Επιμόρφωση Καθηγητών Πληροφορικής στην Εννοιολογική Χαρτογράφηση

Επιμόρφωση Καθηγητών Πληροφορικής στην Εννοιολογική Χαρτογράφηση Αργυρώ Καλλιβρετάκη 1, Γεώργιος Γώγουλος 2 1 Καθηγήτρια Πληροφορικής akallivretaki@sch.gr 2 Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Δυτ. Κρήτης gogoulosg@sch.gr Περίληψη Η κοινωνία της γνώσης αποτελεί το σταυροδρόμι της επιστήμης με την ανάπτυξη της ανθρώπινης κοινωνίας. Ο χώρος της εκπαίδευσης επηρεάζει και επηρεάζεται από τις κοινωνικές μεταβολές και ως ένα βαθμό τις καθορίζει. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών διαχρονικά αποτελεί πάγιο αίτημα και ανάγκη στην εκπαίδευση. Με την εργασία αυτή παρουσιάζουμε ένα σεμινάριο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Πληροφορικής στα Χανιά που υλοποιείται εθελοντικά με ολιγόωρες δια ζώσης συναντήσεις. Το σεμινάριο αυτό εστιάζει στην αξιοποίηση της Εννοιολογικής Χαρτογράφησης (ΕΓΧ) από τους εκπαιδευτικούς Πληροφορικής στην εκπαιδευτική πράξη. Εξετάζεται το πλαίσιο διδασκαλίας των μαθημάτων Πληροφορικής, αναλύονται οι εκπαιδευτικές ανάγκες και σχεδιάζονται εκπαιδευτικές δραστηριότητες με τη χρήση των Εννοιολογικών Χαρτών (ΕΧ), με κύριο σκοπό μια διαφορετική και αποδοτικότερη διδασκαλία. Με την αποδοχή βασικών ιδεών του Κοινωνικοεποικοδομητισμού αλλά και τη δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών διδασκαλίας και μάθησης μέσα στην τάξη, οι μαθητές εμπλεκόμενοι σε μια διαδικασία «χαρτογράφησης» μπορούν να συνεργαστούν, να συγκρίνουν, να αναθεωρήσουν και να αξιολογήσουν τις γνώσεις τους με έναν πιο ενεργητικό και δημιουργικό ρόλο. Λέξεις κλειδιά: Επιμόρφωση Καθηγητών Πληροφορικής, Εννοιολογικός Χάρτης, Εννοιολογική Χαρτογράφηση. 1. Εισαγωγή Η αξιοποίηση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο του Υποέργου 1 με τίτλο «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής της Πράξης «Δράσεις Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Πληροφορικής» του ΕΠ ΚτΠ από το ΥΠΕΠΘ κατά το 2008, δημιούργησε προσδοκίες αλλά και απαιτήσεις στην υποστήριξη του καθημερινού έργου τους, στο σύνολο των εκπαιδευτικών Πληροφορικής, σε ατομικό και ευρύτερα εκπαιδευτικό επίπεδο. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί πάγιο αίτημα (Day, 2003) και το ζητούμενο σχετίζεται τόσο με την επικαιροποίηση των παιδαγωγικών γνώσεων που έχουν αποκτήσει και της ευχέρειας δημιουργίας διδακτικών καταστάσεων των εκπαιδευτικών, όσο και με την αναβάθμιση της

ποιότητας του σχολείου και την ενεργοποίηση του μαθητή στην ανακάλυψη της γνώσης και στην απόκτηση κριτικών και μεθοδολογικών δεξιοτήτων. Η διδασκαλία στα μαθήματα Πληροφορικής πραγματώνεται συνήθως μέσα από εισηγήσεις, υποβολή ερωτήσεων και καθοδήγηση. Με τον τρόπο αυτό είναι γεγονός ότι δεν διευκολύνεται όσο είναι δυνατόν η αποσαφήνιση και κατανόηση των εννοιών σε ότι αφορά κυρίως την μεταξύ τους σχέση, με αποτέλεσμα να περιορίζεται η ενεργός συμμετοχή των μαθητών. Η χρήση των Εννοιολογικών Χαρτών (ΕΧ) και της Εννοιολογικής Χαρτογράφησης (ΕΓΧ) στην εκπαιδευτική πράξη είναι μία από τις τεχνικές που εστιάζει στην μετάβαση από τις προϋπάρχουσες γνωστικές δομές σε μια νέα, αφού εξωτερικεύει τις υπάρχουσες αναπαραστάσεις, ενθαρρύνει την εννοιολογική αλλαγή και ενισχύει την μάθηση (Novak & Gowin, 1984, Mintzes et al., 2000, McAleese, 1998). Με σκοπό μια διαφορετική προσέγγιση της διδασκαλίας, της μάθησης και της αξιολόγησης με νέες μεθόδους/τεχνικές, σχεδιάστηκε και διεξήχθη η πρώτη φάση από ένα πιλοτικό σεμινάριο-εργαστήριο καθηγητών Πληροφορικής