ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΜΟΥΣΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΚΑΙ ΑΥΤΟΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΤΟ ΠΙΑΝΟ ΣΕ ΑΡΧΙΚΑ ΣΤΑΔΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΣΤΟ ΜΟΥΣΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΜΟΥΣΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΚΑΙ ΑΥΤΟΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΤΟ ΠΙΑΝΟ ΣΕ ΑΡΧΙΚΑ ΣΤΑΔΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΣΤΟ ΜΟΥΣΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ Ανθούλα Κολιάδη - Τηλιακού (matil@otenet.gr) Δευτεροβάθµια Εκπαίδευση Δωδεκανήσου, Μουσικό Σχολείο Ρόδου περιοχή Κοσκινού, Τ.Κ.85100, Ρόδος Περίληψη Η παρούσα µελέτη στοχεύει να διερευνήσει πτυχές της διδασκαλίας του πιάνου σε αρχάριο επίπεδο σπουδών στα Μουσικά Σχολεία, και να ευαισθητοποιήσει τους εκπαιδευτικούς µουσικής ειδίκευσης Πιάνου στον επαναπροσδιορισµό µουσικών και παιδαγωγικών στόχων. Η φιλοσοφία της µελέτης αυτής στηρίζεται α) στη σηµασία της δηµιουργικότητας, β) στην παιδαγωγική αξία του µουσικού παιχνιδιού και γ) στην καλλιέργεια υψηλής µουσικής αυτοαντίληψης και θετικής στάσης των µαθητών απέναντι στο µάθηµα του πιάνου. Επιπλέον, αναφέρονται οι στόχοι του Αναλυτικού Προγράµµατος για τη διδασκαλία του πιάνου στα Μουσικά Γυµνάσια, ενώ παράλληλα επιδιώκεται µια ρεαλιστική καταγραφή των υπαρχουσών συνθηκών σε εκπαιδευτικό επίπεδο, αλλά και κάποιων προβληµατισµών. Τέλος, αναφέρονται διδακτικές προτάσεις βασισµένες στο µουσικό παιχνίδι και τον αυτοσχεδιασµό και προτείνεται ο καθορισµός µιας εναλλακτικής «βασικής διδακτικής ύλης» µουσικών κοµµατιών και ασκήσεων που να καλύπτει τα αρχικά στάδια εκµάθησης του πιάνου, η οποία θα είναι δηµιουργική, «πολυθεµατική» και θα αντλεί στοιχεία από ποικίλες µεθοδολογικές προσεγγίσεις. Λέξεις κλειδιά: δηµιουργικότητα, µουσικό παιχνίδι, αυτοσχεδιασµός, διδασκαλία πιάνου. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι γεγονός ότι η δηµιουργικότητα και το µουσικό παιχνίδι αποτελούν χρήσιµα εργαλεία για τον εκπαιδευτικό της µουσικής, καθώς και στοιχεία αναµφισβήτητης παιδαγωγικής ποιότητας για τη µουσική ανάπτυξη των παιδιών και για την εκπαιδευτική διαδικασία. Η έννοια της δηµιουργικότητας, ως πολύπλοκη διεργασία και συνυφασµένη κυρίως µε τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες και τις συνθετικές ικανότητες του ανθρώπου θεωρείται αναγκαία, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί πεποίθηση όλων των εκπαιδευτικών της µουσικής για ενσωµάτωσή της σε συνθήκες αγωγής, ώστε να λειτουργήσει ως µοχλός Επιτρέπεται η έντυπη ή ηλεκτρονική αναπαραγωγή της συγκεκριµένης επιστηµονικής εργασίας µόνο για εκπαιδευτική ή ερευνητική χρήση και µε την προϋπόθεση ότι τα τυχόν αντίγραφα περιλαµβάνουν την αρχική σελίδα και την παρούσα σηµείωση πνευµατικών δικαιωµάτων. Απαγορεύεται αυστηρά η αναδηµοσίευση, µέρους ή όλου των πρακτικών για οικονοµικό όφελος, χωρίς την έγγραφη άδεια του εκδότη. 