Με ποια κριτήρια αξιολογούν τους μαθητές τους οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Βεζυρίδου Μ., Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια στο Π.Μ.Σ. του Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας/ Α.Π.Θ. Κυρίδης Α., Λέκτορας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, Π.Τ.Ν. Φλώρινας/ Α.Π.Θ. 1. Εισαγωγή Δε θα ήταν υπερβολή να ισχυριστούμε ότι τόσο το σημερινό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και ο κοινωνικός σχηματισμός κυριαρχούνται από μια λανθάνουσα ή φανερή προσπάθεια απόκτησης προσόντων ή αποκομιδής ενδείξεων για μια μελλοντική εξασφάλισή τους, ώστε να ευοδωθεί ο κοινωνικός μετασχηματισμός τους σε πρόσοδο, σύμφωνα με τη διαπίστωση του Κ. Τσουκαλά και της Ρ. Παναγιωτοπούλου1. Και αποτελεί κοινό τόπο η διαπίστωση ότι ο βασικός φορέας εξασφάλισης αυτών των προσόντων είναι το εκπαιδευτικό σύστημα, ο αποκλειστικά επιφορτισμένος φορέας παροχής τυπικών μορφωτικών προσόντων. Ο μόνος φορέας που είναι στην τυπική θέση να βεβαιώσει την ύπαρξη αυτών των προσόντων και να εκδώσει τα απαραίτητα πιστοποιητικά. Τα δε πιστοποιητικά αυτά εκδίδονται με συγκεκριμένες διαδικασίες, εκ των οποίων οι περισσότερες αποβλέπουν στην κατάταξη των μαθητών ανάλογα με την επίδοσή τους. Εξάλλου, δεν υπάρχει πιστοποιητικό μορφωτικών προσόντων, το οποίο να εκδίδει το εκπαιδευτικό σύστημα που να μην περιλαμβάνει "χαρακτηρισμό επίδοσης", αριθμητικό ή λεκτικό-περιγραφικό. Κατ' αυτόν τον τρόπο η μαθητική επίδοση, τόσο ως θεσμός, όσο και ως διαδικασία έχει τεθεί στο μικροσκόπιο της επιστημονικής, αλλά και της κοινωνικής ενασχόλησης και κριτικής. Γιατί αυξάνει συνεχώς ο αριθμός των φροντιστηρίων και των ιδιαίτερων μαθημάτων2; Γιατί αλλάζουν συνεχώς οι μέθοδοι και οι διαδικασίες αξιολόγησης της μαθητικής επίδοσης; Γιατί ρωτάμε συνεχώς τους μαθητές με τι βαθμό προβιβάστηκαν; Γιατί ρωτάμε τους βαθμούς τους στα διάφορα μαθήματα του σχολείου; Όλες αυτές οι ερωτήσεις εκπορεύονται από τις προσπάθειες που κάνουν οι οικογένειες για τη βελτίωση των βαθμών των παιδιών τους στο σχολείο και αποτελούν τις ενδείξεις που αναζητούν για την απόκτηση ή μη, τελικά, των απαιτούμενων προσόντων που θα οδηγήσουν στην κοινωνική άνοδο3. Και είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι ο προβληματισμός που αναπτύσσεται περιστρέφεται γύρω από την αξιολόγηση της μαθητικής επίδοσης, η οποία τελικά. μοιάζει να αποτελεί κεντρική παράμετρο λειτουργίας του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα τελευταία χρόνια έχουν συντελεστεί σημαντικές μεταβολές στην αξιολόγηση του μαθητή του Δημοτικού σχολείου4. Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι μοιάζει να ικανοποιήθηκε ένα γενικό κοινωνικό και παιδαγωγικό αίτημα, όλο και περισσότερο αυξάνουν οι περιπτώσεις παρακολούθησης φροντιστηριακών μαθημάτων από μαθητές του Δημοτικού. Απ' ότι φαίνεται όμως το ενδιαφέρον για την εξασφάλιση μιας ικανοποιητικής επίδοσης εκ μέρους των μαθητών δε μετριάστηκε. Έτσι, το επιστημονικό ενδιαφέρον για τους τρόπους που χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι για την αξιολόγηση των μαθητών τους παραμένει πάντα επίκαιρο. 