Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στη χώρα υποδοχής: Χαρτογράφηση μιας καινοτομίας στο ελληνικό σχολείο

Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στη χώρα υποδοχής: Χαρτογράφηση μιας καινοτομίας στο ελληνικό σχολείο K. Δημητριάδου, Ε. Συνώδη, Μ. Τζακώστα, Α. Ρεβυθιάδου 1. Εισαγωγή Ο δημιουργικός τρόπος αντιμετώπισης της κοινωνικο-πολιτισμικής ετερότητας των μαθητών στο σχολείο συνδέεται άμεσα με το ζήτημα της ισότητας ευκαιριών, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της θεσμοθέτησης ενός σχολείου με κοινές αρχές και αξίες για όλους τους μαθητές του (Gorski, 2009 Campbell et al., 2002). Τα ισχύοντα πρότυπα εκπαίδευσης στην Ελλάδα δεν προωθούν ισότιμα τη μητρική γλώσσα των μαθητών που ανήκουν σε διαφορετικές γλωσσικές κοινότητες και τη γλώσσα της χώρας υποδοχής αντίθετα, εστιάζουν στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, νομιμοποιώντας την κυριαρχία και την υπεροχή της (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2011: 19-22). Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας η οποία τελευταία στη βιβλιογραφία συναντάται και ως «γλώσσα του σπιτιού» (home language), «πρώτη γλώσσα» (first language) ή «γλώσσα καταγωγής» (heritage language) έχει αναγνωριστεί ως σημαντικός παράγοντας για τη γλωσσική και γνωστική πρόοδο του μαθητή αλλά και για την ενδυνάμωση της πολιτισμικής ταυτότητας και των οικογενειακών δεσμών του (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2011: 177-178). Εξάλλου, σύμφωνα με τα άρθρα 3 και 4 της οδηγίας 77/486 των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (25-7- 1977) 1, οι χώρες υποδοχής μεταναστών υποχρεούνται να παρέχουν δωρεάν εκπαίδευση με την επίσημη γλώσσα του κράτους υποδοχής και, παράλληλα, σε συνεργασία με τις χώρες προέλευσης, να διδάσκουν τη μητρική γλώσσα των μεταναστών. Στην παρούσα ανακοίνωση περιγράφεται ο σχεδιασμός της ερευνητικής παρακολούθησης και αξιολόγησης μιας καινοτομικής διδακτικής παρέμβασης στο ελληνικό σχολείο, 2 καθώς και η δομή των ερευνητικών εργαλείων που εφαρμόστηκαν, με στόχο τη μείωση της σχολικής αποτυχίας 1 http://www.iclhe.org/news/eu-council-directive-77-486-plans-to-abolish-mother-tongueteaching-directive 2 H συγκεκριμένη έρευνα χρηματοδοτήθηκε από το Πρόγραμμα "Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών (www.diapolis.gr)" ΕΣΠΑ (2007-2013) και από εθνικούς πόρους. 1

και την κοινωνική ένταξη των παιδιών που ανήκουν σε διαφορετικές γλωσσικές κοινότητες. 2. Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στο πλαίσιο του Προγράμματος «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» Το κενό που παρουσιάζει η ελληνική εκπαίδευση στο θέμα της διγλωσσίας των μαθητών έρχεται να καλύψει η Δράση 5 της Πράξης «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» (http://www.diapolis.auth.gr) με την πειραματική εφαρμογή μιας διδακτικής παρέμβασης κατά το σχολικό έτος 2011-12. Αντλώντας τα επιχειρήματά της από τη θεωρία της Διαπολιτισμικής Επαίδευσης και με