητας των σχολείων σε µια συγκεκριµένη χρονική στιγµή. Για αυτό το λόγο, δεν αναφέρεται καµιά προσπάθεια να διερευνηθεί η συµβολή του κάθε παράγοντα αποτελεσµατικότητας στη διαφοροποίηση της αποτελεσµατικότητας των σχολείων. Όσον αφορά στις διαστάσεις µέτρησης των παραγόντων αποτελεσµατικότητας, σχεδόν σε όλες τις έρευνες (50 από τις 52) έχει χρησιµοποιηθεί η διάσταση «Συχνότητα» (Frequency) για τη µέτρηση της επίδρασης κάθε παράγοντα στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Η διάσταση «Στάδια Ανάπτυξης» (Stage) χρησιµοποιήθηκε σε µια µόνο µελέτη και εντοπίστηκαν αντίστοιχα θετικά αποτελέσµατα. Τέλος, σε µια εργασία έχει χρησιµοποιηθεί η διάσταση «Συνέπεια» (Consistency) που δεν προτείνεται στο δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Η εργασία αυτή αποσκοπούσε στη διερεύνηση της επίδρασης της πολιτικής του σχολείου στην ποιότητα της διδασκαλίας σύµφωνα µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Η διάσταση αυτή λήφθηκε όµως υπόψη λόγω του γεγονότος ότι η έρευνα αυτή διεξήχθη µε στόχο τον έλεγχο της εγκυρότητας του περιεκτικού µοντέλου αποτελεσµατικότητας του Creemers (1994). Παρόλα αυτά, το γεγονός πως η εν λόγω έρευνα δεν εντόπισε καµία συσχέτιση ανάµεσα στη διάσταση αυτή και στη σχολική αποτελεσµατικότητα αιτιολογεί την απόφαση της µη χρησιµοποίησης της διάστασης αυτής στη µέτρηση της επίδρασης των παραγόντων στο επίπεδο του σχολείου. Σχετικά µε την οµαδοποίηση των παραγόντων, µόνο οι 6 από τις 52 έρευνες έχουν κατηγοριοποιήσει τους παράγοντες σε οµάδες. Αξιοσηµείωτο είναι πως οι 4 από αυτές έχουν διεξαχθεί µε στόχο την εγκυροποίηση του µοντέλου του Creemers (1994). Αυτό καταδεικνύει πως οι περισσότερες έρευνες εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας επικεντρώνονται στον εντοπισµό στατιστικών σχέσεων µεταξύ των µεταβλητών, αντί στον έλεγχο και την ανάπτυξη θεωρίας που να εξηγεί τέτοιου είδους σχέσεις. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 462

Μετα-Ανάλυση Ερευνών που Αφορούν Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσµατικότητας Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων προέκυψαν επίσης συγκεκριµένοι παράγοντες αποτελεσµατικότητας οι οποίοι δεν αναφέρονται στο δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Ένα σχετικά υψηλό ποσοστό ερευνών (19.2%) εξετάζουν την άµεση επίδραση της «ηγεσίας» στα µαθησιακά αποτελέσµατα, παράγοντας ο οποίος δεν περιλαµβάνεται στο δυναµικό µοντέλο. Παρόλα αυτά, τόσο τα αποτελέσµατα της µεταανάλυση µας, όσο και τα αποτελέσµατα πρόσφατων ερευνών (Witziers, Bosker, & Kruger, 2003) υποστηρίζουν πως η ηγεσία έχει πολύ µικρή επίδραση στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Οι µόνοι δύο παράγοντες στο επίπεδο του σχολείου, οι οποίοι θα µπορούσαν να ληφθούν υπόψη στην ανάπτυξη του δυναµικού µοντέλου είναι η «πολιτική του σχολείου για εισδοχή µαθητών» (effect size = 0.26) και η «αυτονόµηση των εκπαιδευτικών στο σχολείο» (effect size= 0.25). Είναι όµως σηµαντικό το γεγονός πως µόνο µια έρευνα έχει διεξαχθεί µε στόχο τον έλεγχο της επίδρασης κάθε ενός από τους δύο αυτούς παράγοντες στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Ως εκ τούτου, είναι αναγκαία η διεξαγωγή και άλλων ερευνών για τη διερεύνηση της γενικευσιµότητας της επίδρασης των δύο αυτών παραγόντων στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Επιπλέον, η πολιτική για εισδοχή µαθητών τελικά καθορίζει το συγκείµενο του σχολείου και άρα δεν σχετίζεται µε την ικανότητα των σχολικών µονάδων να ανταποκριθούν στις ανάγκες πλουραλιστικών κοινωνιών (Kyriakides & Creemers, 2006). Τέλος, ενδιαφέρον είναι το γεγονός πως µόνο µια έρευνα έχει καταλήξει σε µη γραµµική συσχέτιση µεταξύ ενός παράγοντα αποτελεσµατικότητας (υποδοµή µέσα και υλικά) και των αποτελεσµάτων των µαθητών. Αυτό µπορεί να οφείλεται στο γεγονός πως στις περισσότερες έρευνες δεν έχουν χρησιµοποιηθεί οι καταλληλότερες µεθοδολογικές προσεγγίσεις ώστε να εντοπιστούν τέτοιου είδους σχέσεις µεταξύ των παραγόντων αποτελεσµατικότητας και µαθησιακών αποτελεσµάτων. 