στο νομό Χανίων. Στην παρούσα εργασία συζητούμε και παρουσιάζουμε την μεθοδολογία οργάνωσης του σεμιναρίου που πραγματοποιήθηκε κατά το χρονικό διάστημα Οκτωβρίου-Δεκεμβρίου 2010 σε εργαστήριο Πληροφορικής δημόσιου σχολείου, ώστε η αξιοποίηση και εφαρμογή της ΕΧΓ στην εκπαιδευτική διαδικασία να διατρέξει όλο το εύρος των μαθημάτων Πληροφορικής της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Κατά την διάρκεια των συναντήσεων, η ομάδα εργάστηκε σε ένα σύνολο ενδεικτικών Εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που σχεδιάστηκαν από την διδάσκουσα με κριτήριο τις διαφαινόμενες ανάγκες των εκπαιδευόμενων για μια διαφορετική, πληρέστερη και αποδοτικότερη προσέγγιση της διδασκαλίας των αντικειμένων των μαθημάτων των εκπαιδευτικών οι οποίοι συμμετείχαν και τον τρόπο με τον οποίο εντάσσεται η ΕΓΧ σε όλα τα στάδια της διδασκαλίας της Πληροφορικής. 2. Το θεωρητικό πλαίσιο Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται στροφή από προσεγγίσεις που υιοθετούν τις ατομικές εποικοδομητικές προσεγγίσεις στη μάθηση (Tobin, 1993) προς κοινωνικοεποικοδομητικές, κοινωνικοπολι-τισμικές και διαλογικές (Solomon, 1993, Scott & Mortimer, 2003, van der Amelsvoort, 2000). Στις προσεγγίσεις αυτές ο συλλογισμός εξαρτάται από το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο εμφανίζεται, τους επιθυμητούς στόχους και τα διαθέσιμα εργαλεία (Cole, 1996, Lave, 1988, Lave & Wenger, 1990). Η μετατόπιση προς αυτή την κατεύθυνση, σε απόψεις που αφορούν τη Φύση της Μάθησης και της Διδασκαλίας προκαλούν σημαντικές συγκρούσεις με τις υπάρχουσες πεποιθήσεις πολλών εκπαιδευτικών που διδάσκουν Πληροφορική. Παρά τη σύγχρονη τάση προς μεθόδους διδασκαλίας που περιλαμβάνουν έρευνα και 99

αναζήτηση πληροφοριών, ανάπτυξη κριτικής σκέψης και εργασίας των μαθητών σε ομάδες, υπάρχουν λίγα στοιχεία σε ότι αφορά το αν αυτές οι πρακτικές έχουν θέση στις τάξεις των μαθημάτων και τα εργαστήρια πληροφορικής της ελληνικής εκπαίδευσης. Σε πολλές μελέτες σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού σε προσεγγίσεις με κοινωνικοπολιτισμικό προσανατολισμό έχει διαπιστωθεί ότι οι περισσότεροι δεν είναι εξοικειωμένοι με τις αρχές αυτές για τη μάθηση και συνεχίζουν να λειτουργούν κυρίως ως διανομείς της γνώσης και λιγότερο ως βοηθοί (Lemke, 1990, Nystrand, 1997). Αρκετοί μελετητές έχουν υιοθετήσει μια κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση της μάθησης στην επαγγελματική κατάρτιση-ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Tobin, 1993, Bell & Gilbert, 1996, Matusof & Hayes, 2002) και για τον λόγο αυτό προτείνουν προγράμματα προσανατολισμένα σε κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις. Βάση των προγραμμάτων αυτών είναι η υπόθεση ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία μετασχηματισμού και συμμετοχής σε δραστηριότητες εντός της ίδιας της κοινότητας (Rogoff et al., 1996, Rogoff, 2003). Η μάθηση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών εστιάζεται στην ενεργή ή δυναμική συμμετοχή στην κοινότητά τους, αφού είναι μια οντότητα που οικοδομείται συνεργατικά και κοινωνικά και όχι ατομικά. Η επιμόρφωση ως συνεργατική διερεύνηση δίνει την δυνατότητα στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς να έχουν αλληλεπίδραση μεταξύ τους γύρω από ένα θέμα και εμπλοκή σε δραστηριότητες με την καθοδήγηση επιμορφωτή που έχει ειδικές γνώσεις και εμπειρία για το συγκεκριμένο θέμα. Προτείνεται ένα μοντέλο το οποίο σχετίζεται με πρακτική εργασία και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να