ιδεολογικό «όχημα» την Κριτική Παιδαγωγική (McLaren 2003 Carr & Kemmis 1997: 117-140), η παρέμβαση αφορά το σχεδιασμό και τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας σε 250 παιδιά με χώρες καταγωγής τη Ρωσία και την Αλβανία, ηλικίας 9 έως 14 ετών. Οι μεθοδολογικές αρχές που υπαγόρευσαν το σχεδιασμό της παρέμβασης συνάδουν με τις εξής τουλάχιστον επιστημονικές θεωρίες και στρατηγικές της Σύγχρονης Διδακτικής: τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (Gundara, 2000 Νικολάου, 2005), τις Ευέλικτες Μεθόδους Διδασκαλίας (Δημητριάδου & Ευσταθίου, 2008 Kesidou, 2004), τη Διαφοροποιημένη Διδασκαλία (Differentiated Instruction) (Tomlinson et. al, 2003 Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2008), την Κριτική Παιδαγωγική (McLaren 2003), την έννοια της καλής πρακτικής (Stevens & Sogolow, 2008) και την έρευνα δράσης (Carr & Kemmis, 1997 Κατσαρού & Τσάφος, 2003). Σύμφωνα με τα παραπάνω, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μαθητών στο πλαίσιο της Δράσης 5 στόχευε συγκεκριμένα στα εξής: στην αναγνώριση και ενίσχυση της κληρονομιάς των μαθητών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο στην αντιπροσώπευση του πολιτισμού των μαθητών αυτών στο διδακτικό υλικό και στο εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου στην ανάπτυξη γλωσσικών και κοινωνικο-συναισθηματικών δεξιοτήτων διαπολιτισμικού χαρακτήρα από μέρους των μαθητών στη δημιουργία προϋποθέσεων για πολιτισμική αυτογνωσία και αυτοεκτίμηση των μαθητών 2

στην προώθηση αξιών, συμπεριφορών και στάσεων που υποστηρίζουν την εθνοπολιτισμική ποικιλομορφία στο σχολείο στη δημιουργία συνθηκών συνύπαρξης και αλληλεπίδρασης μεταξύ όλων των μαθητών στην επικουρία της εκμάθησης της γλώσσας περιβάλλοντος (Ελληνικής) (Bongartz 2003, 2010). Η παρέμβαση ουσιαστικά περιλάμβανε μια σειρά μαθημάτων γλωσσικής διδασκαλίας της Αλβανικής και Ρωσικής για τους μαθητές από τις αντίστοιχες χώρες καταγωγής. Η διαδικασία που εφαρμόστηκε ακολουθούσε το μοντέλο της «Προσθετικής Προσέγγισης» (Banks 2004 στο Ευαγγέλου, 2007: 124-125) 3, καθώς τα μαθήματα δεν αποτελούσαν λειτουργικό μέρος του «κανονικού» προγράμματος του σχολείου και ήταν πρόσθετα σε αυτό. Η προσέγγιση αυτή βέβαια κατά κοινή παραδοχή δεν είναι η πιο ενδεδειγμένη για την ανάπτυξη ενός Αναλυτικού Προγράμματος με διαπολιτισμικό προσανατολισμό, καθώς αδυνατεί να επηρεάσει όλες τις πτυχές της σχολικής ζωής (Ευαγγέλου, 2007: 156-157). Ωστόσο οι όροι εφαρμογής της παρέμβασης δεν επέτρεψαν άλλη οργανωτική επιλογή. Ο σχεδιασμός της παρέμβασης αφορούσε επτά «κανονικά» τμήματα σε αντίστοιχα σχολεία της επικράτειας, πέντε δημοτικά και δύο γυμνάσια, που επιλέχτηκαν σε αντιστοιχία με τους άξονες προτεραιότητας της Πράξης. Η μητρική γλώσσα σε κάθε τμήμα της παρέμβασης διδασκόταν για ένα διδακτικό δίωρο την εβδομάδα, αμέσως μετά το πέρας των μαθημάτων του σχολείου, με τη μεσολάβηση ενός ημίωρου διαλείμματος. Οι μαθητές κατατάχθηκαν σε τμήματα αρχαρίων και προχωρημένων (13 σε σύνολο) ύστερα από την εφαρμογή ενός τεστ κατάταξης, που πραγματοποιήθηκε στην αρχή της σχολικής χρονιάς (Πίν. 1). Το γλωσσοδιδακτικό υλικό σχεδιάστηκε από ομάδα διδασκόντων την Αλβανική και τη Ρωσική με τη συνεργασία ομάδας γλωσσολόγων λαμβάνοντας υπόψη την ελληνοφωνία της πλειοψηφίας των μαθητών/-τριών και, επομένως, τις ιδιαιτερότητες της γλωσσικής παρεμβολής της Ελληνικής στη γλώσσα-στόχο (δηλ. Αλβανική και Ρωσική αντίστοιχα). 