6. Σηµασία των αποτελεσµάτων στην ανάπτυξη της έρευνας σχετικά µε την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα. Α) Σε ποιο βαθµό το δυναµικό µοντέλο στηρίζεται από τα αποτελέσµατα Η έλλειψη ενός στέρεου θεωρητικού υπόβαθρου στις έρευνες σχετικά µε την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα µπορεί να αιτιολογήσει την ποικιλία που παρατηρείται στους παράγοντες αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο του σχολείου. Πιο συγκεκριµένα, αναφέρονται παράγοντες που σχετίζονται µε: α) τη συµπεριφορά των ατόµων µέσα στα σχολεία (κυρίως του διευθυντή), β) τη συµπεριφορά των εµπλεκοµένων φορέων (κυρίως γονείς), γ) το επίπεδο των εκπαιδευτικών υλικών και µέσων, δ) στοιχεία που αναφέρονται στις δοµές και διαδικασίες των σχολείων (π.χ. στην πολιτική για την εισδοχή νέων µαθητών), καθώς και ε) την κουλτούρα του σχολείου (π.χ. τάξη και πειθαρχία). Παρόλο που αρκετοί από αυτούς τους παράγοντες µπορεί να ασκούν σηµαντική επίδραση στην αποτελεσµατικότητα του σχολείου, εντούτοις είναι 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 463

Π. Αντωνίου κ.ά. απαραίτητη η ένταξη τους σε ολοκληρωµένα θεωρητικά σχήµατα, ώστε η συµβολή τους στη βελτίωση των µαθησιακών αποτελεσµάτων να γίνεται πιο εύκολα κατανοητή. Το προτεινόµενο δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας δηµιουργεί ένα τέτοιο θεωρητικό πλαίσιο, παρέχοντας απαντήσεις για τις σχέσεις των παραγόντων αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο της τάξης µε τους παράγοντες στο επίπεδο του σχολείου. Θεωρούµε πως οι παράγοντες στο επίπεδο του σχολείου επηρεάζουν τους παράγοντες στο επίπεδο της τάξης και ειδικότερα τη διδασκαλία. Για αυτό το λόγο, το δυναµικό µοντέλο δεν περιλαµβάνει µεγάλο αριθµό παραγόντων στο επίπεδο του σχολείου, κάτι που παρατηρείται τόσο στην παρούσα όσο και σε προηγούµενες µετααναλύσεις ερευνών σχολικής αποτελεσµατικότητας. Επιπλέον, η επίδραση των παραγόντων που δεν περιλαµβάνονται στο δυναµικό µοντέλο αλλά λήφθηκαν υπόψη για τον έλεγχο της συσχέτισης τους µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα, δεν είναι τόσο ισχυρή που να αιτιολογεί τη συµπερίληψη τους στο δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Β) Ποια είναι τα καινούργια στοιχεία του προτεινόµενου µοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας ηµιουργία διαστάσεων για τη µέτρηση των παραγόντων Η µετα-ανάλυση αυτή κατέδειξε πως οι περισσότερες έρευνες εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας δεν αναφέρονται ξεκάθαρα στον τρόπο µέτρησης του κάθε παράγοντα αποτελεσµατικότητας. Σχεδόν όλες οι έρευνες θεωρούν πως ο κάθε παράγοντας αποτελεί µια µονοδιάστατη «έννοια» που µπορεί να µετρηθεί χρησιµοποιώντας µόνο τη διάσταση «Συχνότητα», όπως αυτή αναφέρεται στο δυναµικό µοντέλο. Για αυτό το λόγο, η δηµιουργία των πέντε διαστάσεων για τη µέτρηση των παραγόντων µπορεί να παρέχει εισηγήσεις για βελτίωση της ερευνητικής µεθοδολογίας, ώστε οι παράγοντες αποτελεσµατικότητας να αντιµετωπίζονται ως «πολυδιάστατες» έννοιες. Μια τέτοια προσέγγιση τονίζει ιδιαίτερα το πόσο σύνθετη και δύσκολη είναι η προσπάθεια για βελτίωση της µαθησιακής διαδικασίας. Είναι επίσης απαραίτητη η διεξαγωγή ερευνών για την εγκυροποίηση των πέντε διαστάσεων κατά τη µέτρηση των παραγόντων σχολικής αποτελεσµατικότητας. Μια τέτοια έρευνα βρίσκεται ήδη σε ανάπτυξη στην Κύπρο (Kyriakides & Creemers, 2006). ηµιουργία παραγόντων αναφορικά µε την αξιολόγηση της πολιτικής του σχολείου και την ανάπτυξη µηχανισµών βελτίωσης Παρόλο που πολλοί ερευνητές (Creemers & Reezigt, 1996; Hallinger & Heck, 1998; Levine & Lezotte, 1990; Sammons, Hillman, & Mortimore, 1995) συµφωνούν ως προς τη σηµασία ύπαρξης του παράγοντα ελέγχου της βελτίωσης που σηµειώνει το σχολείο, εντούτοις σχεδόν καµιά από τις έρευνες δεν διερευνά την επίδραση του µηχανισµού ελέγχου της σχολικής πολιτικής στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Επιπλέον, καµιά από τις έρευνες δεν επιχειρεί να εξετάσει συστηµατικά τις διαδικασίες που χρησιµοποιούνται 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 464