εμπλακούν σε δραστηριότητες και αλληλεπιδράσεις οι οποίες συνδέονται άμεσα με την καθημερινή πρακτική στη διδασκαλία, ενώ συγχρόνως παρέχεται δυνατότητα αξιολόγησης των αποτελεσμάτων που σχετίζονται με τις διδακτικές τους εμπειρίες αλλά και τις ανάγκες των μαθητών τους. ευκαιρίες αλληλεπίδρασης μεταξύ συναδέλφων που συμμετέχουν σε μια κοινή προσπάθεια. ανταλλαγή απόψεων για τις νέες προσεγγίσεις και πρακτικές. Οι εκπαιδευτικοί αφού γίνονται οι ίδιοι μαθητευόμενοι, οικοδομούν ενεργά νέες στάσεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση και μέσω της προσωπικής τους διδακτικής εμπειρίας, βελτιώνουν τις διδακτικές μεθοδολογίες και προσεγγίσεις αλληλεπιδρώντας με τους συναδέλφους τους. 3. Εννοιολογική Χαρτογράφηση Ο Εννοιολογικός Χάρτης: Βασικές Έννοιες Ο εννοιολογικός χάρτης (ΕΧ) αναπτύχθηκε από τον J. Novak (Novak & Gowin, 1984) και βασίστηκε στη θεωρία της ουσιαστικής μάθησης (meaningful learning) του Ausubel (Ausubel et al., 1978). Αποτελεί μια από τις διδακτικές τεχνικές και 100

στρατηγικές μάθησης με σκοπό να συνεισφέρει προς την κατεύθυνση εποικοδομητικής και ουσιαστικής μάθησης Η αναπαράσταση των συνδέσεων μεταξύ δύο ή περισσοτέρων εννοιών με τη μορφή προτάσεων προβάλλουν και αναδεικνύουν τις συνδέσεις και τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών και ως εκ τούτου παρέχουν ένα αξιόλογο εργαλείο προσέγγισης της μάθησης. Η κατασκευή ενός χάρτη προτείνεται να έχει στόχο την απάντηση σε μια ερώτηση (focus question) που καθορίζει το θέμα, το οποίο αναπαριστά η κατασκευή του ΕΧ (Cañas & Novak, 2006). Για παράδειγμα, ερωτήσεις όπως «Πως λειτουργεί η Κύρια Μνήμη;», «Πως μπορεί να χρησιμοποιηθεί το Διαδίκτυο;» αφορούν στο αντικείμενο των μαθημάτων Πληροφορικής. 4. Το λογισμικό CmapTools Το CmapTools είναι ελεύθερο λογισμικό, δημιουργήθηκε από το Ινστιτούτο για την Νόηση Ανθρώπου και Μηχανής ΙΗMC της Florida. Έχει μεταφραστεί σε 18 γλώσσες, με πιο πρόσφατη την Ελληνική, από το Εργαστήριο Εφαρμογών Εικονικής Πραγματικότητας στην Εκπαίδευση EarthLab του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Σχεδιάστηκε ώστε να παρέχει ένα επαρκές, ευέλικτο και φιλικό περιβάλλον που ενθαρρύνει την συνεργασία και ανταλλαγή στη δόμηση γνωστικών μοντέλων μέσω εννοιολογικών χαρτών (Cañas et al., 2003). 5. Μεθοδολογία σχεδίασης εργαστηρίου Το σεμινάριο-εργαστήριο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Πληροφορικής στην Εννοιολογική Χαρτογράφηση σχεδιάστηκε με γνώμονα την παρουσίαση μιας εξειδικευμένης τεχνικής διδασκαλίας των μαθημάτων Πληροφορικής της βασικής εκπαίδευσης, με σκοπό την λήψη ανατροφοδότησης από τους εκπαιδευτικούς που θα επιμορφωθούν. Το σεμινάριο περιλαμβάνει τρία επιμέρους στάδια, δηλαδή: Α εκπαίδευση με φυσική παρουσία στο εργαστήριο, Β εφαρμογή στο σχολείο σε συγκεκριμένη τάξη και αντικείμενο διδασκαλίας και Γ επαναδιαπραγμάτευση με φυσική παρουσία στο εργαστήριο, όπου οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν το αποτέλεσμα της προσωπικής ενασχόλησης τους με ΕΓΧ στην τάξη τους, επιλύονται απορίες, γίνεται συζήτηση και προσφέρεται ένα πεδίο ανταλλαγής εμπειριών. Αναλυτικά: Σε συνάντηση εργασίας με τον Σχολικό Σύμβουλο όλοι οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται επιγραμματικά για την ΕΓΧ και προτείνεται η δυνατότητα αξιοποίησης της εμπειρίας συναδέλφου, εάν υπάρχει σχετικό ενδιαφέρον. Στη συνέχεια ο Σχολικός Σύμβουλος απευθύνει πρόσκληση μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου για δήλωση συμμετοχών σε ένα σεμινάριο-εργαστήριο hands-on για την εννοιολογική χαρτογράφηση, το οποίο θα πραγματοποιηθεί εκτός ωραρίου διδασκαλίας, σε χρονική έκταση ανάλογη των αναγκών που θα διαφανούν. 101

