ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ,!27K29!ΜΑΡΤΙΟΥ!2015!!

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ,!27K29!ΜΑΡΤΙΟΥ!2015!! μοντέλο,!αλλά!είναι!συνδεδεμένο!με!την!σύσταση!ενός!πλαισίου!αποτελεσματικότητας!που! επιχειρείται!μέσα!από!τις!αξιολογικές!πράξεις#(παμουκτσόγλου#2001).#!! Περιγραφική!αξιολόγηση,!μύθος!ή!πραγματικότητα:!Οι!απόψεις!των!εκπαιδευτικών!! Βελεγράκη*Κ.*Άννα,*Δασκάλα,!Διεύθυνση!Πρωτοβάθμιας!Εκπαίδευσης!Νομού!Ηρακλείου* * Πέτσιου*Δ.*Ελισσάβετ,*Εκπαιδευτικός!Φυσικής!Αγωγής!Πρωτοβάθμιας!Εκπαίδευσης!Νομού! Λάρισας* * Λαπούσης*Ξ.*Γιώργος,*Σχολικός!Σύμβουλος!Φυσικής!Αγωγής!Λάρισας* * Tσόγλης*Β.*Κωνσταντίνος,*Αποσπασμένος!Εκπαιδευτικός!στα!Α.Τ.Ε.Ι.!Δυτικής!Ελλάδας!(Παρ.! Πύργου)* * Περίληψη* Η! αξιολόγηση! είναι! μία! πολυδιάστατη! έννοια! η! οποία! οδηγεί! σε! ανατροφοδότηση! των! μαθητών!και!δασκάλων!με!στόχο!τη!βελτίωση!και!ανάπτυξη!των!διδακτικών!πρακτικών!και! του!ευρύτερου!παραγόμενου!έργου!τόσο!στο!επίπεδο!της!σχολικής!μονάδας,!όσο!και!του! εκπαιδευτικού!συστήματος.!! Αρχικά,! γίνονται! εννοιολογικές! αποσαφηνίσεις! και! παρουσιάζεται! η! τυπολογία! της! εκπαιδευτικής!αξιολόγησης.!όπως!θα!διαπιστώσουμε,!η!έννοια!της!«αξιολόγησης»!συχνά! χρησιμοποιείται! ως! ταυτόσημη! με! τους! όρους! «εκτίμηση»,! «εξέταση»,! «βαθμολογία»! και! «μέτρηση»! οι! οποίοι! αν! και! σχετίζονται! μεταξύ! τους,! δεν! είναι! ταυτόσημοι.! Διακρίνονται! διάφορες! μορφές! της! αξιολόγησης! στην! εκπαίδευση.! Σε! μερικές! επιλέγεται! ένα! σταθμισμένο,! σταθερό! και! αποδεκτό! από! τους! αξιολογητές! σημείο! σύγκρισης,! άλλες! εστιάζουν!στη!σχέση!μεταξύ!αξιολογητή!και!αξιολογούμενου!ενώ,!άλλες!εφαρμόζονται!σε! στάδια:!στην!αρχή!της!μαθησιακής!διαδικασίας,!για!την!διάγνωση!του!γνωστικού!επιπέδου! κατά! τη! διάρκεια! αυτής! με! πληροφοριακό! κυρίως! χαρακτήρα! και! στο! τέλος! αυτής,! προκειμένου!να!εκτιμηθεί!ο!βαθμός!επίτευξης!των!διδακτικών!και!παιδαγωγικών!στόχων.! Το!στοιχείο!εκείνο!που!διαφοροποιεί!την!περιγραφική!αξιολόγηση!από!τις!λοιπές!μεθόδους! είναι! ότι! αφορά! στην! ποιοτική! διάσταση! της! αξιολόγησης,! περιγράφει! την! εργασιακή! και! κοινωνική! συμπεριφορά! κάθε! μαθητή! σε! μία! δεδομένη! χρονική! στιγμή! με! βάση! τις! δικές! του!μαθησιακές!ικανότητες!και!τις!δικές!του!μαθησιακές!ευκαιρίες.!οδηγεί!τους!μαθητές! στο!να!έχουν!αυξημένη!ευθύνη!για!τη!μάθηση,!ενισχύει!την!ικανότητά!τους!να!αξιολογούν! ρεαλιστικά! τις! δυνάμεις! και! τις! αδυναμίες! τους! και! καλλιεργεί! την! αυτογνωσία! τους! παρέχοντας!ανατροφοδότηση.!στο!παραπάνω!πλαίσιο,!κύριος!σκοπός!της!έρευνας,!η!οποία! είναι! σε! εξέλιξη,! είναι! η! διερεύνηση! των! απόψεων! των! εκπαιδευτικών! του! νομού! Ηρακλείου,! σχετικά! με! την! περιγραφική! αξιολόγηση! των! μαθητών.! Επιμέρους! στόχοι! αποτελούν! η! μέτρηση! εάν! η! περιγραφική! αξιολόγηση! είναι! αποτελεσματική! σε! συγκεκριμένες!παραμέτρους!όπως!στη!γνωστική,!συναισθηματική!και!κοινωνική!ανάπτυξη! μαθητών,! στην! αντιμετώπιση! μαθησιακών! αδυναμιών,! κ.ά.,! εάν! παρέχει! επαρκή! ανατροφοδότηση! στους! ίδιους! και! στους! γονείς! και! ποια! η! επίδρασή! της! στο! κλίμα! της! σχολικής!τάξης.!! # 174#