Μετα-Ανάλυση Ερευνών που Αφορούν Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσµατικότητας από τα σχολεία µε στόχο τη βελτίωση της διδασκαλίας και του µαθησιακού περιβάλλοντος. Λαµβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, το δυναµικό µοντέλο εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας περιλαµβάνει τέσσερις σχετικά «καινούργιους» παράγοντες στο επίπεδο του σχολείου, ενώ οι λειτουργικοί ορισµοί που τους δίνονται µπορούν να βοηθήσουν στο µελλοντικό σχεδιασµό ερευνών αποτελεσµατικότητας. Πιο συγκεκριµένα, η έµφαση που δίνεται στις διαδικασίες / δραστηριότητες οι οποίες αποσκοπούν στην αξιολόγηση και στη βελτίωση της πολιτικής του σχολείου, ευνοεί τη διεξαγωγή διαχρονικών ερευνών, ώστε να καταστεί δυνατός ο υπολογισµός της επίδρασης των παραγόντων αυτών στη σχολική αποτελεσµατικότητα, αντί της διερεύνησης της σχέσης που υπάρχει ανάµεσα στα µαθησιακά αποτελέσµατα και της υφιστάµενης πρακτικής στα σχολεία σε µια δεδοµένη χρονική στιγµή. Οµαδοποίηση παραγόντων Οι περισσότερες από τις έρευνες (47 από τις 52) δεν εξετάζουν σχέσεις µεταξύ των παραγόντων στο επίπεδο του σχολείου. Αυτό µπορεί να οφείλεται στο γεγονός πως οι περισσότερες από τις έρευνες δεν σχετίζονται µε τον έλεγχο και την ανάπτυξη θεωρητικών µοντέλων εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Παρόλα αυτά, η µεταανάλυση αυτή καταδεικνύει πως κάποιοι από τους παράγοντες, ιδιαίτερα αυτοί που δεν περιλαµβάνονται στο δυναµικό µοντέλο, µερικώς αλληλοεπικαλύπτονται, ενώ κάποιοι άλλοι παράγοντες δηµιουργούνται ή τουλάχιστον επηρεάζονται από άλλους (π.χ. ο παράγοντας «κλίµα πειθαρχίας και τάξης» είναι πιθανόν να επηρεάζεται από τον παράγοντα «στυλ διοίκησης»). Για αυτόν ακριβώς το λόγο, είναι απαραίτητο όπως διασαφηνιστούν οι σχέσεις µεταξύ των παραγόντων αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο του σχολείου, ώστε να ερµηνευτεί η επίδραση του κάθε παράγοντα στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Το δυναµικό µοντέλο αντιµετωπίζει την αδυναµία αυτή, διατυπώνοντας ξεκάθαρα τις σχέσεις µεταξύ των παραγόντων αποτελεσµατικότητας που προτείνει, ενώ ταυτόχρονα υποβάλλονται εισηγήσεις για διερεύνηση της πιθανότητας οµαδοποίησης συγκεκριµένων παραγόντων, τόσο στο επίπεδο της τάξης, όσο και στο επίπεδο του σχολείου (Creemers & Kyriakides, 2005) µε στόχο την ανάπτυξη γενικότερων κατηγοριών από παράγοντες αποτελεσµατικότητας (overarching components). Γ) Εισηγήσεις για µελλοντικές έρευνες σχετικά µε την ανάπτυξη του δυναµικού µοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας Τα αποτελέσµατα της παρούσας µετα-ανάλυσης επιτρέπουν τη διατύπωση συγκεκριµένων εισηγήσεων για τη διεξαγωγή µελλοντικών ερευνών στα πλαίσια της προσπάθειας για περαιτέρω ανάπτυξη και εγκυροποίηση του δυναµικού µοντέλου. Συγκεκριµένα, υπάρχει η ανάγκη διεξαγωγής διαχρονικών και συγκριτικών ερευνών, µε διάρκεια πέραν του ενός έτους, ώστε να καταστεί δυνατός ο υπολογισµός της επίδρασης του κάθε παράγοντα στη βελτίωση της αποτελεσµατικότητας της σχολικής µονάδας. Η πρακτική που συνήθως ακολουθείται στις περισσότερες έρευνες, οι οποίες µελετήθηκαν 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 465