3 Οι άλλες τρεις προσεγγίσεις που διακρίνει ο Banks (2004) έχουν το χαρακτήρα «των συνεισφορών», «του μετασχηματισμού» και «της κοινωνικής δράσης» (στο Ευαγγέλου 2007, 124-125). 3

Πίν. 1. Η οργάνωση των τμημάτων της παρέμβασης Σχολείο Τμήματα μητρικής γλώσσας Γλώσσα Γυμνάσιο 1 Τμήμα Αρχαρίων Ι και ΙΙ, Τμήμα Προχωρημένων Ρωσική Γυμνάσιο 2 Τμήμα Αρχαρίων Ρωσική Δημοτικό 1 Τμήμα Αρχαρίων Ι και ΙΙ, Τμήμα Προχωρημένων Ρωσική Δημοτικό 2 Τμήμα Αρχαρίων Ρωσική Δημοτικό 3 Τμήμα Αρχαρίων Ι και ΙΙ, Τμήμα Προχωρημένων Ρωσική Δημοτικό 4 Τμήμα Αρχαρίων και Τμήμα Προχωρημένων Αλβανική Τμήμα Αρχαρίων και Τμήμα Προχωρημένων Ρωσικής Δημοτικό 5 Τμήμα Αρχαρίων Ι και ΙΙ Ρωσική Αλβανικής Αλβανική Τμήμα Προχωρημένων Ι κα ΙΙ Αλβανικής και 3. Ερευνητική παρακολούθηση και αξιολόγηση της παρέμβασης Η ερευνητική διαδικασία που εφαρμόστηκε για την παρακολούθηση και αξιολόγηση της παρέμβασης επιχειρούσε να ανιχνεύσει κατά πόσο η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στο πλαίσιο ενός προγράμματος επιπρόσθετου ως προς το κύριο πρόγραμμα του σχολείου μπορεί να είναι αποτελεσματικό για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών. Σύμφωνα με το μοντέλο των Kirk & Miller (1986: 60 στο Basit, 2010: 18), η ερευνητική διαδικασία για την παρακολούθηση και αξιολόγηση της παρέμβασης ακολούθησε τέσσερα στάδια: Το στάδιο της εύρεσης (invention) ενός ερευνητικού σχεδιασμού και ενός σχεδίου δράσης. Εδώ περιλήφθηκε η δημιουργία των υποθέσεων ή ερευνητικών ερωτημάτων, ενώ αναζητήθηκαν τρόποι για τη διασφάλιση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας της έρευνας. 4

Το στάδιο της ανακάλυψης (discovery), που αναφέρεται στη συλλογή δεδομένων και την αποκάλυψη της κοινωνικής πραγματικότητας με μεθόδους όπως η παρατήρηση, η συνέντευξη και το ερωτηματολόγιο. Το στάδιο της ερμηνείας (intepretation), το οποίο καταλήγει σε μια κατανόηση των κοινωνικών φαινομένων ως αποτέλεσμα της ανάλυσης δεδομένων. Το τελικό στάδιο της εξήγησης (explanation), το οποίο καταλήγει σε ένα μήνυμα που προορίζεται για την εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή κοινότητα, τις διοικητικές αρχές και τις ομάδες αναφοράς του σχολείου γενικότερα. Η μεθοδολογία της ερευνητικής διαδικασίας ήταν μικτή, καθώς με τη χρήση των προαναφερθέντων εργαλείων επιχειρούσε να συλλέξει ποσοτικά και ποιοτικά δεδομένα. Τα πρώτα αφορούν τα δομικά και λειτουργικά στοιχεία της παρέμβασης και τα δεύτερα αναφέρονται σε αφηγήσεις ή περιγραφές των καταστάσεων που προσεγγίστηκαν μέσα από μια φαινομενολογική προοπτική, δηλαδή με έμφαση στην υποκειμενική εμπειρία των παρατηρητών του δείγματος (Bogdan & Biklen, 2003). Στη συνέχεια παρουσιάζονται αναλυτικά τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν κατά την ερευνητική διαδικασία. 