1 Τsoucalas C. & Panagiotopoulou R. (1980). "Education in Socialist Greece: Between Modernization and Democratization". UNESCO: Analyse comparative de la scolarisation et l' alphabetisme femins et masculins. Avril, σ. 4. 2 Βλέπε σχετικά Δήμου, Γ. (1999): Φροντιστηριακή δραστηριότητα στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg. Επίσης Κυρίδης Α. (1995): "Οι κοινωνικές προεκτάσεις του συστήματος αξιολόγησης της μαθητικής επίδοσης - Η στρατηγική μίας κοινωνικής επιλογής". Σύγχρονη Εκπαίδευση, 79. 3 Δεν είναι λίγες οι εργασίες, κυρίως στο γνωστικό αντικείμενο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, που συνδέουν την κοινωνική κινητικότητα με το επίπεδο της εκπαίδευσης που έχουν αποκτήσει οι κοινωνοί. Ενδεικτικά αναφέρουμε : Τσουκαλάς Κ. (1985): Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα. Αθήνα: Θεμέλιο. Τσουκαλάς Κ. (1987): Κράτος, κοινωνία και εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα. Αθήνα: Θεμέλιο. Λαμπίρη - Δημάκη Ι. (1974): Προς μία ελληνικήν κοινωνιολογίαν της παιδείας. Αθήνα: Ε.Κ.Κ.Ε. Κυρίδης Α. (1997): Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση και η πρόσβαση στο πανεπιστήμιο. Αθήνα: Gutenberg. Ψαχαρόπουλος Γ. & Καζαμίας Α. (1987): Παιδεία και ανάπτυξη στην Ελλάδα: Κοινωνική και οικονομική μελέτη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Ε.Κ.Κ.Ε. 4 Καταργήθηκε η αριθμητική βαθμολογία, καταργήθηκαν οι προαγωγικές εξετάσεις, οι απολυτήριες εξετάσεις, οι εισαγωγικές για το γυμνάσιο κ.λπ.
Με γνώμονα τις παραπάνω διαπιστώσεις, προσπαθήσαμε μέσα από ερευνητικές διαδικασίες να καταγράψουμε τις πρακτικές και τις συμβάσεις, τυπικές και άτυπες, που χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι του Δημοτικού Σχολείου, κατά την αξιολόγηση των μαθητών τους. Εξάλλου, ο Γ. Μαυρογιώργος πολύ εύστοχα επισημαίνει το γεγονός ότι η αξιολόγηση της μαθητικής επίδοσης μπορεί να διακριθεί σε τυπική και άτυπη5. Και θα προχωρήσουμε ακόμα περισσότερο τη διαπίστωσή του Γ. Μαυριγιώργου υποθέτοντας ότι οι άτυπες μορφές εξέτασης είναι αυτές που διαμορφώνουν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από τις τυπικές την εικόνα του μαθητή και το χαρακτηρισμό της επίδοσής του. Η καταγραφή των παραμέτρων που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για την αξιολόγηση των μαθητών τους, μεταξύ άλλων, θα μας επιτρέψει, κυρίως με επόμενες έρευνες, να διαγνώσουμε ενδεχόμενες ανισωτικές λειτουργίες. 2. Δείγμα - Μεθοδολογία Το δείγμα της έρευνάς μας αποτέλεσαν 214 εν ενεργεία εκπαιδευτικοί της περιοχής της Δ. Μακεδονίας, οι οποίοι μετείχαν στο Πρόγραμμα Εξομοίωσης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που διοργάνωσε το Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας του Α.Π.