Οι εκπαιδευτικοί που ανταποκρίνονται στην πρόσκληση είναι είκοσι ένας καθηγητές/τριες ΠΕ19-20, προέρχονται από την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και είναι μόνιμοι εκπαιδευτικοί. Υπηρετούν σε όλων των ειδών τις σχολικές μονάδες δηλαδή Γυμνάσιο, Γενικό και Επαγγελματικό Λύκειο, τρεις είναι σε απόσπαση σε δομές εκπαίδευσης και δεν έχουν καθήκοντα διδασκαλίας, ενώ δύο ένας άντρας και μία γυναίκα είναι αποσπασμένοι στην Α/θμια για κάλυψη οργανικών κενών σε Δημοτικά Σχολεία, όπου διδάσκουν το νέο μάθημα των ΤΠΕ. Διαφαίνεται άμεσα επομένως το ενδιαφέρον κάλυψης επιμορφωτικών αναγκών. Με τα παραπάνω δεδομένα σχεδιάζεται μια δίωρη ανοικτή ενημερωτική συνάντηση, κατά την διάρκεια της οποίας παρουσιάζονται οι εναλλακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της Πληροφορικής, με μια εισαγωγική παρουσίαση της ΕΓΧ μέσα από δραστηριότητες. Ακολουθεί συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων, επιλύονται απορίες και διατυπώνονται προτάσεις, ώστε να καταγραφούν οι λόγοι αλλά και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν. Αφού εκδηλώνεται ενδιαφέρον να συνεχιστεί το σεμινάριο σχεδιάζονται τα επόμενα βήματα. Στην πρώτη φάση πραγματοποιούνται προγραμματισμένες τρίωρες συναντήσεις με φυσική παρουσία επιμορφωτή και εκπαιδευτικών, σε εργαστήριο πληροφορικής δημόσιου σχολείου με συμμετοχή και του υπεύθυνου του εργαστηρίου, ο οποίος αναλαμβάνει την τεχνική υποστήριξη. Κατά την διάρκεια των συναντήσεων παρουσιάζεται αρχικά το πλαίσιο του σεμιναρίου, ο σκοπός και οι απαιτήσεις, ώστε να γίνει προσέγγιση των στόχων προς την κατεύθυνση αλλαγής μεθοδολογίας στη διδασκαλία των μαθημάτων Πληροφορικής στην τάξη ή το εργαστήριο και ανεξάρτητα από το αντικείμενο διδασκαλίας. Αρχικά σε κάθε συνάντηση γίνεται σύντομη ενημέρωση για τους στόχους του μαθήματος με εισήγηση-παρουσίαση της τεχνικής, για παράδειγμα αναλύονται τα βήματα που ακολουθούνται σε μια δραστηριότητα ανακάλυψης των αναπαραστάσεων που έχουν σχηματίσει οι μαθητές για ένα θέμα. Στην συνέχεια, οι εκπαιδευτικοί εργάζονται σε μια ακολουθία από δομημένες, συνεργατικές δραστηριότητες με συμπλήρωση, επέκταση, κατασκευή, αξιολόγηση, σύνθεση εννοιολογικού χάρτη (ΕΧ) με συγκεκριμένο σκοπό και επιμέρους στόχους, σε ομάδες των δύο ατόμων με διαφορετικό προφίλ, ενδιαφέροντα και διδακτικό αντικείμενο, σύμφωνα με την TPS, Think-Pair-Share, (Lyman, 1981) στρατηγική διδασκαλίας και συνεργατικής προσέγγισης. Οι ΕΧ οι οποίοι προκύπτουν από κάθε δραστηριότητα παρουσιάζονται από τις ομάδες στην ολομέλεια της τάξης για συζήτηση και επεξεργασία, επισημαίνονται οι διαφορετικές προσεγγίσεις του εξεταζόμενου θέματος και αποδεικνύεται η πολλαπλή αποτύπωση των ιδεών. Κατά την διάρκεια της φάσης αυτής οι εκπαιδευτικοί ανταλλάσσουν απόψεις ως προς τον τρόπο με τον οποίο εργάστηκαν, τις δυσκολίες εφαρμογής τις σχετικές με τις εξεταζόμενες έννοιες, το επίπεδο δυσκολίας που έχει χρησιμοποιηθεί, αλλά και τα προαπαιτούμενα για την εφαρμογή στην τάξη, όπως είναι η σύνταξη ενός μαθησιακού συμβολαίου με τους μαθητές και η ανάγκη υποστήριξης μιας διδασκαλίας για τους συγκεκριμένους στόχους που έχουν κάθε φορά τεθεί. 102