Π. Αντωνίου κ.ά. στην παρούσα µετα-ανάλυση, είναι η διερεύνηση της σχολικής αποτελεσµατικότητας σε µια δεδοµένη χρονική στιγµή. Η διεξαγωγή διαχρονικών ερευνών µπορεί να βοηθήσει στην εξέταση της συµβολής του κάθε παράγοντα ή/ και συνδυασµού παραγόντων στη βελτίωση της αποτελεσµατικότητας των σχολικών µονάδων. Υπάρχει επιπλέον η ανάγκη για διεξαγωγή πειραµατικών ερευνών, προκειµένου να διερευνηθούν σχέσεις αιτίας και αιτιατού µεταξύ των παραγόντων αποτελεσµατικότητας και της βελτίωσης της αποτελεσµατικότητας του σχολείου. Τέτοιες προσεγγίσεις µπορούν να χρησιµοποιηθούν, δίνοντας όµως ιδιαίτερη προσοχή στην «οικολογική εγκυρότητα» του πειραµατικού σχεδιασµού καθώς και σε θέµατα ηθικής που µπορεί να προκύψουν κατά τη διάρκεια του πειράµατος (Miller, 1984; Robson, 1993). Η χρήση τέτοιων προσεγγίσεων µπορεί να συµβάλει, όχι µόνο στη διακρίβωση σχέσεων αιτίας και αιτιατού, αλλά και στη δηµιουργία σχέσεων µεταξύ της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα και των προσπαθειών για βελτίωση της εκπαίδευσης. Επίσης, το δυναµικό µοντέλο υποστηρίζει πως παράγοντες διαφορετικών επιπέδων µπορεί να αλληλοεπηρεάζονται. Για παράδειγµα, οι παράγοντες που αναφέρονται στην πολιτική για την ποιότητα της διδασκαλίας στο επίπεδο του συστήµατος ή του σχολείου είναι πολύ πιθανόν να αλληλοεπηρεάζεται µε τους αντίστοιχους παράγοντες που αναφέρονται στη συµπεριφορά του εκπαιδευτικού στην τάξη. Για αυτό το λόγο µπορούν να αξιοποιηθούν κατά την ανάλυση της συµπεριφοράς του εκπαιδευτικού διαφορετικές στατιστικές µέθοδοι, όπως είναι η χρήση πολυεπίπεδων δοµικών µοντέλων «multilevel path analytic methods» (Heck & Thomas, 2000) και η χρήση πολυµεταβλητών πολυεπίπεδων µοντέλων «multivariate multilevel modeling». Τέλος, µεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζει η αξιοποίηση του δυναµικού µοντέλου για βελτίωση της αποτελεσµατικότητας των σχολικών µονάδων. Απώτερος σκοπός της ανάπτυξης του δυναµικού µοντέλου αποτελεσµατικότητας είναι η βελτίωση της αποτελεσµατικότητα του σχολείου, για αυτό και χρειάζεται να ελέχθη τόσο η εγκυρότητα του µοντέλου όσο και η δυνατότητα αξιοποίησης του. Πιο συγκεκριµένα, σχολεία που εµπλέκονται σε προγράµµατα αυτοαξιολόγησής ή/και σε άλλα προγράµµατα δράσης µπορούν να ασχοληθούν µε την αξιοποίηση του δυναµικού µοντέλου για σκοπούς ανάπτυξης πολιτικής που θα αποσκοπεί στη βελτίωση της αποτελεσµατικότητάς τους. Στη συνέχεια, είναι σηµαντικό να εξεταστεί το αν πράγµατι η αξιοποίηση του δυναµικού µοντέλου εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας µπορεί να συµβάλει θετικά στη βελτίωση των µαθησιακών αποτελεσµάτων, δηµιουργώντας σχολικές µονάδες οι οποίες µέσω της ανάπτυξης της δικής τους ιδιαίτερης πολιτικής σχετικά µε τους παράγοντες αποτελεσµατικότητας έχουν τη δυνατότητα να αυτοαξιολογούνται και να αυτορυθµίζονται, στα πλαίσια των αναζητήσεων τους για ποιοτική αναβάθµιση της διδασκαλίας και των µαθησιακών αποτελεσµάτων από όλους τους εµπλεκόµενους. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 466

Μετα-Ανάλυση Ερευνών που Αφορούν Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσµατικότητας ΑΝΑΦΟΡΕΣ Barber, M. (1996). The learning game: Arguments for an Education Revolution. London: Victor Gollanz. Borich, G. D. (1992) (2 nd Ed). Effective teaching methods. New York: Macmillan Publishing Company. Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teacher College Record, 64, 723-733. Creemers, B.P.M. (1994). The effective classroom. London: Cassell. Creemers, B.P.M. & Reezigt, G.J. (1996). School level conditions affecting the effectiveness of instruction. School Effectiveness and School Improvement, 7, 197-228. Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2006). Critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17, 2. Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8 (1), http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/. Hallinger, P. & Heck, H. R. (1998). Exploring the Principal s Contribution to School Effectiveness: 1980 1995. School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), 157-191. Heck, R. H. & Thomas, S. L. (2000). An introduction to multilevel modelling techniques. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hopkins, D. (1995). Towards effective school improvement. School Effectiveness and School Improvement, 6 (3), 265-274. Jong, R., Westerhof, K. J., & Kruiter, J.H. (2004). Empirical evidence of a comprehensive model of school effectiveness: a multilevel study in Mathematics in the first year of junior general education in the Netherlands. School effectiveness and school improvement, 15 (1), 3-31. Kyriakides, L. (2005). Extending the Comprehensive Model of Educational Effectiveness by an empirical investigation. School Effectiveness and School Improvement, 16. Kyriakides, L.; Campbell, R.J.; Gagatsis, A. (2000). The significance of the classroom effect in primary schools: An application of Creemers comprehensive model of educational effectiveness, School Effectiveness and School Improvement, 11(4), 501-529. Kyriakides, L. & Campbell, R. J. (2004). School self-evaluation and school improvement: a critique of values and procedures. Studies in educational evaluation. 30 (1). 23-36. Levine, D.U., & Lezotte, L.W. (1990). Unusually effective schools: A review and analysis of research and practice. Madison: National Centre for Effective School Research and Development. Miller, S. (1984). Experimental Design and Statistics. London: Routledge. Monk, D. H. (1994). Subject matter preparation of secondary mathematics and science teachers and student achievement. Economics of Education Review, 13 (2), 125-145. Nevo, D. (1995). School-based evaluation: a dialogue for school improvement. Oxford: Pergamon Press. Raynolds, A. J. & Walberg, H. J. (1990). A structural model of Educational Productivity, Illinois: Northern Illinois University. Sammons, P., Hillman, J., & Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A review of school effectiveness research. London: OFSTED. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 467

Π. Αντωνίου κ.ά. Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Falmer Press. Witziers, B., Bosker, J. R., & Kruger, L. M. (2003) Educational Leadership and Student Achievement: The Elusive Search for an Association, Educational Administration Quarterly, 39 (3), 398-425. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Έρευνες που διερευνούν την αποτελεσµατικότητα του σχολείου και οι οποίες περιλαµβάνονται στη µετα-ανάλυση Antonio, J. G. P., Nunez, C. J., Soledad, G. P., Alvarez, L. W., Roses, C. & Garcia, M. (2002). A structural equation model of parental involvement, motivational and aptitutional characteristics, and academic achievement. The Journal of Experimental Education, 70 (3), 257-287. Blatchford, P. & Sumpner, C. (1998). What do we know about break time? Results from a national survey of break time and lunchtime in primary and secondary schools. British Educational Research Journal, 24 (1), 79 94. Brown. R. & Evans, P. W. (2002). Extracurricular activity and ethnicity: creating greater school connections among diverse student populations. Urban Education, 37 (1), 41 58. Cheng, Y.C. (1993). Profiles of Organizational Culture and Effective Schools. School Effectiveness and School Improvement, 4 (2), 85-110. Cooperman, D. (1999). Nurturing innovation: how much does collaborative management help? The International Journal of Educational Management, 13 (3), 114 125. de Jong R., Westerhof K.J., & Kruiter J.H., (2004). Empirical evidence of a comprehensive model of school effectiveness: A multilevel study in mathematics in the 1st year of junior general education in the Netherlands, School Effectiveness and School Improvement, 15 (1), 3-31. Driessen, G. & Sleegers, P. (2000). Consistency of Teaching Approach and Student Achievement: An Empirical Test. School Effectiveness and School Improvement, 11 (1), 57-79. Fan, X. (2001). Parental involvement and students academic achievement: a growth modelling analysis. The Journal