4. Τα ερευνητικά εργαλεία της παρέμβασης Σημαντική θέση στη Δράση 5 κατέχει η πρόβλεψη μηχανισμών για πολυεπίπεδη και συνεχή αξιολόγηση, ανατροφοδότηση και βελτίωση της παρέμβασης. Η διαδικασία αυτή υλοποιήθηκε με τη χρήση τεσσάρων ερευνητικών εργαλείων: i) Φύλλου Παρατήρησης (ΦΠ), ii) Οδηγού συνέντευξης για τις εκπαιδευτικούς που δίδαξαν τη μητρική γλώσσα, iii) Οδηγού συνέντευξης για τους μαθητές και iv) Ερωτηματολογίου για τις βοηθούς έρευνας που παρακολούθησαν τις διδασκαλίες με χρήση των ΦΠ. Η εφαρμογή των εργαλείων αυτών αναμενόταν να συλλέξει έγκυρα και λεπτομερή δεδομένα για την εκπαιδευτική περίσταση στην οποία πραγματοποιήθηκε σε κάθε τάξη η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μαθητών. Η εφαρμογή όλων των εργαλείων πραγματοποιήθηκε στην αρχή (ξεκινώντας από το Νοέμβριο) και στο τέλος (αρχές Μαΐου) της διδακτικής παρέμβασης, ώστε να προκύψουν συγκριτικά αποτελέσματα. Η επιστημονική ομάδα της Δράσης αποτελούνταν από γλωσσολόγους, 5

παιδαγωγούς, εκπαιδευτικούς και βοηθούς έρευνας, οι οποίοι πλαισίωσαν σε επίπεδο διδακτικής και ερευνητικής διαδικασίας την παρέμβαση στα σχολεία. Φύλλο Παρατήρησης(ΦΠ) Το εργαλείο αποτελείται από δώδεκα θεματικές ενότητες, με βάση τους εξής εννοιολογικούς άξονες: (α) δημογραφικά στοιχεία εκπαιδευτικών της υπό παρατήρηση τάξης, (β) δημογραφικά στοιχεία μαθητών της υπό παρατήρηση τάξης, (γ) σχεδιασμός/οργάνωση της διδασκαλίας, (δ) διδακτικές μέθοδοι, (ε) γλωσσοδιδακτικές προτεραιότητες της εκπαιδευτικού, (στ) σύγχρονες στρατηγικές διδασκαλίας, (ζ) κλίμα της σχολικής τάξης, (η) διδακτικές διαδικασίες, (θ) ανταπόκριση του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό της διδασκαλίας, (ι) ανταπόκριση των μαθητών στις απαιτήσεις της διδασκαλίας, (ια) δραστηριότητες εμπέδωσης και αξιολόγησης και (ιβ) συνολική αποτίμηση της διδασκαλίας. Η μεγάλη του έκταση οφείλεται στην ανάγκη να καταγραφούν με κάθε λεπτομέρεια όσο το δυνατόν περισσότερες πτυχές της διδακτικής παρέμβασης στις σχολικές αίθουσες, η οποία αποτελούσε μία σύνθεση και πολυεπίπεδη εκπαιδευτική διαδικασία. Οδηγός συνέντευξης εκπαιδευτικών Στην αρχή και στο τέλος της παρέμβασης οι εκπαιδευτικοί έδωσαν συνέντευξη στις βοηθούς έρευνας με στόχο να καταγραφεί το ακαδημαϊκό τους προφίλ, οι απόψεις τους για το ρόλο που διαδραματίζουν οι ίδιες στην παρέμβαση, η αλληλεπίδρασή τους με τους μαθητές, η χρήση του εκπαιδευτικού υλικού κ. λπ. Οι εκπαιδευτικοί απάντησαν πάνω σε 11 ανοιχτά ερωτήματα, τα οποία ήταν οργανωμένα σε 5 θεματικούς άξονες ως εξής: 1) η διδάσκουσα, 2) οι μαθητές, 3) η διδακτική πράξη, 4) το εκπαιδευτικό υλικό και 5) οι προτάσεις των εκπαιδευτικών για βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας. Οδηγός συνέντευξης μαθητών Για την παρακολούθηση και αξιολόγηση της παρέμβασης εφαρμόστηκε οδηγός συνέντευξης με 18 ανοιχτά ερωτήματα και στους μαθητές, με στόχο τη συλλογή στοιχείων σχετικά με την απήχηση που αναμενόταν να έχει η παρέμβαση σε ό,τι αφορά τις προσδοκίες των μαθητών (ΠΡΙΝ), καθώς και την επαλήθευση ή μη των προσδοκιών αυτών (ΜΕΤΑ). Τα θέματα της συνέντευξης είχαν πληροφοριακό χαρακτήρα (χώρα καταγωγής, χρόνος μετανάστευσης του μαθητή κ.λπ), αναφέρονταν όμως και στις στάσεις των 6