Η δεύτερη φάση αποτελεί περίοδο εφαρμογής της τεχνικής στην τάξη κάθε εκπαιδευτικού, ώστε να διαπιστωθεί έμπρακτα αν υπάρχει αλλαγή ως προς το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα, για μια διαφορετική προσέγγιση στη διδασκαλία των μαθημάτων Πληροφορικής έναντι της επικρατούσας μεθόδου του σχήματος εξέτασηπαράδοση-ελεύθερη δραστηριότητα, όπου συνήθως η διδασκαλία αναπτύσσεται γραμμικά. Απόπειρα σχεδίασης ενός πλάνου για την βηματική ένταξη της ΕΓΧ στην τάξη μέσα από δραστηριότητες αυξανόμενης δυσκολίας, καταγραφής από τους διδάσκοντες των βημάτων αυτών και μιας τουλάχιστον συνεργατικής σχεδίασης διδασκαλίας με λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης το ελεύθερο λογισμικό CmapTools (http://cmap.ihmc.us/). Υλοποίηση ενός σεναρίου διδασκαλίας το οποίο περιέχει σχέδια μαθήματος διάρκειας μιας διδακτικής ώρας όπου αναφέρονται στόχοι, προσέγγιση, μέθοδοι, χρονοπρογραμματισμός κάθε φάσης και φύλλα εργασίας για τους μαθητές με δραστηριότητες συγκεκριμένου σκοπού, κατάκτησης στόχων, αυξανόμενης δυσκολίας και καθοδήγησης, αξιολόγησης. Κατά την διάρκεια της φάσης αυτής δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να ζητήσουν υποστήριξη και ανατροφοδότηση από την συνάδελφο με την οποία συνεργάστηκαν στην προηγούμενη φάση. Ακόμη προσφέρεται υποστήριξη για την από κοινού εφαρμογή της στρατηγικής ΕΓΧ στην τάξη τους με μια πρότυπη διδασκαλία, κατόπιν προηγούμενης πρόσκλησης και μετά από την διευθέτηση των διαδικαστικών θεμάτων. Η τρίτη φάση, η οποία θα πραγματοποιηθεί στο αμέσως επόμενο διάστημα με συναντήσεις φυσικής παρουσίας έχει σχεδιαστεί με την μέθοδο που και η εμπειρία έχει αποδείξει, ότι δηλαδή η προσέγγιση σύνδεσης της αποκομισθείσας εμπειρίας με την αρχική κατάσταση συνεισφέρει θετικά στην αξιοποίηση της ατομικής εμπειρίας συναδέλφων, οι οποίοι μοιράζονται από κοινού πεποιθήσεις και στόχους, για την κατάκτηση ενός περισσότερο πρόσφορου και αποτελεσματικού μοντέλου διδασκαλίας. Προσφέρεται βήμα στους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς, αναπτύσσεται γόνιμος διάλογος, ανασκευάζονται τα προϋπάρχοντα εμπόδια μάθησης και εφαρμογής στη διδασκαλία, χαράσσεται κοινός δρόμος συμπόρευσης και ανταλλάσσονται απόψεις και εμπειρίες. 6. Ενδεικτικές Δραστηριότητες Α Φάσης Οι συναντήσεις της Α φάσης του σεμιναρίου-εργαστηρίου περιλαμβάνουν σειρά δραστηριοτήτων οι οποίες έχουν άμεση σύνδεση με τμήματα του Aναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (ΑΠΣ) και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Αφορά σε όλους τους τύπους μαθημάτων Πληροφορικής για το Γυμνάσιο, το Γενικό και το Επαγγελματικό Λύκειο, και έχουν σχεδιαστεί σύμφωνα με τις ανάγκες των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών και το αντικείμενο διδασκαλίας στο σχολείο τους. 103

Στις προσφερόμενες δραστηριότητες υπάρχει αυξανόμενος βαθμός δυσκολίας ανάλογα με την καθοδήγηση που δίνεται, τα γνωστικά εμπόδια τα οποία πρέπει να ξεπεραστούν, τις δυνατότητες του τμήματος, την ηλικία, τα ενδιαφέροντα και την εμπειρία στη χρήση της μεθόδου, ώστε να αξιοποιείται στο μέγιστο δυνατό βαθμό η τεχνική ΕΓΧ σε σχέση με την κατά μέτωπο διδασκαλία. Αρχικά, κρίνεται σκόπιμο η παρουσίαση της τεχνικής να γίνεται μέσα από παραδείγματα με συγκεκριμένο στόχο και η περαιτέρω διαδικασία να αναπτύσσεται με τρόπο, ο οποίος αναδεικνύει τις δυνατότητες εύρεσης πληροφορίας, εμπλουτισμού με πολυμέσα, σύνδεσης με καθορισμένους συνδέσμους. Περιγράφεται η δυνατότητα καταγραφής των βημάτων που προηγήθηκαν με την βοήθεια του περιβάλλοντος του λογισμικού, ο τρόπος ανάδυσης των αναπαραστάσεων και ο εντοπισμός παρανοήσεων, για τις οποίες στη συνέχεια καταβάλλεται προσπάθεια εννοιολογικής