Περιγραφική αξιολόγηση. Μύθος ή πραγματικότητα; Oι απόψεις των εκπαιδευτικών Άννα Βελεγράκη 1, Ελισάβετ Πέτσιου 2, Γιώργος Λαπούσης 3, Κωνσταντίνος Τσόγλης4 1 Εκπαιδευτικός, Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Ηρακλείου, 2 Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Λάρισας, 3 Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής ν. Λάρισας, 4 Εκπαιδευτικός στα Α.Τ.Ε.Ι. Δυτικής Ελλάδας. Περίληψη Η αξιολόγηση των μαθητών στο σχολείο, αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά και της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου Η παρούσα εργασία, η οποία αποτελεί τμήμα έρευνας η οποία είναι σε εξέλιξη, εμβαθύνει στο επίκαιρο ζήτημα της αξιολόγησης, εστιάζοντας στις απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την περιγραφική μορφή της. Αρχικά, επιχειρείται μία εννοιολογική αποσαφήνιση της έννοιας της αξιολόγησης και παρουσιάζεται η τυπολογία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Στη συνέχεια, αναλύεται το θεωρητικό υπόβαθρο της περιγραφικής αξιολόγησης εστιάζοντας στα οφέλη τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους μαθητές. Τέλος, παρουσιάζεται ο σκοπός, οι επιμέρους στόχοι και η μεθοδολογία της έρευνας η οποία αποσκοπεί στην ανάδειξη της σημασίας της περιγραφικής αξιολόγησης στην πράξη. Λέξεις κλειδιά: αξιολόγηση, είδη αξιολόγησης, εκπαίδευση, μαθητής, σχολείο

Εισαγωγή Η αξιολόγηση των μαθητών στο σχολείο, αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά και της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου. Πρόκειται για τη διαδικασία με την οποία ο εκπαιδευτικός μπορεί να συλλέξει πληροφορίες από διάφορες πηγές, ώστε να οδηγηθεί στη διεξαγωγή συμπερασμάτων και κρίσεων για έναν μαθητή ή και μια ομάδα μαθητών (Sergiovanni & Starratt, 2002). Με αφορμή τον παραπάνω προβληματισμό, τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί ιδιαίτερη έμφαση από πολλούς συγγραφείς στην αναζήτηση αναζητούνται εναλλακτικών μεθόδων αξιολόγησης, οι οποίες θα είναι περιγραφικές, και όχι ποσοτικές, και ο μαθητής θα μπορεί να καθορίζει τους στόχους, να εκτιμά τις δυνατότητές του, να περιγράφει τις μαθησιακές του εμπειρίες και να αποδεχτεί την αξιολόγηση ως μέρος ολόκληρης της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Bachman, 2000 Huerta-Macias, 1995 Hamayan, 1995 Kohonen, 1999 Smith, 1999 Fox, 2008) Η έννοια της αξιολόγησης Η ιδέα της αξιολόγησης των μαθητών, είναι τόσο παλιά όσο παλιός είναι και ο θεσμός του σχολείου. Συνδέεται με έννοιες που αφορούν την αλήθεια, τον ρόλο της εξέτασης και της πιστοποίησης της γνώσης με έγκυρο και αξιόπιστο τρόπο που οδηγεί στη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος (Salvia, Ysseldyke, & Bolt, 2009). Σύμφωνα μάλιστα με τον Κασσωτάκη (1999), ο πιο απλός και γενικός ορισμός της «αξιολόγησης», είναι η απόδοση μιας ορισμένης αξίας σε κάποιο υποκείμενο ή αντικείμενο με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, τα οποία έχουν καθοριστεί εξαρχής. Ακόμα, με τον όρο «αξία» εννοείται η απόδοση μιας θετικής ή αρνητικής ιδιότητας στο πρόσωπο ή το αντικείμενο που αξιολογείται, η οποία προκύπτει από το αποτελέσμα της σύγκρισης ανάμεσα σε όμοια αντικείμενα (Κασσωτάκης, 1999). Η αξιολόγηση στο σχολείο είναι η στάθμιση των δυνατοτήτων που ο μαθητής διαθέτει, της προσπάθειας που καταβάλλει και των αποτελεσμάτων που πετυχαίνει (Καψάλης, 1995). Ακόμη, με την αξιολόγηση σταθμίζεται το έργο του 2