μαθητών απέναντι στις γλώσσες μητρική και ελληνική, τις εκτιμήσεις τους για τα τμήματα ενίσχυσης της μητρικής γλώσσας, τη διαδικασία εφαρμογής και το εκπαιδευτικό υλικό, αλλά και τις στάσεις τους απέναντι στην αξία εκμάθησης της μητρικής γλώσσας. Επομένως, μέσα από τη συνέντευξη οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να καταθέσουν τις εντυπώσεις τους για το πρόγραμμα, αλλά και να αναφερθούν (ρητά ή έμμεσα) σε κοινωνικές και συναισθηματικές πτυχές της στάσης και της συμπεριφοράς τους στη διάρκεια της παρέμβασης. Προκειμένου το δείγμα μας να είναι κατά το δυνατόν αντιπροσωπευτικό, οι συνεντεύξεις εφαρμόστηκαν σε 3 μαθητές από κάθε τμήμα με διαβαθμισμένες επιδόσεις (καλή, μέτρια και χαμηλή), σύμφωνα με τις υποδείξεις των εκπαιδευτικών. Σημειωτέον ότι επιδιώχθηκε οι μαθητές στις δύο φάσεις εφαρμογής της συνέντευξης (ΠΡΙΝ και ΜΕΤΑ) να είναι οι ίδιοι. Ερωτηματολόγιο για τους παρατηρητές Προκειμένου να επιτευχθεί τριγωνισμός (Cohen et al. 2008) στην ερευνητική διαδικασία, ζητήθηκε και από τις βοηθούς έρευνας που εφάρμοσαν τα εργαλεία να καταγράψουν την εμπειρία τους ΠΡΙΝ και ΜΕΤΑ την παρέμβαση βάσει ενός ερωτηματολογίου με 7 ανοιχτά ερωτήματα. Οι θεματικοί άξονες του εργαλείου αναφέρονταν: (α) στο γενικό κλίμα της τάξης, (β) στην ανταπόκριση των μαθητών στο μάθημα ενίσχυσης της μητρικής τους γλώσσας, (γ) στην ύπαρξη τάξης ή αταξίας στην τάξη και στις αιτίες της, (δ) στις προτεραιότητες των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τη μητρική γλώσσα, (ε) στη συμπεριφορά της εκπαιδευτικού την ώρα του μαθήματος και (στ) στις προτάσεις των παρατηρητών σχετικά με το τι θα μπορούσαν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί, ώστε να ανταποκριθούν καλύτερα στο ρόλο τους. 5. Συμπεράσματα Η συνδυαστική κατασκευή και εφαρμογή των εργαλείων έγινε στην κατεύθυνση της αναλυτικής καταγραφής μιας καινοτόμου και μοναδικής εκπαιδευτικής περίστασης της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας σε παιδιά από διαφορετικές γλωσσικές κοινότητες στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος: εκείνου που δημιούργησε η Δράση 5 της Πράξης «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» σε συγκεκριμένα τμήματα Δημοτικού και Γυμνασίου της χώρας. Πρόκειται επομένως για μια μελέτη περίπτωσης, στην οποία επιχειρείται η κατανόηση της κατάστασης και των δράσεων που συνδέονται με αυτήν, με 7