αλλαγής. Έμφαση δίνεται για το εύρος ανάπτυξης ή σύμπτυξης των δημιουργούμενων ΕΧ, όπου απαιτείται περισσότερο πολύπλευρη προσέγγιση της κεντρικής από δευτερεύουσες έννοιες, ανάλογα με τον στόχο που επιδιώκεται να κατακτηθεί. Έμφαση δίνεται επίσης στο γεγονός, ότι η δημιουργία ιεραρχικών και όχι γραμμικών μορφών χάρτη προσφέρει πεδίο ανίχνευσης περισσότερο ποιοτικών συνδέσεων μεταξύ των εννοιών και αναδεικνύει τις διαφορετικές προσεγγίσεις. Οι συναντήσεις έχουν τρίωρη διάρκεια και καθορισμένη ροή, γίνονται πάντοτε στον ίδιο χώρο, με μικρή χρονική απόσταση μεταξύ τους συνήθως 3-4 ημερών. Ανάλογα προγραμματίζονται δύο έως τρείς συναντήσεις για κάθε επιμέρους επίπεδο διδασκαλίας δηλαδή μαθήματα Πληροφορικής Γυμνασίου, Γενικού ή Επαγγελματικού Λυκείου καθώς και στοιχειώδης προσανατολισμός προς την ύλη του νέου μαθήματος ΤΠΕ του Δημοτικού Σχολείου. Τα στοχευόμενα αντικείμενα διδασκαλίας αφορούν σε μαθήματα που διδάσκουν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, ώστε να είναι περισσότερο πρόσφορο το πεδίο εφαρμογής π.χ. μάθημα κατεύθυνσης Γ Λυκείου Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον, Λειτουργικά Συστήματα Ι, Πληροφορική Β Γυμνασίου κ.α. Σχεδιάζονται ανάλογα με τον στόχο που επιδιώκεται να κατακτηθεί, τη φάση ένταξης τους κατά την διάρκεια της διδασκαλίας ή σε όλο το εύρος της και προτείνονται ως δραστηριότητες χαρτογράφησης για i)διερεύνηση πρότερων γνώσεων ii)εννοιολογικής αλλαγής iii)νέας γνώσης iv)αξιολόγησης μαθήματος και αυτοαξιολόγησης μαθητή. Περιλαμβάνουν ασκήσεις με έννοιες από όλα τα γνωστικά πεδία των διδασκόμενων μαθημάτων με χάρτες α)συμπλήρωσης κενών και συνδέσεων β)επέκτασης γ)οργανωτών προώθησης v)αξιολόγησης vi)ειδικού για σύγκριση ή ανακεφαλαίωση. Αναδεικνύεται ακόμη η δυνατότητα χρήσης της ΕΓΧ κατά την προετοιμασία του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό, όπου οι δημιουργούμενοι χάρτες παρέχουν μέσα από ένα γράφημα την απεικόνιση του σχεδίου μαθήματος, όπου συμπεριλαμβάνονται οι στόχοι γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων με όλες τις προγραμματισμένες διδακτικές παρεμβάσεις, το χρονοδιάγραμμα των φάσεων, την ανάδειξη των αναπαραστάσεων και την 104

αξιοποίηση του λάθους που συνήθως κάνουν οι μαθητές. Σε αυτό το πλαίσιο έγιναν παρεμβάσεις στις έννοιες α)υπολογιστής β)λογισμικό γ) πρόβλημα δ)αλγόριθμος ε)διαδικασία ζ)πρόγραμμα μέσα από διαφορετικές δραστηριότητες με αυξανόμενη δυσκολία. Κατά την διάρκεια των δύο τελευταίων συναντήσεων προσφέρεται μια πρότυπη διδασκαλία έννοιας από το πεδίο των μαθημάτων Πληροφορικής π.χ. η έννοια λογισμικό, διερευνάται με συγκεκριμένη ερώτηση εστίασης και εξετάζονται σχέδια προσέγγισης της με ΕΓΧ σε επίπεδο τάξης Γυμνασίου ή Λυκείου, όπου το εύρος είναι σαφώς μεγαλύτερο, ένταξης της έννοιας σε συγκεκριμένο μάθημα, σχεδίαση δραστηριοτήτων με συγκεκριμένους στόχους. Η διδασκαλία πλαισιώνεται με συζήτηση, αναφορές σε γνωστικά εμπόδια και δυνατότητες εφαρμογής σε μια τάξη. Η εμπειρία που καταγράφηκε μέχρι σήμερα, από την διεξαγωγή της Α φάσης αποδεικνύει ότι και οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν τα μαθήματα Πληροφορικής και παρά το ότι είναι ενήλικες που ευρίσκονται σε οικείο περιβάλλον αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην υιοθέτηση νέων πρακτικών στην διδασκαλία. Χρειάζονται αποδείξεις και υποστήριξη για να πειστούν στο ότι η υιοθέτηση μιας διαφορετικής οπτικής γωνίας έχει αποτελέσματα και για τους ίδιους, ώστε το έργο τους να είναι περισσότερο αποδοτικό για τους μαθητές. Επιθυμούν