of Experimental Education, 70(1), 27-61. Farrow, S, Tymms, P. & Henderson, B. (1999). Homework and attainment in primary schools. British Educational Research Journal, 25 (3), 323 341. Gamman, R. (2003). Sharing the load, supporting the staff. Collaborative management of difficult behaviour in primary schools. Emotional and Behavioural Difficulties, 8 (3), 217 229. Gibson, A. & Asthana, S. (1998). Schools, pupils and examination results: contextualizing school performance. British Educational Research Journal, 24 (3), 269 282. Greer, L. (2001). Does changing the method of assessment of a module improve the performance of a student? Assessment & Evaluation in Higher Education, 26 (2), 127-138. Guay, F., Boivin, M. & Hodges, E. V. E. (1999). Predicting change in academic achievement: A model of peer experiences and self system processes. Journal of Educational Psychology, 91 (1), 105 115. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 468

Μετα-Ανάλυση Ερευνών που Αφορούν Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσµατικότητας Hallinger, P., Bickman, L., & Davis, K. (1996). School context, principal leadership and student reading achievement. Elementary School Journal, 96(5), 527-549. Hess, A. G. (1999). Expectations, opportunity, Capacity, and Will: The four essential components of Chicago school reform. Educational Policy, 13, 494 517. Hill, P.W., Rowe, K. J., & Holmes-Smith, P. (1995, January). Factors affecting students educational progress: Multilevel modeling of educational effectiveness. Paper presented at the annual meeting of the ICSEI, Leeuwarden, the Netherlands. Hofman, R.H., (1995) Contextual Influences on School Effectiveness: The Role of School Boards. School Effectiveness and School Improvement, 6 (4), 308-331. Hofman, R.H., Hofman, W.H.A. & Guldemond (2002). School governance, culture and student achievement. International Journal of Leadership in Education, 5 (3), 249-272. Hofman, W. H. A. & Guldemond, H. (1999). Social and Cognitive Outcomes: A Comparison of Contexts of Learning. School Effectiveness and School Improvement, 10 (3), 352-366. Hokal, A, & Shaw, K. E. (1999). Managing progress monitoring in United Arab Emirate schools. The International Journal of Educational Management, 13 (4), 173 179. Jimerson, S., Egeland, B., & Teo, A., (1999). A longitudinal study of achievement trajectories: factors associated with change. Journal of Educational Psychology, 91(1), 116-126. Kallestad, J.H., Olweus, D., & Alsaker, F. (1998). School Climate Reports from Norwegian Teachers: A Methodological and Substantive Study. School Effectiveness and School Improvement, 9 (1), 70-94. Kallestad, J. H. (2000). Teacher emphases on general educational goals: an approach to teacher socialisation in Norwegian schools? Scandinavian Journal of Educational Research, 44(2), 194 205. Karlya, T. & Rosenbaum, J. E. (1999). Bright Flight: Unintended consequences of detracking policy in Japan. American Journal of Education, 107(3), 210-230. Kushman, J. W. & Yap, K. (1999). What makes the difference in school improvement? An impact study of onward to excellence in Mississippi schools. Journal of Education for Students Placed at Risk, 4 (3), 227-298. Kyriakides, L., (2005). Extending the Comprehensive Model of Educational Effectiveness by an Empirical Investigation. School Effectiveness and School Improvement, 16 (2), 103-152. Kyriakides, L., Campbell, R. J., & Gagatsis, A. (2000). The Significance of the Classroom Effect in Primary Schools: An Application of Creemers Comprehensive Model of Educational Effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 11(4), 501-529. Kyriakides, L. & Charalambous, Ch. (2005). Using educational effectiveness research to design international comparative studies: turning limitations into new perspectives, Research Papers in Education, 20(4), 391-412. Leithwood, K. & Jantzi, D. (1999). The relative effects of principal and teacher sources of leadership on student engagement with school. Educational administration Quarterly, 35, 679 706. Link, R. C. & Aksoy, T. (2000). A panel analysis of student mathematics achievement in the US in the 1990s: does increasing the amount of time in learning activities affect math achievement? Economics of Education Review, 19, 261 277. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 469