εκπαιδευτικού και η προσφορά του σχολείου (Γρόσδος, 2000). Στον ελληνικό και διεθνή χώρο, πολύ συχνά η έννοια της «αξιολόγησης» χρησιμοποιείται ως ταυτόσημη με τους όρους «εκτίμηση», «εξέταση», «βαθμολογία» και «μέτρηση». Οι όροι αυτοί αν και σχετίζονται μεταξύ τους, δεν είναι ταυτόσημοι. Έτσι, θα πρέπει να διευκρινήσουμε ότι η «αξιολόγηση» στη σχολική τάξη, προσδιορίζει τα αποτελέσματα της έγκυρης, αξιόπιστης και αντικειμενικής παιδαγωγικής δραστηριότητας, με βάση τους σκοπούς που οφείλει να εξυπηρετεί, ενώ παράλληλα συνδέεται με όλες τις λειτουργίες του σχολείου, όπως η διοικητική και υλικοτεχνική δομή του, κ.α. (Κωνσταντίνου, 2002). Ο όρος «εκτίμηση» αφορά στην έκθεση δεδομένων που έχουν συγκεντρωθεί μέσω διαφόρων διαδικασιών (τεστ, παρατηρήσεις, συζητήσεις, κ.α.), ώστε να μπορέσουν να ερμηνευθούν τα αποτελέσματα της «αξιολόγησης». Ο όρος «εξέταση» αναφέρεται στη διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής καλείται να αναπτύξει ένα θέμα, από το οποίο ο εκπαιδευτικός θα συλλέξει πληροφορίες για την «αξιολόγηση». Ο όρος «βαθμολογία» είναι πιο στενός από τον όρο αξιολόγηση, διότι ο βαθμός αποτελεί ποσοτική αποτίμηση της μέτρησης της επίδοσης σε ένα ορισμένο γνωστικό αντικείμενο, ενώ ο όρος «μέτρηση» αναφέρεται στη συλλογή πληροφοριών που θα οδηγήσουν στην «αξιολόγηση» (Παπαναστασίου, 1993). Τέλος, η παιδαγωγική οπτική της «αξιολόγησης», αναφέρεται στη μέτρηση της σχολικής επίδοσης και της αποτίμησης της αποτελεσματικότητας των παιδαγωγικών μεθόδων που εφαρμόζονται, λαμβάνοντας υπόψη τις παιδαγωγικές αρχές, τον ρόλο του μαθητή ως αποδέκτη και συμμέτοχο στην εκπαιδευτική διαδικασία, τον ρόλο του εκπαιδευτικού ως βασικού υπεύθυνου οργάνωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος και την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία (Κωνσταντίνου, 2002). Τυπολογία εκπαιδευτικής αξιολόγησης Διακρίνονται διάφορες μορφές της αξιολόγησης στην εκπαίδευση και κάθε μια από αυτές επιλέγεται ένα σταθερό σημείο σύγκρισης που είναι σταθμισμένο και αποδεκτό από τους αξιολογητές (Γρόσδος, 2000). Έτσι, όταν επιλέγεται ένα κριτήριο σύμφωνα με το οποίο θα αξιολογηθούν οι μαθητές, τότε αναφερόμαστε 3