Θ. Ο παρακάτω πίνακας παρουσιάζει τη συχνότητα και τα ποσοστά των εκπαιδευτικών ανάλογα με το φύλο τους, και τα έτη υπηρεσίας τους. Πίνακας 1 Κατανομή των υποκειμένων του δείγματος ανάλογα με το φύλο τους και τα έτη υπηρεσίας τους Έτη υπηρεσίας 1-5 χρόνια 6-15 χρόνια άνω των 16 χρόνων Σύνολο Άνδρες 28 48 43 119 Φύλο Γυναίκες 22 45 28 95 Σύνολο 50 93 71 114 Τα υποκείμενα του δείγματος κλήθηκαν να απαντήσουν γραπτώς στην ερώτηση : Ποιος είναι, κατά τη γνώμη σας, ο "κακός" μαθητής; Η ερώτηση αυτή επιλέχτηκε με γνώμονα την ανάγκη προσδιορισμού της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών με τρόπο αρνητικό, ώστε οι εκπαιδευτικοί να απαντήσουν ελεύθερα χωρίς ηθικούς περιορισμούς και αναστολές, αφού σε προκαταρκτικές συνεντεύξεις σε διαφορετικό δείγμα 14 εκπαιδευτικών, είχε διαπιστωθεί σχετικός δισταγμός στο να σκιαγραφήσουν το πορτραίτο του "καλού μαθητή", ενώ από την άλλη μίλησαν με μεγάλη ευχέρεια για το τι "συμβαίνει" με τους "κακούς μαθητές". Οι απαντήσεις των υποκειμένων μελετήθηκαν με τη μέθοδο της "Ποσοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου", σύμφωνα με τις επισημάνσεις του Β. Berelson6. Παράλληλα, χρησιμοποιήθηκε και ο "δείκτης αξιολόγησης" του K. Krippendorff7, αναφορικά με τις "θετικές & αρνητικές" αξιολογήσεις, αλλά τα στοιχεία αυτής της ανάλυσης δε θα παρουσιαστούν στην παρούσα εργασία. Ως μονάδα ανάλυσης χρησιμοποιήθηκε το "θέμα"8. 3. Αποτελέσματα 5 Μαυρογιώργος Γ. (1993): "Συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα. Άτυπες μορφές αξιολόγησης και κοινωνική διάκριση στο Δημοτικό Σχολείο". Στο Χιωτάκης Στ. (Επιμ). Η αμφισβήτηση των Εξετάσεων και των Βαθμών στο Σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 29. 6 Berelson B. (19712): Content Analysis in Communication Research. New York: The Free Press. 7 Kripppendorf K. (1980): Content Analysis: An introduction to its Methodology. London: Sage. 8 Βλέπε σχετικά με τη κλασσική θεματική ανάλυση: Ενδεικτικά Lasswell H.D. & Leites W. (1965): The Language of Politics: Studies in Quantitative Semantics. New York: MIT Press. Lasswell H.D. Merner O. & De S. Pool I. (1952): The comparative study of symbols. Stanford: Stanford University Press. Moscovici S. (1970): La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF. Mucchieli R. (1988): L' analyse de contenu des documents et des communications. Paris: Les Editions ESF. Veron E. (1981): La construction des evenements. Paris: Les Editions de Minuit. Βλέπε σχετικά Bandin L. (1977): L' analyse de contenu. Paris: PUF. Grawitz M. (1981): Methods des sciences sociales. Paris: Dalloz.
Σύμφωνα με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι αξιολογούν τους μαθητές τους λαμβάνοντας υπόψη στοιχεία που σχετίζονται όχι μόνο με την επίδοση τους στα μαθήματα, αλλά τα οποία σχετίζονται και με τη συνολική παρουσία του μέσα στην τάξη. Τα στοιχεία αυτά σχετίζονται με την προσωπικότητα των μαθητών, τη σχέση τους με το δάσκαλο, τους συμμαθητές, με το σχολικό θεσμό εν γένει, με την προσπάθεια που καταβάλουν και το ενδιαφέρον που δείχνουν για την εκπαιδευτική διαδικασία, με την επιμέλεια, το βαθμό συνεργατικότητας και συμμετοχής, με τη συμμόρφωσή τους στους κανόνες και τις θεσμικές διαδικασίες της τάξης κ.ά. Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι προκειμένου να αξιολογήσει ο εκπαιδευτικός τους μαθητές, βασίζεται στη χρήση κριτηρίων ή συνδυασμών κριτηρίων δηλαδή διαφόρων χαρακτηριστικών, που αναφέρονται σε τομείς, που μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο αξιολόγησης και να δώσουν μια περιεκτική και ακριβή εικόνα κάθε παιδιού στην τάξη και το σχολείο. Οι κατηγορίες - "κριτήρια αξιολόγησης", τα οποία χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για την αξιολόγηση των μαθητών τους, σύμφωνα με την ανάλυση περιεχομένου, είναι τα εξής: 1. Η επίδοση στα μαθήματα 2. Η προσοχή που δείχνουν στην εκπαιδευτική διαδικασία 3. Η προσπάθεια που καταβάλουν. 4. Ο βαθμός συμμετοχής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία 5. Η ικανότητα που δείχνουν να συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους. 6. Η επιμέλεια. 7. Προθυμία και το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν. 8. Η διαγωγή που επιδεικνύουν & 9. Άλλα κριτήρια, τα οποία δεν παρουσίασαν στατιστικά σημαντική συχνότητα αναφοράς. Από την επεξεργασία των απαντήσεων των εκπαιδευτικών, προκύπτει ότι κατά τη διαδικασία αξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί σε ελάχιστες περιπτώσεις αρκούνται στην αναφορά ενός μόνο τομέα τον οποίο λαμβάνουν υπόψη, προκειμένου να κατατάξουν τους μαθητές στους καλούς ή τους κακούς της τάξης. Αντιθέτως, οι περιγραφές τους περιλαμβάνουν στοιχεία, που προέρχονται από διάφορους τομείς της δραστηριότητας των παιδιών και της παρουσίας τους στο σχολείο. Με λίγα λόγια, κατά την αξιολόγηση, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν συνδυασμούς αξιολογούμενων τομέων, προκειμένου να αποδώσουν όσο πιο πιστά γίνεται, την εικόνα κάθε μαθητή. Οι συνδυασμοί αυτοί απομονώθηκαν στο δείγμα μας και φτάνουν τους 72. Από αυτούς, κάποιοι φαίνονται να είναι ιδιαίτερα προσφιλείς στους εκπαιδευτικούς (26 συνδυασμοί), ενώ άλλοι, λιγότερο. Για καθένα από τους συνδυασμούς αυτούς, υπάρχει ένας κωδικός, ο οποίος συντίθεται από τους κωδικούς των επιμέρους τομέων, που αξιολογούνται. Για παράδειγμα, ο κωδικός 18 αντιστοιχεί στο συνδυασμό της κατηγορίας "επίδοση" (1) με την κατηγορία "διαγωγή" (8). Για λόγους οικονομίας χώρου δε θα παρουσιάσουμε τους αναλυτικούς πίνακες με τους συνδυασμούς που προέκυψαν, αλλά μόνο τη συχνότητα εμφάνισης κάθε κατηγορίας στο σύνολο των συνδυασμών. Πίνακας 2 Συχνότητα και ποσοστό εμφάνισης κάθε κατηγορίας στο σύνολο των δυνατών συνδυασμών Κατηγορίες Συχνότητα (Ν) και ποσοστό εμφάνισης (%) 1. Η επίδοση στα μαθήματα (27) - 37,5% 2. Η προσοχή που δείχνουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (19) - 26,4% 3. Η προσπάθεια που καταβάλουν (23) - 31,9% 4. Ο βαθμός συμμετοχής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία (22) - 30,5% 5. Η ικανότητα που δείχνουν να συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους (12) - 16,7% 6. Η επιμέλεια. (27) - 37,5% 7. Προθυμία και το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν. (37) - 52,4% 8. Η διαγωγή που επιδεικνύουν (52) - 72,2% 9. Άλλα κριτήρια (13) - 18,0% Τα στοιχεία του πίνακα δείχνουν ότι η κατηγορία με τη μεγαλύτερη συχνότητα και ποσοστό εμφάνισης στους θεματικούς συνδυασμούς που προέκυψαν είναι η διαγωγή, ενώ ακολουθεί η προθυμία και το ενδιαφέρον, η επιμέλεια και η επίδοση στα μαθήματα. Ενδεχομένως, το υψηλό