σκοπό να εκτιμηθεί η μοναδικότητα και η συνθετότητά της, καθώς και η σχέση και η αλληλεπίδρασή της με τα πλαίσια εντός των οποίων διαμορφώθηκε και εξελίχτηκε (το σχολείο, τους εκπαιδευτικούς, τη μαθητική κοινότητα και τους γονείς). Στην πραγματικότητα, η παρούσα έρευνα αφορά μια σειρά από μελέτες ισοδύναμων αλλά μοναδικών περιπτώσεων στην παραπάνω θεματική. Ακολουθώντας το ερμηνευτικό παράδειγμα (Basit, 2010: 14-15), εστιάζει σε εις βάθος αναλύσεις της συμπεριφοράς και των αντιλήψεων των ανθρώπων (επαγγελματικός ρόλος, επάρκεια, υιοθέτηση στρατηγικών διδασκαλίας κ.λπ. των εκπαιδευτικών ανταπόκριση, ανατροφοδότηση, απόδοση, αυτοεκτίμηση κ.λπ. των μαθητών), ανιχνεύοντας ομοιότητες και διαφορές. Επιχειρεί έτσι να ερμηνεύσει την κοινωνική πραγματικότητα σύμφωνα με τη ματιά των ερευνητών, χωρίς όμως να ενδιαφέρεται να προχωρήσει σε γενικεύσεις που θα προκύψουν από τα ευρήματα. Η παρακολούθηση και αξιολόγηση της παρέμβασής μας ωστόσο δεν περιορίζεται μόνο σε τεχνικές και ερμηνευτικές όψεις της ερευνητικής διαδικασίας συμπεριλαμβάνει επίσης υπόρρητες ιδεολογικές και πολιτικές θέσεις. Επειδή δεν σκοπεύει μόνο να ερμηνεύσει και να περιγράψει μια κοινωνική κατάσταση, αλλά και να την αλλάξει για το καλό της κοινωνίας, θα λέγαμε ότι έχει έναν κριτικό προσανατολισμό (Basit, 2010: 15). Πρόκειται λοιπόν για μια κριτική έρευνα, η οποία στοχεύει να χειραφετήσει και να ενδυναμώσει τους αδύναμους (αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές) που έχουν να αντιμετωπίσουν την εκπαιδευτική ανισότητα και την κοινωνική διάκριση στο πλαίσιο της ελληνικής εκπαίδευσης. Συνοψίζοντας, η έρευνα αναμενόταν να φωτίσει πτυχές της διδακτικής διαδικασίας σε αναφορά με μία σειρά από ευαίσθητες παραμέτρους της διαπολιτισμικής διδασκαλίας και μάθησης, όπως: θέματα οικολογικής εγκυρότητας και διαφοροποίησης της διδασκαλίας, θέματα διαπροσωπικής επικοινωνίας και μαθησιακών στόχων, ενέργειες τόνωσης της πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών και αναπαραγωγή μη προκαθορισμένων προτύπων σκέψης και συμπεριφοράς, ανάπτυξη της μάθησης από το επίπεδο πρόσκτησης της πληροφορίας σε οργανωτικές, αναλυτικές και παραγωγικές διαδικασίες, καθώς και ανάπτυξη μιας βαθμιαίας χειραφέτησης των μαθητών. Πρόκειται για διαδικασίες που απομακρύνονται από συμπεριφοριστικά πρότυπα, καθώς υπερβαίνουν τον πληροφοριακό χαρακτήρα, τις στερεοτυπικές πρακτικές και τον φορμαλισμό της τυπικής διδασκαλίας 8

τοποθετώντας το κέντρο βάρους της μαθησιακής διαδικασίας στις ανάγκες των μαθητών, κάτω από την προοπτική της κοινωνικής δικαιοσύνης και του δικαιώματός τους να διατηρήσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα. Όταν μάλιστα η προσέγγιση αυτή πραγματοποιείται σε ένα πλαίσιο αναστοχασμού από μέρους των εκπαιδευτικών (Schon, 1983), έχει και χειραφετικό χαρακτήρα για τους ίδιους ως επαγγελματίες, καθώς συσχετίζει την εκπαιδευτική έρευνα με τις προοπτικές της κριτικής κοινωνικής επιστήμης (Carr & Kemmis, 2002). Με βάση αυτό το σκεπτικό, μέσα από την υλοποίηση της Δράσης 5 αναμένεται να ωφεληθούν όχι μόνο οι μαθητές αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν τη μητρική γλώσσα των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στο πλαίσιο του Προγράμματος. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από την εφαρμογή των εργαλείων της μελέτη μας θα αποτελέσουν αντικείμενο ανακοίνωσης σε επόμενο επιστημονικό forum. Προς το παρόν, η χαρτογράφηση της ερευνητικής διαδικασίας που παρουσιάσαμε εδώ αναμένεται να δώσει αφορμή για το σχεδιασμό ανάλογων ερευνητικών προσεγγίσεων από μέλη της εκπαιδευτικής-ακαδημαϊκής κοινότητας, με στόχο την εξαγωγή συμπερασμάτων από καινοτομίες που σχετίζονται με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μεταναστών στη χώρα μας. Βιβλιογραφία Banks, J. A. (2004). Εισαγωγή στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση/μτφ. Σταματάκης, Νικηφόρος. Επιμ. Κουτσουβάνου, Ευγενία. Αθήνα: Παπαζήσης. Basit, T. N. (2010). Conducting Research in Educational Contexts. London: Continuum. Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (2003). (4 η έκδ.). Qualitative research for education. Βοστώνη: Allyn & Bacon. Bongartz, C. M. (2003). Grammar growth and L1 transfer - on accuracy development in immersion programs. In Jutta Rymarczyk & Helga Haudeck (eds), In Search of the active learner. Untersuchungen zu Fremdsprachenunterricht, bilingualen und interdisziplinären Kontexten (pp. 99-114). New York: Peter Lang. Bongartz, C. M. (2010). Doing it all: Language and (multi-)literacy development in child L2 acquisition. Paper presented at the 31 st 9

Annual Meeting of the Department of Linguistics, Aristotle University of Thessaloniki, 16-18 April 2010. Campbell, C., Gillborn, D., Lunt, I., Sammons, P., Vincent, C., Warren, S. & Whitty, G. (2002). Strategies and issues for inclusive schooling. In Campbell, Caroll (ed.), Developing Inclusive Schooling: Perspectives, policies and practices. London: Bedford Way Papers. 150-165. Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία/μτφ. Λαμπράκη-Παγανού, Αλεξάνδρα. Επιμ. Μηλίγκου, Ευανθία & Ροδιάδου-Αλμπάνη, Κώτια. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Frangoudaki, A. (2004). Educational challenges in the rapidly changing societies of today s Europe: the case of Greece. In Koulaidis, Vasilis (ed.), Quality of Education. Teachers Professional Training and Development. The European Union and the SE European Countries. Conference Proceedings. Athens: The Ministry of Education and Religious Affairs of Greece: 49-53. Gorski, P. C. (2009). Intercultural Education and social justice. Intercultural Education 20 (2): 87-90. Grant, C. A. & Ladson-Billings, G. (1997). (eds). Dictionary of Multicultural Education. Phoenix: Oryx. Gundara, J. S. (2000). Intercultural Education and Inclusion. London: Paul Chapman Publishing. Kesidou, Α. (2004). Intercultural Education: Main Aims and Practices. In Τerzis Nikos P. (ed.), Intercultural Education in the Balkan Countries, Education and Pedagogy in Balkan Countries 4. Thessaloniki: Kyriakidis. 97-105. McLaren, P. (2003) 4. Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. Boston: Allyn and Bacon. Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner. London: Temple Smith Ltd. Stevens, J. A. & Sogolow, E. D. (2008). Preventing Falls: What Works. A CDC Compendium of Effective Community-based Interventions from Around the World. National Center for Injury Prevention and Control. http://www.cdc.gov/homeandrecreationalsafety/images/cdccomp endium_030508-a.pdf (ανακτήθηκε: 6/10/2011). Tomlinson, C. A. (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών/μτφ. 10