2009 Ένωση Εκπαιδευτικών Μουσικής Αγωγής Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης (ΕΕΜΑΠΕ) δραστηριοποίησης και ανατροφοδότησης. Δραστηριότητες ρυθµικού και µελωδικού αυτοσχεδιασµού, καθώς και ποικίλα µουσικά παιχνίδια επάνω στις παραµέτρους της µουσικής µπορεί να µετατρέψουν το υποχρεωτικό µάθηµα πιάνου στα Μουσικά Σχολεία σε µάθηµα δηµιουργικότητας. 2. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΜΟΥΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Στη σύγχρονη εκπαίδευση υπογραµµίζεται η σηµασία των δηµιουργικών δράσεων στα σχολεία για την ανάπτυξη δεξιοτήτων που σχετίζονται µε την επίλυση προβληµάτων. Στο εφαρµοζόµενο σήµερα αναλυτικό πρόγραµµα, το λεγόµενο Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) τονίζεται η καλλιέργεια της δηµιουργικής ικανότητας των µαθητών, ενώ η «δηµιουργία δικής τους µουσικής είναι από τις δραστηριότητες όπου θα πρέπει να δίνεται έµφαση» (ΦΕΚ Αρ. Φύλλου 1366 τ. Β 18-10-2001, σελ. 97). Δεδοµένου ότι κάθε µαθητής έχει δηµιουργικές ικανότητες, θα πρέπει να υπάρχουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις για να ευδοκιµήσουν, δηλ. «πολυαισθητηριακά» εκπαιδευτικά πλαίσια, ενίσχυση από τον εκπαιδευτικό για προσωπική έκφραση, έρευνα, ανακάλυψη, καθώς επίσης και έµφαση στις γνωστικές δραστηριότητες που εµπίπτουν στον τοµέα της «αποκλίνουσας σκέψης» (divergent thinking) και συλλογισµού (Guilford, 1967). Ως αποκλίνουσα σκέψη θεωρείται η δηµιουργική σκέψη, η οποία χαρακτηρίζεται από ευαισθησία, νοητική ευχέρεια (ποσότητα ιδεών), νοητική ευλυγισία-ευελιξία (ποικιλία ιδεών), πρωτοτυπία της σκέψης, ικανότητα σύνθεσης, ικανότητα µετασχηµατισµών και ικανότητα επεξεργασίας (Ξανθάκου, 1998). Η εύρεση πολλαπλών λύσεων σε µια κατάσταση, καθώς επίσης και η σηµασία του πειραµατισµού και της εξερεύνησης των δυνατοτήτων που παρέχει ο ήχος ως θεµελιώδες κύτταρο µιας µουσικής δηµιουργίας, αποτελούν τη βάση κάθε δηµιουργικής διαδικασίας. Σύµφωνα µε τη Στάµου (2005), ο αυθορµητισµός, άρρηκτα συνδεδεµένος µε την αρχική φάση της εξερεύνησης, αποτελεί το σηµείο εκκίνησης κάθε δηµιουργικής διαδικασίας και την απαραίτητη προϋπόθεση για την αναδίπλωση και απελευθέρωση των δηµιουργικών δυνάµεων του παιδιού. Η ίδια αναφέρει επίσης ότι η δηµιουργικότητα µπορεί κάτω από συγκεκριµένες συνθήκες να οδηγήσει αρχικά στον αυτοσχεδιασµό και αργότερα στη σύνθεση, ως πολυπλοκότερη διαδικασία. O αυτοσχεδιασµός, ως

µορφή δηµιουργικής διαδικασίας συνδέεται µε την ίδια τη στιγµή της µουσικής πράξης και νοείται ως η «αυθόρµητη ή συνειδητά κατευθυνόµενη µουσική δηµιουργία στο τραγούδι ή σε µουσικό όργανο, η οποία δεν καταγράφεται µε σηµειογραφία ή άλλο τρόπο και στην οποία ο δηµιουργός δεν επιστρέφει για να κάνει διορθώσεις» (Παπαπαναγιώτου, 2002, σελ. 189). Η σύγχρονη έρευνα επισηµαίνει ότι υπάρχουν διάφορες µορφές αυτοσχεδιασµού, ενώ οι περισσότερες θεωρίες υιοθετούν µια αναπτυξιακή προσέγγιση. Σύµφωνα µε τον Kratus (1991), υπάρχουν επτά επίπεδα αυτοσχεδιασµού: α) η φάση της εξερεύνησης, β) ο