ποσοστό που εμφανίζει η κατηγορία "διαγωγή" να προκαλεί έκπληξη, αλλά πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι η πειθαρχία αποτελεί μόνιμο άγχος των εκπαιδευτικών και σχετίζεται σε σημαντικό βαθμό με τον τρόπο που αξιολογούν τους μαθητές τους9. O παρακάτω πίνακας παρουσιάζει συνολικά τους τομείς που αποτελούν κριτήρια αξιολόγησης των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με το φύλο και τα έτη υπηρεσίας των υποκειμένων του δείγματος. Πίνακας 3 Οι τομείς που γίνονται αντικείμενο αξιολόγησης και η συχνότητα εμφάνισής τους στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών Φύλο Έτη υπηρεσίας τομείς Επίδοση Προσοχή Προσπάθεια Συμμετοχή Συνεργασία Επιμέλεια Προθυμία, ενδιαφέρον Διαγωγή Άλλο Άνδρες Γυναίκες Άνδρες & Γυναίκες κατά έτη υπηρεσίας Σύνολα 1-5 (28) 6-15 (48) 15+ (43) 1-5 (22) 6-15 (45) 15+ (28) 1-5 (50) 6-15 (93) 15+ (71) Ανδρών (119) Γυναικών (95) Α+Γ (214) 7,1 14,3 (13) 27,1 8,3 (15) 34,9 9,3 13,6 13,6 (17) 37,8 11,1 (12) 42,8 21,4 10,0 14,0 (30) 32,3 (9) 9,7 (14) (27) 38,0 (10) 14,1 (13) (30) 25,2 (12) 11,0 (17) (32) 33,7 (14) 14,7 (16) (62) 29,0 (26) 12,1 (33) 10,7 10,7 7,1 25,0 14,6 (10) 20,8 6,2 (12) 25,0 16,3 16,3 11,6 (16) 37,2 13,6 (1) 4,5 (1) 4,5 22,7 15,5 6,7 4,4 (9) 20,0 21,4 14,3 (1) 3,6 (10) 35,7 12,0 8,0 6,0 (12) 24,0 15,0 (13) 14,0 5,4 (21) 22,6 18,3 (11) 15,5 8,4 (26) 36,6 14,3 (20) 16,8 (10) 8,4 (35) 29,4 16,8 (8) 8,4 4,2 (24) 25,3 15,4 (28) 13,1 (14) 6,5 (59) 27,6 (16) 57,1 (19) 39,6 (16) 37,2 (12) 54,5 (21) 46,7 (13) 46,4 (28) 56,0 (40) 43,0 (29) 40,8 (51) 42,8 (46) 48,4 (97) 45,3 (26) 92,8 (1) 3,57 (29) 60,4 12,50 (34) 79,1 4,65 (14) 63,6 (1) 4,54 (27) 60,0 4,44 (20) 71,4 10,71 (40) 80,0 4,00 (56) 60,2 (8) 8,60 (54) 76,1 7,04 (89) 74,8 (9) 7,56 (61) 64,2 6,31 (150) 70,1 (15) 7,00 Τα στοιχεία του πίνακα 3 δείχνουν ξεκάθαρα ότι το βασικότερο κριτήριο που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος κατά την αξιολόγηση των μαθητών τους είναι η διαγωγή, ενώ ακολουθούν η προθυμία και η επιμέλεια. Τα αποτελέσματα επηρεάζονται τόσο από το φύλο, όσο και από την εμπειρία των υποκειμένων. Για παράδειγμα, φαίνεται να δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα στη διαγωγή από τους άντρες, μικρής και μεγάλης εμπειρίας, ενώ η επίδοση στα μαθήματα δε βαραίνει σημαντικά την αξιολόγηση εκ μέρους των εκπαιδευτικών (ανδρών και γυναικών) με μικρή εμπειρία. Τα στοιχεία του πίνακα 4 δείχνουν ότι ο μεγαλύτερος αριθμός χαρακτηριστικών χρησιμοποιήθηκε από τους άνδρες του δείγματος και ειδικότερα από αυτούς με μέση ή μεγάλη εμπειρία. Ακόμα, παρατηρείται αναλογική αύξηση του αριθμού των χρησιμοποιούμενων χαρακτηρισμών όσο αυξάνει η εμπειρία ανεξάρτητα με το φύλο. Ο πίνακας 5 δείχνει ότι στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών συνδυάστηκαν, κυρίως, από 1 έως 4 κατηγορίες - κριτήρια αξιολόγησης, με τους άνδρες να είναι πιο αναλυτικοί στις απαντήσεις τους. 9 Για μια συνοπτική ανασκόπηση των σχετικών ερευνών βλέπε Κυρίδης Α. (1999): Η πειθαρχία στο σχολείο. Θεωρία και έρευνα. Αθήνα: Gutenberg.