Θεοφιλίδης, Χρήστος & Μαρτίδου Φορσιέ, Δέσποινα. Αθήνα: Γρηγόρης. Δημητριάδου, K. & Ευσταθίου, Μ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις σε μικτές τάξεις. Στο Ένταξη Παλιννοτούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στο Σχολείο (Γυμνάσιο). Οδηγός Επιμόρφωσης: Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη. 67-85. Ευαγγέλου, Ο. (2007). Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: Τυπωθήτω. Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας. Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2008). Εποικοδόμηση και Διαφοροποίηση Διδασκαλίας-Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Φιλοσοφία και έννοια. Στρατηγικές και εφαρμογές. Λευκωσία: αυτοέκδοση. Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. (2011). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτική πολιτική για παιδιά μεταναστών. Αθήνα: Πεδίο. Abstract An innovative teaching action took place at seven (primary and high) school classes in Greece in the academic year 2011-12, which involved teaching Albanian and Russian to students of Albanian and Russian origin. Within the framework of the project «Education of Foreign and Repatriated Students (http://www.diapolis.auth.gr), a team of language instructors and linguists constructed and applied language teaching material especially designed for the target groups. In this article we present the basic steps of the pedagogical design of the teaching intervention and the research tools that were used for the observation and evaluation of the teaching action. Κατερίνα Δημητριάδου Επίκ. Καθηγήτρια Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Παιδαγωγική Σχολή Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας 3ο χλμ. Φλώρινας - Νίκης 53100 Φλώρινα Τηλ.: 23850 55015 Fax: 23850 55003 E-mail: adimitriadou@uowm.gr 11

Ευανθία Συνώδη Επίκουρη καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Σχολή Επιστημών Αγωγής Πανεπιστήμιο Κρήτης Πανεπιστημιούπολη Γάλλου 7400 Ρέθυμνο τηλ.: 28310-77695 φαξ: 28310-77654 email: evasynodi@edc.uoc.gr Μαρίνα Τζακώστα Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών της Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημιούπολη Γάλλου 74100 Γάλλος Ρέθυμνο-Κρήτη Τηλ.: 28310-77668 Fax: 28310-77654 E-mail: martzak@edc.uoc.gr, martzak74@gmail.com Ανθή Ρεβυθιάδου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Aριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Τομέας Γλωσσολογίας Τμήμα Φιλολογίας Φιλοσοφική Σχολή 54124 Πανεπιστημιούπολη Τηλ./Fax: 2310-997065 Email: revith@lit.auth.gr 12