στην αξιολόγηση βάσει κριτηρίου, ενώ όταν το σταθερό σημείο σύγκρισης ορίζεται σύμφωνα με την επίδοση των αξιολογούμενων, τότε γίνεται λόγος για αξιολόγηση βάσει νόρμας (Δημητρόπουλος, 2001). Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων, οι μαθητές των σχολείων αξιολογούνται με βάση τα κριτήρια, καθώς σκοπός είναι να εξεταστεί πόσοι από αυτούς έχουν επαρκή γνώση του αντικειμένου που διδάσκονται (Γεωργούσης, 1999). Στηριζόμενος στα παραπάνω, ο Hyland (2003) υπογραμμίζει ότι στις μέρες μας η αξιολόγηση βάσει νόρμας έχει αντικατασταθεί από την αξιολόγηση βάσει κριτηρίου, η οποία παρέχει πολύ σημαντικές πληροφορίες τόσο στους γονείς όσο και στους εκπαιδευτικούς. Ωστόσο, ο Ζαβλανός (2003) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν τη διαφορά ανάμεσα σ αυτούς τους δύο τύπους αξιολόγησης και αυτό τους οδηγεί στη χρήση ενός μικτού τύπου στην καθημερινή τους βάση: θέτουν στο μυαλό τους κάποια κριτήρια σύμφωνα με τα οποία μπορεί να χαρακτηριστεί κάποιος μέτριος ή άριστος μαθητής, αλλά ταυτόχρονα τα κριτήρια αυτά μετατοπίζονται καθώς επηρεάζονται από την επίδοση όλων των μαθητών. Ένας άλλος τρόπος διαχωρισμού των μορφών της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, είναι η σχέση μεταξύ αξιολογητή και αξιολογούμενου, όπου διακρίνουμε την αυτοαξιολόγηση, την ετεροαξιολόγηση και την αλληλοαξιολόγηση (Παπακωνσταντίνου, 1993). Με την αυτοαξιολόγηση ενδυναμώνεται το συναίσθημα της αυτοεικόνας των μαθητών και βελτιώνεται η μάθηση, με βασική προϋπόθεση να αξιολογούνται σύμφωνα με τους στόχους που έχουν τεθεί και όχι με βάση τον ρυθμό της τάξης. Μ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές μπορούν να παρακολουθήσουν τις προσωπικές τους αλλαγές και την εξέλιξη της μάθησής τους (Rose, 2004). Στην ετεροαξιολόγηση ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τον μαθητή, ο σύμβουλος τον εκπαιδευτικό, κ.ο.κ. Στην πραγματικότητα δηλαδή ο ανώτερος βαθμολογικά αξιολογεί τον κατώτερο. Τέλος, στην αλληλοαξιολόγηση τα υποκείμενα αξιολογούν κάποιον και ταυτόχρονα αξιολογούνται από αυτόν (Παπακωνσταντίνου, 1993). Από την άλλη μεριά, οι Bloom, Hastings και Madaus (1971) διέκριναν τρεις βασικούς τύπους αξιολόγησης: την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση, τη διαμορφωτική σταδιακή αξιολόγηση και την τελική ή συνολική αξιολόγηση. Πιο συγκεκριμένα, η αρχική η διαγνωστική αξιολόγηση έχει ως σκοπό την εύρεση 4

πιθανών προβλημάτων που μπορεί να αντιμετωπίζει ένας μαθητής, αλλά και τον προσδιορισμό του επιπέδου στο οποίο βρίσκονται οι γνώσεις του. Ο εκπαιδευτικός αξιοποιώντας τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης, θα μπορεί στη συνέχεια να εφαρμόσει εξατομικευμένη διδασκαλία και να προσαρμόσει την εκπαιδευτική διαδικασία στο επίπεδο γνώσης κάθε μαθητή (Airsian, 1994). Στη διαμορφωτική σταδιακή αξιολόγηση σκοπός είναι ο έλεγχος της πορείας του μαθητή, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς στόχους που έχουν τεθεί, ώστε από τη συλλογή των απαραίτητων πληροφοριών να τροποποιηθεί το πρόγραμμα ή η μέθοδος διδασκαλίας (Airsian, 1994). Το τελευταίο στάδιο της τελικής ή συνολικής αξιολόγησης πραγματοποιείται αφού εκτιμηθεί ο συνολικός βαθμός επίτευξης των διδακτικών και εκπαιδευτικών στόχων, σε σχέση με το τι έχει οριστεί ως τελικός στόχος. Αυτή η μορφή αξιολόγησης οφείλει να πραγματοποιείται σε τακτά χρονικά διαστήματα, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει αν οι στόχοι που είχαν τεθεί εξαρχής, έχουν επιτευχθεί και να χρησιμοποιήσει τις πληροφορίες αυτές στο σχεδιασμό των επόμενων εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Τριλιανός, 1998). Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι για τη διαμόρφωση της αξιολόγησης είναι απαραίτητοι οι δείκτες της «εγκυρότητας», της «αξιοπιστίας» και της «λειτουργικότητας». Αναλυτικότερα, η «εγκυρότητα» αναφέρεται στη δοκιμασία και στο αν τα τελικά τα αποτελέσματά της αναπαριστούν την ακριβή γνώση των ατόμων που αξιολογούνται. Η «αξιοπιστία» αναφέρεται στο όργανο που μετράει τη γνώση και αν από τη χρήση του σε ξεχωριστές στιγμές προκύπτουν τα ίδια αποτελέσματα, ενώ η «λειτουργικότητα» προσδιορίζει το κάτα πόσο η διαδικασία της αξιολόγησης είναι λειτουργική και πρακτική (Cohen & Manion, 2008). Η περιγραφική αξιολόγηση Το στοιχείο εκείνο που διαφοροποιεί την περιγραφική αξιολόγηση από τις λοιπές μεθόδους αξιολόγησης είναι ότι έχει ως στόχο να προσδιορίσει τη συνολική επίδοση του μαθητή σε ένα συγκεκριμένο τομέα μάθησης σε μία δεδομένη χρονική στιγμή (Harlen, 2004). Η περιγραφική αξιολόγηση, σε αντίθεση με τη βαθμολογία, αφορά στην ποιοτική διάσταση της αξιολόγησης, περιγράφει την εργασιακή και 5

κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή και αποτελεί, κατά κάποιο τρόπο, ένα ενδοατομικό βαθμό που δείχνει πόσο «καλός» είναι ο μαθητής, όχι σε σύγκριση με τους άλλους μαθητές, αλλά με βάση τις δικές του μαθησιακές ικανότητες και τις δικές του μαθησιακές ευκαιρίες (Μπουζάκης, 1993). Η ακρίβεια της περιγραφικής αξιολόγησης εξαρτάται από την ποιότητα των αξιολογήσεων και τις ικανότητες των αξιολογητών, όπως για παράδειγμα την επιλογή των κατάλληλων εργαλείων αξιολόγησης, αλλά και την ανάπτυξη συγκεκριμένων διαδικασιών που αποσαφηνίζουν τα πρότυπα της αξιολόγησης (Parkes & Giron, 2006). Η περιγραφική αξιολόγηση αποτελεί τη βάση για την αξιολόγηση βασισμένη και προσανατολισμένη στη μάθηση (learning-oriented assessment), η οποία με τη σειρά της είναι θεμελιωμένη επάνω σε ένα συνεχή διάλογο μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών. Αυτό το είδος αξιολόγησης επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αλλάζουν την πρακτική τους κατά τη διαδικασία διδασκαλίας, προκειμένου να απαντήσουν στις ανάγκες που εγείρονται από τη σχέση διδασκαλίας-μάθησης, προσαρμόζοντας τη διδασκαλίας τους στις απαιτήσεις και τις ανάγκες των μαθητών (Wolffensperger και Patkin, 2013). Αναφορικά με τους μαθητές, η περιγραφική αξιολόγηση τους οδηγεί στο να έχουν αυξημένη ευθύνη για τη μάθηση, ενώ ενισχύει την ικανότητά τους να αξιολογούν ρεαλιστικά τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους, καθώς και τη δυνατότητά τους να κατευθύνουν τη μάθησή τους σε έναν πιο παραγωγικό δρόμο (Andoh και Jones, 2008). Επιπλέον, καλλιεργεί την αυτογνωσία του μαθητή εξασφαλίζοντας την ανατροφοδότηση και παιδαγωγική ενίσχυση, βοηθώντας κυρίως τον αδύναμο μαθητή να πετύχει τους στόχους που δεν έχει κατακτήσει ακόμη και να κατανοήσει τι μπορεί να κάνει, τι πρέπει να κάνει και πώς μπορεί να το κάνει (Wolffensperger και Patkin, 2013). Αξίζει να σημειωθεί ότι αρκετές ευρωπαϊκές χώρες, όπως το Βέλγιο, ορισμένα κρατίδια της Γερμανίας, στη Δανία, ορισμένα καντόνια της Ελβετίας, η Ισπανία, η Ιταλία, η Νορβηγία και η Σουηδία, η αξιολόγηση των μαθητών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γίνεται χωρίς βαθμούς (Μπουζάκης, 1993). 6