αυτοσχεδιασµός που είναι προσανατολισµένος στη διαδικασία της δηµιουργίας, και γ) στο αποτέλεσµα, δ) ο ρέων, ε) ο δοµηµένος, στ) ο στυλιστικός και ζ) ο προσωπικός αυτοσχεδιασµός. Ο εκπαιδευτικός της µουσικής οφείλει να δίνει στα παιδιά όλων των βαθµίδων εκπαίδευσης ευκαιρίες για αυτοσχεδιασµό αναφορικά πάντα µε το αναπτυξιακό και µαθησιακό τους επίπεδο. Ο ελεύθερος και ο κατευθυνόµενος αυτοσχεδιασµός στη µουσική αγωγή προάγει τη µουσική ανεξαρτησία του παιδιού, αναπτύσσει την αυτοπεποίθησή του και λειτουργεί ως βίωµα, εφόσον το παιδί µαθαίνει συµµετέχοντας σε διαφοροποιηµένες δράσεις που οδηγούν σε ανακάλυψη νέων ήχων, ιδεών και νέου νοήµατος (Καραδήµου Λιάτσου, 2003). 2.1. Το µουσικό παιχνίδι Η σπουδαιότητα γενικά του παιχνιδιού ως µέσο έκφρασης, κοινωνικοποίησης, διοχέτευσης της ενεργητικότητας και τρόπο µάθησης έχει υπογραµµιστεί από παιδαγωγούς, ψυχολόγους και κοινωνιολόγους. Μέσω του παιχνιδιού η µάθηση γίνεται αβίαστη και αποτελεσµατικότερη, ενώ παράλληλα ενισχύεται η αυτοπεποίθηση των παιδιών, επιτυγχάνεται η οµαλότερη ανάπτυξή τους και η επαφή τους µε τους κανόνες και την πειθαρχία, στοιχεία απαραίτητα για την κοινωνική τους ένταξη (Bennett, Wood & Rogers, 1997). Μια ιδιαίτερη µορφή του παιχνιδιού αποτελεί το µουσικό παιχνίδι. Μέσα από το µουσικό παιχνίδι, ειδικότερα στις µικρότερες ηλικίες, µπορεί να επιτευχθεί η καλύτερη κατανόηση αφηρηµένων µουσικών εννοιών, η καλλιέργεια της ρυθµικής και τονικής ικανότητας των µαθητών, καθώς και η νοητική, αισθητηριακή-κινητική, συναισθηµατική και κοινωνική τους ανάπτυξη (Μακροπούλου & Βαρελάς, 2001). Το παιδί πρέπει να έχει την ευκαιρία της προσωπικής συµµετοχής στη µουσική δοκιµάζοντας ποικίλους τρόπους έκφρασης, ενώ ο εκπαιδευτικός οφείλει να δηµιουργεί µια µουσική ατµόσφαιρα εµπλουτισµένη µε στοιχεία ρυθµού, κίνησης, τραγουδιού, ακρόασης και δηµιουργικότητας (Σέργη, 1991). Η προσωπική και ενεργητική συµµετοχή του µαθητή στη µουσική µάθηση µέσω του παιχνιδιού συνδέεται άµεσα µε τη δηµιουργικότητα, εφόσον κοινά στοιχεία των δύο εννοιών αποτελούν ο ενθουσιασµός, η ανακάλυψη, η ενεργή και συναισθηµατική συµµετοχή και η αυτό-έκφραση. 2.2. Δηµιουργικότητα και ανάπτυξη της µουσικής αυτοαντίληψης Η έννοια της µουσικής αυτοαντίληψης ορίζεται ως η αντίληψη που έχει το άτοµο για τις µουσικές του γνώσεις και ικανότητες (Κολιάδη Τηλιακού, 2008). Για παράδειγµα, κάποιος που έχει υψηλή µουσική αυτοαντίληψη, σηµαίνει ότι αντιλαµβάνεται τον εαυτό του ως κάποιον που έχει υψηλές επιδόσεις στη µουσική γενικότερα, ή συγκεκριµένα σε κάποια µουσική δεξιότητα (Vispoel, 1994). Σύγχρονα ερευνητικά δεδοµένα περιγράφουν ότι η µουσική αυτοαντίληψη αναπτύσσεται µε την κάθε µουσική εµπειρία που αποκτά το άτοµο, ενώ ταυτόχρονα µπορεί να επηρεάσει θετικά ή αρνητικά την επίτευξη ενός µουσικού στόχου (και αντίστροφα), τη µουσική και γενικότερη συµπεριφορά του ατόµου, τα κίνητρά του για συµµετοχή σε µουσικές δραστηριότητες και την καταβολή ατοµικής προσπάθειας, ή, αντίθετα, την παραίτηση. Παιδιά που