Τομείς (Ν) & % Eπίδοση Προσπά θεια Πίνακας 4 Το πλήθος των χαρακτηρισμών που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί σε καθένα από τους τομείς που αξιολογούνται Φύλο Άντρες Γυναίκες Α+Γ Α Γ Α+Γ Έτη 1-5 6-15 15+ 1-5 6-15 15+ 1-5 6-15 15+ Σύνολο Σύνολο Σύνολο υπηρεσίας Προσοχή Συμμετοχή Συνεργασία Επιμέλεια Προθυμία ενδιαφέρον (14) (15) (18) (21) (32) (36) (31) (42) (73) 1,5 8,4 8,7 3,8 14,1 17,2 2,4 10,9 12,2 6,6 12,8 9,1 (9) (10) (12) (14) (26) 3,0 2,4 2,3 3,8 3,9 4,9 3,3 3,1 3,4 2,5 4,3 3,2 (8) (14) (14) (18) (16) (34) 2,3 4,2 4,6 3,8 5,5 4,9 2,9 4,8 4,7 3,8 4,9 4,2 (11) (1) (14) (11) (23) (8) (31) 3,8 6,6 4,0 1,3 2,3 3,3 2,9 4,8 3,7 4,9 2,4 3,9 (1) (1) (11) (16) 1,5 2,4 2,9 1,3 2,3 0,8 1,4 2,4 2,0 2,3 1,5 2,0 (10) (17) (25) (10) (19) (17) (27) (44) (52) (360 (88) 7,6 10,2 14,5 8,9 7,8 15,6 8,1 9,2 15,9 11,1 10,9 11,0 (20) (20) (17) (13) (23) (15) (33) (43) (32) (57) (51) (108) 15,3 12,0 9,8 16,5 18,0 12,3 15,7 14,6 10,8 12,1 15,5 13,5 Διαγωγή (84) (74) (87) (47) (57) (45) (131) (131) (132) (245) (149) (394) 64,2 44,6 50,9 59,5 44,5 36,9 62,4 44,5 44,7 52,1 45,3 49,3 Άλλα (1) (15) (1) (17) (10) (21) (8) (29) 0,8 9,0 2,9 1,3 1,6 4,1 0,9 5,8 3,4 4,4 2,4 3,6 Σύνολο χαρακτη ρισμών (131) (166) (173) (79) (128) (122) (210) (294) (295) (470) (329) (799) Πίνακας 5 Στοιχεία αναφερόμενα στο πλήθος των τομέων που συνδυάζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης (πόσους τομείς λαμβάνουν συγχρόνως υπόψη, όταν αξιολογούν) Πλήθος τομέων που συνδυάστηκαν Φύλο Α (ν=119) Γ (ν=95) Α+Γ (ν=214) 4. Συζήτηση 0 (13) 10,92% (17) 17,89% (30) 14,02% 1 (23) 19,34% (13) 13,68% (36) 16,82% 2 (37) 31,10% (26) 27,37% (63) 29,44% 3 (19) 15,97% (18) 18,95% (37) 17,29% 4 (20) 16,81% (14) 14,74% (34) 15,89% 5 3,36% 6,31% (10) 4,67% 6 1,68% (1) 1,05% 1,40% 7 (1) 0,84% (0) 0,00% (1) 0,47% Από τα ευρήματα της έρευνας προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τους μαθητές τους λαμβάνοντας υπόψη ένα σύνολο από παράγοντες, οι οποίοι διαμορφώνουν σε σημαντικό βαθμό την
τελική τους κρίση. Οι παράγοντες αυτοί σχετίζονται περισσότερο με τη "συμπεριφορά" των μαθητών στην τάξη και την προσωπικότητά τους, παρά με την επίδοσή τους στα μαθήματα. Ο "κακός" μαθητής είναι αυτός που δεν υπακούει σε βασικούς κοινωνικούς κανόνες και κανόνες της εκπαιδευτικής πράξης. Είναι ο μαθητής, ο οποίος δεν έχει κοινωνικοποιηθεί ή αρνείται να προσαρμοστεί στις σχολικές νόρμες και μορφές συμπεριφοράς. Ο "κακός" μαθητής δεν είναι αυτός που δεν τα καταφέρνει στα μαθήματα. Είναι αυτός που αρνείται συμμορφωθεί με τα πρότυπα συμπεριφοράς που διαμορφώνει το σχολικό σύστημα. Και οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών που επισημαίνουν ότι δεν υπάρχουν "κακοί" μαθητές, αναφέρονται αποκλειστικά στην επίδοσή τους, αφού στη συνέχεια περιγράφουν μαθητές με προβλήματα προσαρμογής. Πολύ σωστά ο Χ. Κωνσταντίνου σημειώνει ότι υπάρχουν πολλοί παράγοντες, από τους οποίους εξαρτάται ο χαρακτηρισμός της επίδοσης του μαθητή και σε μια πλουραλιστική κοινωνία υπάρχει πρόβλημα εξεύρεσης ενός ενιαίου κριτηρίου, που να μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως σημείο αναφοράς 10. Τα πορίσματα μας μοιάζουν με πορίσματα παλαιότερων ερευνών, οι οποίες έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν κυρίως τη συμπεριφορά των μαθητών και λιγότερο την επίδοσή τους στα μαθήματα 11. 10 Κωνσταντίνου Χ. (2000). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ. 23. 11 Βλέπε ενδεικτικά Brophy J. & Good T. (1974): Teacher - Student Relationship. New York: Holt, Rinehart & Winston. Delamont S. (1976): Interaction in the Classroom. London: Methuen. Nash R. (1973): Classrooms Observed. London: Routledge & Keagan Paul.