Π. Αντωνίου κ.ά. Marks, H. M. & Printy, S. M. (2003). Principal Leadership and School Performance: an integration of transformational and instructional leadership. Educational Administration Quarterly 39 (3), 370 397. McCallum, B. (1999). Literacy in four effective schools. School Leadership and Management, 19(1), 7-24. McCormack Larkin, M. (1985). Change in Urban Schools. The journal of Negro Education, 54 (3), 409 415. Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D., & Ecob, R. (1988). School matters: The junior years. Somerset, UK: Open Books. Opdenakker, M.C. & Van Damme, J., (2001). Relationship between school composition and characteristics of school process and their effect on mathematics achievement. British Educational Research Journal, 27 (4), 407-432. Prithchard, R. J., Morrow, D., & Marshal, J. C. (2005). School and district culture as reflected in student voices and student achievement. School Effectiveness and School Improvement, 16 (2), 153 177. Reezigt, G. J., Guldemond, H., & Creemers, B. P. M., (1999). Empirical Validity for a Comprehensive Model on Educational Effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 10 (2), 193-216. Shann, M, H. (1999). Academics and a culture of caring: the relationship between school achievement and prosocial and antisocial behaviours in four urban middle schools. School Effectiveness and school Improvement, 10 (4), 390 413. Shann, M. H. (1998). Professional commitment and satisfaction among teachers in urban middle schools. The Journal of Educational Research, 92(2), 67-74. Sillins, H., & Mulford, B. (2004). Schools as learning organizations: Effects on teacher leadership and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15, 443 466. Smyth, E. (1999). Pupil Performance, Absenteeism and School Drop-out: A Multi-dimensional Analysis. School Effectiveness and School Improvement, 10 (4), 480-502. Squires, D.A., & Kranyik, R. D. (1999). Connecting school- based management and instructional improvement: a case study of two ATLAS schools. Journal of education for students placed at risk 4(3), 241-258. Sweetland, R. S., & Hoy, K. W. (2000). School characteristics and Educational outcomes: towards an organizational model of student achievement in middle schools. Educational Administration Quarterly, 36 (5), 703 729. Teddlie, C., & Stringfield, S. (1993). Schools make a difference. Lessons learned from a 10 year study of school effects. New York: Teachers College Press. Webster, B.J., & Fisher, D.L. (2002). School-level environment and student outcomes in mathematics. Learning Environment Research, 6, 309-326. Wentzel, K. R. (1999). Social motivational processes and interpersonal relationships: implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91 (1), 76 97. Willms, J. D. & Somers, M. (2001). Family, Classrooms, and School Effects on Children's Educational Outcomes in Latin America. School Effectiveness and School Improvement, 12 (4), 409-445. Xin, Ma (1999). Dropping out of advanced mathematics: the effects of parental involvement. Teachers College Record 101(1), 60-81. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 470