Συμπεράσματα Όπως διαπιστώνεται η αξιολόγηση είναι μία πολυδιάστατη έννοια και τα διάφορα είδη αξιολόγησης αντιστοιχούν διαφορετικές λειτουργίες και αντιλήψεις της έννοιας, που άλλοτε συνδέονται με την παιδαγωγική λειτουργία της και άλλοτε χρησιμοποιούνται προκειμένου να υπάρξει κατηγοριοποίηση των επιδόσεων των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2004). Η αξιολόγηση που οδηγεί σε ανατροφοδότηση, οδηγεί συνάμα και στη σωστή επανάδραση για βελτίωση και ανάπτυξη των διδακτικών πρακτικών και του ευρύτερου παραγόµενου έργου τόσο στο επίπεδο της σχολικής µονάδας, όσο και του εκπαιδευτικού συστήµατος (Μαυρογιώργος, 1993). Την ποιοτική διάσταση της αξιολόγησης, έρχεται να καλύψει η περιγραφική αξιολόγηση, η οποία περιγράφει την εργασιακή και κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή στην τάξη και στο σχολείο, προάγει την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, συμβάλλει στην απομάκρυνση του ανταγωνισμού εντός του σχολείου και αποκαθιστά την αξιολόγηση στην κύρια παιδαγωγική της λειτουργία, που είναι η πληροφόρηση και η επανατροφοδότηση (Κασσωτάκης, 1999 ηµητρόπουλος, 2001 Κωνσταντίνου, 2000). Στο παραπάνω πλαίσιο, κύριος σκοπός της έρευνας, η οποία είναι σε εξέλιξη, είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών του νομού Ηρακλείου, σχετικά με την περιγραφική αξιολόγηση των μαθητών. Επιμέρους στόχοι αποτελούν η μέτρηση εάν η περιγραφική αξιολόγηση είναι αποτελεσματική σε συγκεκριμένες παραμέτρους όπως στη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη μαθητών, στην αντιμετώπιση μαθησιακών αδυναμιών, κ.ά., εάν παρέχει επαρκή ανατροφοδότηση στους ίδιους και στους γονείς και ποια η επίδρασή της στο κλίμα της σχολικής τάξης. 7

Βιβλιογραφία Airsian, M. (1994). Classroom assessment. New York: Mc Craw Hill. Andoh, B., & Jones, P. (2008). Students self assessment in law. The Law Teacher, 42(2), 200-212. Bachman, L. F. (2000). Modern Language Testing at the Turn of the Century: Assuring that what we Count Counts. Language Testing, 1, (1), 1-42. Baker, E. L. (1990). What probably works in alternative assessment. UCLA Graduate School of Education: Los Angeles. Bloom,S. Hastings,T. & Madaus,G. (1971). Handbook on Formative and Summative Cohen, L. & Manion, L. (2008). εθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο Encyclopedia of Educational Linguistics. Amsterdam: Elsevier, 703-706. Evaluation of Stundent Learning. McGraw-Hill. New York. Fox, J. (2008). Alternative assessment. In Encyclopedia of language and education (pp. 2240-2250). Springer US. Hamayan, E. V. (1995). Approaches to Alternative Assessment. Annual Review of Applied Linguistics, (15), 212-226. Harlen, W. (2004). A systematic review of the evidence of reliability and validity of assessment by teachers used for summative purposes. EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Herman, J. L., Aschbacher, P. R. & Winters, L. (1992). A Practical Guide to Alternative Assessment. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria. Huerta-Macias, A. (1995). Alternative Assessment: Responses to Commonly Asked Questions. TESOL Journal, 5 (1), 8-11. Hyland, K. (2003). Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press. Kohonen, V. (1999). 17 Authentic assessment in affective foreign language education. Affect in language learning, 279. Lewis, A.C. (1992). No shortcuts for alternative assessment. Research and Development Review, 7 (4), 2-3. Mills, W.C. (1985). Η κοινωνιολογική φαντασία. Αθήνα: Παπαζήση 8

Parkes, J., Giron, T. (2006). Making reliability arguments in classrooms. Paper presented at the annual meeting of the National Council on Measurement in Education, San Francisco Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Αθήνα: Gutenberg Rose, R. (2004). Εκπαιδευτική αξιολόγηση των προγραμμάτων ένταξης: αναζητώντας αποτελεσματικούς τρόπους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Salvia, J., Ysseldyke, J., Bolt, S., (2009). Assessment: in special and inclusive education. Boston, New York: Houhton Mifflin Company. Smith, K. (1999). Language Testing: Alternative Methods. In Spolsky, B. (Ed.), Concise Tierney, R. J., Carter, M. A. & Desai, L. E. (1991). Portfolio assessment in the Reading- Writing Classroom. Christopher-Gordon Publishers, Inc. Norwood, MA. Wolffensperger, Y., Patkin, D. (2013). Self-assessment of self-assessment in a process of co-teaching. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38 (1), 16-33. Γεωργούσης, Π. (1999). Η έτρηση και η Αξιολόγηση της Επίδοσης των αθητών. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Γρόσδος, Σ. (2000). Περιγραφική αξιολόγηση: μια πρόταση. Ανοιχτό Σχολείο,75,5-8. Δημητρόπουλος, Ε. (2001). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση του μαθητή. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη. Ζαβλανός, Μ. (2003). Διδακτική και αξιολόγηση. Αθήνα: Σταμούλη. Κασσωτάκης, Μ, (1999). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. έσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρη. Καψάλης, Α. (1995). Παιδαγωγική ψυχολογία. παιδαγωγική και εκπαίδευση. Αθήνα: Αφοι Κυριακίδη. Κωνσταντίνου, Χ. (2002). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 37-51. Ματσαγγούρας, Η. (2004). Στρατηγικές διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg. Μαυρογιώργος Γ., (1993). Κρατικός έλεγχος, υπουργική εκπαιδευτική πολιτική και λαϊκή συμμετοχή. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 27,10-16. Μπουζάκης, Σ. (1993). Συγκριτική Παιδαγωγική. Τόμος ΙΙΙ. Αθήνα: Gutenberg. Παπακωνσταντίνου, Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση. 9

Παπαναστασίου, Κ. (1993). έτρηση και αξιολόγηση στην εκπαίδευση. ευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Τριλιανός, Θ. (1998). εθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας. Αθήνα: Τολίδη. 10