να συνεργάζονται μεταξύ τους ώστε να ανταλλάσουν εμπειρίες και να μοιράζονται πρακτικές. Η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών που διδάσκουν διαφορετικό αντικείμενο αναδεικνύει επίσης μια σειρά από θέματα όπως τι περιλαμβάνει και μέχρι ποιο επίπεδο η διδακτέα ύλη σε κάθε βαθμίδα, τι ρόλο παίζει η απόκτηση εμπειρίας στη διδασκαλία διαφορετικών αντικειμένων στα μαθήματα Πληροφορικής καθώς και τα προβλήματα και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στο καθημερινό έργο τους. 7. Συζήτηση - Συμπεράσματα Στο σημερινό σύγχρονο σχολείο απαιτείται η αποτελεσματική αξιοποίηση της Πληροφορικής στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση γιατί, μέσα από την κατάλληλη προετοιμασία και εμπλοκή των μαθητών με την ψηφιακή τεχνολογία θα μπορέσουν να αποκτήσουν δεξιότητες χρήσης υπολογιστών και ψηφιακών τεχνολογιών. Αυτές όμως μέσα από κατάλληλες διδακτικές/παιδαγωγικές προσεγγίσεις, ώστε να δημιουργήσουν στους σημερινούς μαθητές και αυριανούς πολίτες, βασικό γνωστικό υπόβαθρο αλλά και στάσεις και αξίες για την τεχνολογία, για να αποτελέσουν πραγματικά εφόδια στην κατάκτηση της γνώσης. Στο πλαίσιο αυτό η ΕΓΧ είναι ένα βασικό εργαλείο που βοηθά τον εκπαιδευτικό Πληροφορικής να πραγματώσει τον πολλαπλό του ρόλο, σε ένα κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον, αποσκοπώντας κυρίως στην επίτευξη των επιμέρους στόχων των μαθημάτων της Πληροφορικής. Στο περιβάλλον αυτό δίνεται η δυνατότητα στο μαθητή να προχωρήσει και να εμβαθύνει στην πληροφορική παιδεία και παράλληλα να αποκτήσει ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα, να αξιοποιήσει ικανότητες 105

συνθετικής σκέψης και τελικά να αντιμετωπίζει κριτικά και να παρεμβαίνει δημιουργικά στη διαμόρφωση της γνώσης του αλλά και της ψηφιακής πραγματικότητας. Παραμένει επομένως ένα ζητούμενο η επιμόρφωση των καθηγητών Πληροφορικής στα σύγχρονα μαθησιακά εργαλεία και στο πώς αυτά μπορούν να αξιοποιηθούν παιδαγωγικά για την υλοποίηση των στόχων των ΑΠΣ Πληροφορικής, με απώτερο στόχο τη διαμόρφωση του αυριανού ψηφιακά εγγράμματου αλλά ταυτόχρονα και κριτικού πολίτη. Η προσπάθεια της επιμόρφωσης στην ΕΓΧ σε καθηγητές Πληροφορικής στα Χανιά και το εν λόγω σεμινάριο, πιστεύουμε ότι αποτελεί ένα παράδειγμα καλής πρακτικής για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε μαθησιακά εργαλεία με εθελοντική συμμετοχή επιμορφωτών και επιμορφούμενων. Αποκτά μεγαλύτερη αξία ως παράλληλη δράση σε μια οργανωμένη και κεντρικά σχεδιασμένη επιμορφωτική προσπάθεια για τους καθηγητές Πληροφορικής. Για το λόγο αυτό καλούμε τους αρμόδιους φορείς, το ΥπΠΔΒΜΘ, τον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.) και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο να εξετάσουν τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης δράσης στην οργάνωση και υλοποίηση της αναγκαίας και ζητούμενης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Ευχαριστίες Στο σημείο αυτό θέλουμε να ευχαριστήσουμε όλους τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στο σεμινάριο - εργαστήριο, για τη διάθεση και το ενδιαφέρον τους να γνωρίσουν και να εφαρμόσουν στην τάξη τα χαρακτηριστικά της ΕΓΧ. Βιβλιογραφία Ausubel, D., Novak, J. & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A cognitive view. New York: Hol,t, Rinehart and Winston (2 nd ed.). Bell, B., & Gilbert, J. (1996). Teacher development: A model from science education. Falmer Press London and Washington, D.C., ISBN 0750704268. Cañas, A. J., Hill, G., Granados, A., Pérez, J. D., & Pérez, C. (2003). The