Μετα-Ανάλυση Ερευνών που Αφορούν Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσµατικότητας Van de Grift, W. (1990). Educational leadership and academic achievement in elementary education. School Effectiveness and School Improvement 1 (3), 26 40. Van der Werf, G. (1997). Differences in School and Instruction Characteristics between High-, Average-, and Low-Effective Schools. School Effectiveness and School Improvement, 8 (4), 430-448. Van der Werf, G., Creemers, B., De Jong, R. & Klaver E. (2000). Evaluation of School Improvement through an Educational Effectiveness Model: The Case of Indonesia s PEQIP Project. Comparative Education Review, 44(3), 329-355. Έρευνες µετα-ανάλυσης που διερευνούν την αποτελεσµατικότητα του σχολείου και οι οποίες λήφθηκαν υπόψη στην παρούσα µετα-ανάλυση Creemers.B.P.M., & Reezigt J.G. (1996). School level conditions affecting the effectiveness of instruction. School Effectiveness and School Improvement, 7 (3), 197-228. Hallinger, P. & Heck, H. R. (1998). Exploring the Principal s Contribution to School Effectiveness: 1980 1995. School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), 157-191. Levine, D.U., & Lezotte, L.W. (1990). Unusually effective schools: A review and analysis of research and practice. Madison: National Centre for Effective School Research and Development. Sammons, P., Hillman, J., & Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A review of school effectiveness research. London: OFSTED. Witziers, B., Bosker, J. R., & Kruger, L. M. (2003) Educational Leadership and Student Achievement: The Elusive Search for an Association, Educational Administration Quarterly, 39 (3), 398-425. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 471

Π. Αντωνίου κ.ά. Πίνακας 1: Χαρακτηριστικά των ερευνών που διερευνούν την αποτελεσµατικότητα του σχολείου ως προς τα µαθησιακά αποτελέσµατα και το είδος της επίδρασης που έχει διερευνηθεί Παράγοντες αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο του σχολείου Είδος Επίδρασης + Μ.Σ.Σ.* - Μέγεθος Επίδρασης Αριθµός ερευνών Μαθησιακά Αποτελέσµατα Γνωστ. Συναισθ. Και τα 2 Ηλικία παιδιών 5-12 13-18 5-18 19-άνω Οµαδοποίηση Ναι Όχι 1) Πολιτική σχετικά µε τη διδασκαλία A) Χρόνος ιδασκαλίας 11 9 1.19 7 5 1 1 4 2 1 0 4 3 B) Παροχή Ευκαιριών µάθησης 3 3 0.16 3 1 0 2 2 1 0 0 1 2 Γ) Ποιότητα ιδασκαλίας 9 3 0.29 5 3 1 1 2 1 2 0 3 2 Γ.1) Αξιολόγηση των µαθητών 2) Αξιολόγηση της πολιτικής για τη διδασκαλία 2 4 1.34 7 6 0 1 5 1 1 0 2 4 2 0 0.27 2 1 1 0 1 0 1 0 1 1 3) Βελτίωση της πολιτικής - - - - - - - - - - - - - - 4) Πολιτική για το µαθησιακό περιβάλλον A) Συνεργασία 2 2 0 Μ.Ε.Σ.** 3 3 0 0 1 1 1 0 0 3 B) Εµπλοκή φορέων 19 16 0.23 9 5 2 2 4 3 2 0 0 9 5) Αξιολόγηση της πολιτικής για τη διαµόρφωση µαθησιακού - - - - - - - - - - - - - - 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 472

Μετα-Ανάλυση Ερευνών που Αφορούν Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσµατικότητας Παράγοντες αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο του σχολείου Είδος Επίδρασης + Μ.Σ.Σ.* - Μέγεθος Επίδρασης Αριθµός ερευνών Μαθησιακά Αποτελέσµατα Γνωστ. Συναισθ. Και τα 2 Ηλικία παιδιών 5-12 13-18 5-18 19-άνω Οµαδοποίηση Ναι Όχι περιβάλλοντος 6) Βελτίωση της πολιτικής για το µαθησιακό περιβάλλον 1 0 0 Μ.Ε.Σ. 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 7) Άλλοι παράγοντες A) Ηγεσία 4 8 0.09 10 4 5 1 3 3 3 1 1 9 B) Κλίµα Πειθαρχίας 2 2 0 Μ.Ε.Σ. 2 0 0 2 2 0 0 0 0 2 Τάξης Γ) Βαθµός αυτονοµίας στο 1 0 1 Μ.Σ.Σ. 2 2 0 0 1 1 0 0 1 1 επίπεδο της σχολικής µονάδας ) Συµπεριφορά µαθητών 4 3 0.16 4 3 1 0 1 1 2 0 0 4 Ε) Βαθµός αυτονόµησης 2 0 0.25 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 του εκπαιδευτικού στο σχολείο Στ) Υποδοµή 6 4 1.17 6 6 0 0 4 0 1 1 0 6 Ζ) Πολιτική εισδοχής µαθητών 1 0 0.26 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 Μ.Σ.Σ.* = Μη Στατιστικά Σηµαντικό Μέγεθος Επίδρασης Μ.Ε.Σ.** = Μη Επαρκή Στοιχεία για υπολογισµό του µέσου µεγέθους επίδρασης 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 473

Π. Αντωνίου κ.ά. 474