παρουσιάζουν υψηλή µουσική αυτοαντίληψη και θεωρούν ικανά τον εαυτό τους στη µουσική, παρουσιάζουν υψηλότερες µουσικές επιδόσεις, συµµετέχουν πιο πρόθυµα σε απαιτητικές µουσικές δραστηριότητες και έχουν θετικότερη στάση απέναντι στο µάθηµα της µουσικής (Austin, 1990. Austin & Vispoel, 1998. Sanders, 1998). Μετά την επίτευξη ενός κοινού ή και ατοµικού µουσικού στόχου δηµιουργείται στο παιδί η αίσθηση της «αυτοαποτελεσµατικότητας» (self-efficacy) και της προσωπικής ικανότητας. Η αυτοαποτελεσµατικότητα θεωρείται το σύνολο των εκτιµήσεων που κάνει το άτοµο για την αξία των ικανοτήτων του. Ο Bandura αναφέρει ότι η αυτοαποτελεσµατικότητα, ή «αξιοσύνη» κατέχει κεντρική θέση στην καθηµερινή ζωή του ατόµου, επηρεάζει τις ενέργειές του, τα κίνητρά του, τη συµπεριφορά του, ενώ άτοµα µε ανεπτυγµένη την αίσθηση της αυτοαποτελεσµατικότητας έχουν κίνητρα για δηµιουργικές πράξεις (Κολιάδη Τηλιακού, 2008). Συνεπώς, η καλλιέργεια της αίσθησης στο παιδί ότι είναι ικανό µουσικά συνδέεται άµεσα µε τη δηµιουργική του έκφραση και διάθεση, ενώ έγκειται στο χέρι του παιδαγωγού να δηµιουργήσει το κατάλληλο περιβάλλον ώστε να αναδειχθούν οι έµφυτες δηµιουργικές δυνάµεις που ενυπάρχουν σε όλα τα παιδιά (Σέργη, 1994). Τέλος, είναι απαραίτητο «να αναπτυχθεί νοοτροπία που εξασφαλίζει ότι η παιδαγωγική εµπειρία έχει εσωτερικό νόηµα και δίνει ικανοποίηση στο παιδί. Αυτό δεν αφορά µόνο τη µουσική αλλά το να αντιλαµβάνεται κάθε παιδί τον εαυτό του σαν δηµιουργικό, αξιόπιστο και σεβαστό άτοµο που έχει τη δύναµη να ελέγχει και να εκφράζει τις ιδέες του και να χρησιµοποιεί τη µουσική σαν µέσο για προσωπική ολοκλήρωση» (Καραδήµου Λιάτσου, 2003, σελ. 197). 3. Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΠΙΑΝΟΥ ΣΤΑ ΜΟΥΣΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Με βάση τα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω επισηµάνθηκε η σπουδαιότητα της δηµιουργικότητας και του µουσικού παιχνιδιού αφενός, καθώς και η σηµασία της καλλιέργειας υψηλής µουσικής αυτοαντίληψης των µαθητών απέναντι στο µάθηµα της

µουσικής αφετέρου. Κατά πόσο όµως εντάσσονται πραγµατικά αυτά τα στοιχεία στην υποχρεωτική διδασκαλία του πιάνου; Σε ποιο βαθµό η δηµιουργική σύνθεση, είτε πρόκειται για πειραµατισµό, είτε για πιο συστηµατοποιηµένη προσπάθεια µουσικής έκφρασης εξυπηρετεί τις παιδαγωγικές αρχές που πρέπει να διέπουν τη µουσική διδασκαλία του πιάνου σε αρχικά στάδια; Αποτελεί το µουσικό παιχνίδι εναλλακτικό τρόπο προσέγγισης των µαθητών και µέσο για τη γνωστική, συναισθηµατική, ψυχοκινητική και καλλιτεχνική ανάπτυξή τους; Η απάντηση στα παραπάνω ερωτήµατα είναι µάλλον γνωστή για τους παρακάτω λόγους. Πρώτον, δε συνηθίζεται να εφαρµόζονται τέτοιου είδους πρακτικές στη διδασκαλία ενός µουσικού οργάνου όπως είναι το πιάνο, διότι η ενασχόληση είναι κυρίως ατοµική και το ηχητικό υλικό για δηµιουργικές δραστηριότητες θεωρείται πιο περιορισµένο. Δεύτερον, το δηµιουργικό και το µουσικό παιχνίδι βρίσκει περισσότερο γόνιµο έδαφος σε οµαδικό επίπεδο στην προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία, γεγονός που έχει διαπιστωθεί θεωρητικά και εµπειρικά. Τρίτον, υπάρχει σαφής προσανατολισµός προς την επίτευξη κυρίως θεωρητικών µουσικών στόχων και σχετικών µε την απόκτηση γνωστικών δεξιοτήτων. Με το να δίνεται περισσότερο έµφαση στην απόκτηση θεωρητικών µουσικών γνώσεων προκειµένου να µπορεί να υπάρξει µια αποτελεσµατικότερη αξιολόγηση της µουσικής διδασκαλίας, το αντικείµενο της µουσικής βρίσκεται στα πλαίσια ενός αναλυτικού προγράµµατος, το οποίο, παρά τις σαφείς λεκτικές διατυπώσεις περί αναγκαιότητας δηµιουργικών δράσεων, είναι στην πραγµατικότητα µη εφαρµόσιµο αναφορικά µε τη µουσική εµπειρία, το βίωµα, την ανάπτυξη της αυτοέκφρασης και αυτοεξερεύνησης. Αυτό αποτελεί καθολική διαπίστωση πολλών ερευνητών και έξω από τον ελλαδικό χώρο, οι οποίοι ισχυρίζονται ότι το µουσικό παιχνίδι και η δηµιουργικότητα έχουν περιθωριοποιηθεί, τόσο από το γενικότερο σχολικό πλαίσιο, όσο και από τη µουσική τάξη (Bennett et al., 1997), λόγω χάσµατος και ασυµφωνίας µεταξύ της µουσικοπαιδαγωγικής θεωρίας και της σχολικής τάξης και πρακτικής (Swanwick, 1988). Στο γενικό πλαίσιο ίδρυσης των Μουσικών Σχολείων ως σχολεία «γενικής αισθητικής καλλιέργειας µε άξονα τη Μουσική» εντάσσεται και ο επιµέρους σκοπός που συγκεκριµένα αναφέρει: «Να δώσει στους νέους τις δυνατότητες να αναπτύξουν τις ικανότητές τους, τις κλίσεις τους, τα ενδιαφέροντά τους, τη δηµιουργικότητα και το ταλέντο τους» (Υπουργική Απόφαση 3395/2.9/1988, αρθ. 16 Ν. 1824/1988). Σε αντίθεση µε την παραπάνω διατύπωση, το Αναλυτικό Πρόγραµµα για το πιάνο ως υποχρεωτικό µουσικό όργανο δεν κάνει καµία τέτοια µνεία. Αντιθέτως, αναφέρει: «Σκοπός του µαθήµατος είναι η γνώση του οργάνου έτσι ώστε να χρησιµοποιηθεί σαν εργαλείο για την κατανόηση της θεωρίας, αρµονίας, ιστορίας της µουσικής και µορφολογίας. Επίσης και για τη χρησιµοποίηση σε οργανικά σύνολα, για συνοδεία και ποικίλες άλλες δραστηριότητες» (ΦΕΚ/424/τα Β, Γ2/3100/8-09-1995). Συνεπώς λοιπόν, το µάθηµα του πιάνου φαίνεται να αποτελεί µέσο για την εκµάθηση και στήριξη άλλων γνωστικών αντικειµένων, ενώ παράλληλα καθορίζονται επίπεδα, τα οποία αντιστοιχούν σε στάδια εκµάθησης µε προτεινόµενη ύλη και στόχους. Συγκεκριµένα, ορίζεται µια βιβλιογραφία, από την οποία ο εκπαιδευτικός του πιάνου αντλεί υλικό που θα διδάξει κατά βούληση και µε υποκειµενικά κριτήρια αναφορικά µε τα µεθοδολογία. Η ύλη αυτή θα πρέπει να ανταποκρίνεται σε συγκεκριµένους µουσικούς στόχους που θα πρέπει να επιτευχθούν σε εύλογο χρονικό διάστηµα ανάλογα µε τις δυνατότητες και τη µαθησιακή ετοιµότητα των παιδιών. Τέτοιοι στόχοι σχετίζονται µε την ευχέρεια ανάγνωσης της σηµειογραφίας, την κατανόηση ρυθµικής αγωγής και διαφόρων ρυθµικών σχηµάτων, την απόκτηση τεχνικής, τη συνειδητοποίηση της µουσικής φόρµας και του ύφους, κ.