network architecture of CmapTools. Technical Report IHMC CmapTools 93-02, Institute for Human and Machine Cognition. Cañas, A., & Novak, J. (2006). Re-examining the foundations for effective use of concept maps. In A. Cañas and J. Novak (eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology, Proceedings of the Second International Conference on Concept Mapping, Vol. 1, 494-502, San José, Costa Rica. CmapTools http://cmap.ihmc.us/ Cole, J., & Degen, B. (1996). The Magic School Bus Inside a Beehive, Scholastic ISBN 13: 9780590446846. 106

Day, C. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι Προκλήσεις της Δια Βίου Μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός. Lave, J. (1988). Cognition in Practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Lemke, J. L. (1990). Talking science: Language, learning and values. Norwood: Ablex Publishing Company. Lyman, F. (1981). The Responsive Class Discussion. In A. S. Anderson (ed.), Mainstreaming Digest. College Park: College of Education, University of Marylan Matusof, E., & Hayes, R. (2002). Building a community of educators versus effecting conceptual change in individual students: multicultural education for preservice teachers. In G. Wells & G. Claxton, (Eds.), Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education. London: Blackwells. McAleese, R. (1998). The Knowledge Arena as an Extension to the Concept Map: Reflection in Action. Interactive Learning Environments, 6, (pp. 1-22). Mintzes, J., Wandersee, J., & Novak, J. (2000). Assessing science understanding: A human constructivist view. Educational Psychology Series. London: Academic Press. Novak, J. & Gowin, D. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge University Press. Nystrand, M. (1997). Opening dialogue: Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. M. Nystrand with A. Gamoran, R. Kachur, & C. Prendergast. New York: Teachers College Press. Rogoff, B., Matusov, E., & White, C. (1996). Models of learning in a community of learners. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), Handbook of education and human development: New models of learning, teaching, and schooling. London: Basil Blackwell. Scott, P., & Mortimer, E. (2003). Meaning Making in High School Science Classrooms: A Framework for Analysing Meaning Making Interactions. Par395-406. Scott, P., & Mortimer, E. (2005). Research and the Quality of Science Education, Par280-302. Solomon, J. (1993). Accessing antiquity: the computerization of classical studies. Tucson: University of Arizona Press (pp. 8-30). The Map Project, http://www.primedu.uoa.gr/sciedu/themaprojectsite/pagine/ science_03_gr.htm Tobin, K. (1993). Constructivism as a referent for teaching and learning. In K.Tobin (Ed.), The practice of constructivism in science education, (pp. 3-21). Washington: AAAS Press. Vlachos, I., Kokkotas, P., Malamitsa, K., Piliouras, P., & Plakitsi, K. (2003). Changing science teachers' conceptions and practices about explanations and 107

explanations' potency to improve understanding. EARLI: Improving Learning, Fostering the Will to Learn, 10th Biennial Conference Padova, Italy August 26-30, 2003. Book of Abstracts 67. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών & Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Αθήνα. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ (1997). Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Πληροφορικής. Αθήνα. 108