Βιβλιογραφία Bandin L. (1977): L' analyse de contenu. Paris: PUF. Berelson B. (1971 2 ): Content Analysis in Communication Research. New York: The Free Press. Brophy J. & Good T. (1974): Teacher - Student Relationship. New York: Holt, Rinehart & Winston. Delamont S. (1976): Interaction in the Classroom. London: Methuen. Grawitz M. (1981): Methods des sciences sociales. Paris: Dalloz. Kripppendorf K. (1980): Content Analysis: An introduction to its Methodology. London: Sage. Lasswell H.D. & Leites W. (1965): The Language of Politics: Studies in Quantitative Semantics. New York: MIT Press. Lasswell H.D. Merner O. & De S. Pool I. (1952): The comparative study of symbols. Stanford: Stanford University Press. Moscovici S. (1970): La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF. Mucchieli R. (1988): L' analyse de contenu des documents et des communications. Paris: Les Editions ESF. Nash R. (1973): Classrooms Observed. London: Routledge & Keagan Paul. Τsoucalas C. & Panagiotopoulou R. (1980). "Education in Socialist Greece: Between Modernization and Democratization". UNESCO: Analyse comparative de la scolarisation et l' alphabetisme femins et masculins. Avril. Veron E. (1981): La construction des evenements. Paris: Les Editions de Minuit. Δήμου, Γ. (1999): Φροντιστηριακή δραστηριότητα στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg. Κυρίδης Α. (1995): "Οι κοινωνικές προεκτάσεις του συστήματος αξιολόγησης της μαθητικής επίδοσης - Η στρατηγική μίας κοινωνικής επιλογής". Σύγχρονη Εκπαίδευση, 79. Κυρίδης Α. (1997): Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση και η πρόσβαση στο πανεπιστήμιο. Αθήνα: Gutenberg. Κυρίδης Α. (1999): Η πειθαρχία στο σχολείο. Θεωρία και έρευνα. Αθήνα: Gutenberg. Κωνσταντίνου Χ. (2000). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg. Λαμπίρη - Δημάκη Ι. (1974): Προς μία ελληνικήν κοινωνιολογίαν της παιδείας. Αθήνα: Ε.Κ.Κ.Ε. Μαυρογιώργος Γ. (1993): "Συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα. Άτυπες μορφές αξιολόγησης και κοινωνική διάκριση στο Δημοτικό Σχολείο". Στο Χιωτάκης Στ. (Επιμ). Η αμφισβήτηση των Εξετάσεων και των Βαθμών στο Σχολείο. Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 29. Τσουκαλάς Κ. (1985): Εξάρτηση και αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα. Αθήνα: Θεμέλιο. Τσουκαλάς Κ. (1987): Κράτος, κοινωνία και εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα. Αθήνα: Θεμέλιο. Ψαχαρόπουλος Γ. & Καζαμίας Α. (1987): Παιδεία και ανάπτυξη στην Ελλάδα: Κοινωνική και οικονομική μελέτη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: Ε.Κ.Κ.Ε.