α., ενώ ευρύτεροι παιδαγωγικοί στόχοι για τη διδασκαλία του πιάνου απουσιάζουν παντελώς από το αναλυτικό πρόγραµµα. Η ευχέρεια και ελευθερία επιλογής της διδακτέας ύλης µέσα από την προτεινόµενη βιβλιογραφία θεωρείται από κάποιους πλεονέκτηµα, δεδοµένου ότι στα υπόλοιπα µουσικά όργανα που διδάσκονται δεν υπάρχει κάτι αντίστοιχο, ενώ από άλλους χαώδης ασάφεια. Να σηµειωθεί ότι οι µαθητές του υποχρεωτικού πιάνου, όταν ολοκληρώνουν τον κύκλο σπουδών στην Α Λυκείου θεωρούνται αρχάριοι και κατά µέσο όρο θα έχουν καταφέρει να φθάσουν, άλλοι ευκολότερα και άλλοι µε περισσότερο κόπο, στο 8 ο, 9 ο ή και 10 ο επίπεδο φοίτησης, το οποίο επιτρέπει την εκτέλεση κοµµατιών από τη συλλογή Anna Magdalena του Bach, Σονατίνων Clementi, ροµαντικά κοµµάτια των Schumann (Τραγούδια για τους νέους), κ.α. Είναι αξιοσηµείωτο ότι σε ένα χώρο µε ποικίλα µουσικά ερεθίσµατα όπως είναι τα Μουσικά Σχολεία, που συγκεντρώνει µαθητές µε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την τέχνη της µουσικής, το πιάνο κατέχει σηµαντική θέση. Επίσης, ως όργανο πολυφωνικό και πολλαπλής χρηστικότητας παρέχει αναµφίβολα την ευκαιρία απόκτησης σηµαντικών µουσικών δεξιοτήτων, οι οποίες όµως πρέπει να προσδιορίζονται µε βάση τις σύγχρονες αντιλήψεις παιδαγωγικής του οργάνου. Δυστυχώς, η πρακτική του µαθήµατος παραµένει κατά βάση «παραδοσιακή» και προερχόµενη από παγιωµένες ωδειακές αντιλήψεις. Σε πολλές περιπτώσεις παρατηρείται η χρήση αναχρονιστικών µεθόδων και όταν αυτό δε συµβαίνει, δεν δίνεται καµία έµφαση στη συστηµατική ανάπτυξη των δηµιουργικών ικανοτήτων και συνεπώς οι µαθητές δεν έχουν πραγµατική δυνατότητα εξερεύνησης των χρηστικών δεξιοτήτων που τους παρέχει η µελέτη του πιάνου. Τέλος, ανασταλτικό παράγοντα για την καλλιέργεια των ικανοτήτων που αναφερθήκαν, αποτελεί α) η πολύχρονη χρησιµοποίηση ωροµισθίων διδασκόντων ατοµικών οργάνων αντί µόνιµων εκπαιδευτικών, πράγµα που δυσχεραίνει τον έγκαιρο προγραµµατισµό του σχολείου, και β) η έλλειψη ειδικής κατάρτισης των διδασκόντων σε σύγχρονα θέµατα παιδαγωγικής του πιάνου, γεγονός που δρα ανασταλτικά στη χρήση του νέων εκπαιδευτικών εργαλείων όπως είναι ο αυτοσχεδιασµός και το µουσικό παιχνίδι.

3.1. Στόχοι µιας «εναλλακτικής» διδακτικής ύλης Σε αυτό το πλαίσιο, η υποχρεωτική εκµάθηση ενός πολυφωνικού οργάνου και συγκεκριµένα του πιάνου θα µπορούσε να έχει πολλαπλούς µουσικοπαιδαγωγικούς στόχους. Έµφαση πρέπει να δοθεί στη δηµιουργικότητα και ειδικότερα τον αυτοσχεδιασµό, ενώ προτείνεται η εκµάθηση των εννοιών µέσω του παιχνιδιού, ώστε να διατηρείται υψηλό το κίνητρο, ο ενθουσιασµός και η θετική στάση των µαθητών απέναντι στο µάθηµα του πιάνου. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να στοχεύει στο σχεδιασµό ζωντανού και ελκυστικού µαθήµατος µε ποικίλα µουσικά ενδιαφέροντα, να συνυπολογίζει τις ατοµικές διαφορές µεταξύ των µαθητών, να δηµιουργεί τις προϋποθέσεις για ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων στα παιδιά, να τα ενισχύει και να τα επιβραβεύει. Συγχρόνως, µουσικοί στόχοι του µαθήµατος πιάνου, εκτός από τους βασικούς (π.χ. ευχέρεια ανάγνωσης µουσικής σηµειογραφίας, ορθή µετρική και ρυθµική ανάγνωση, δακτυλοθεσία, κ.λ.π.) θα µπορούν να διατυπωθούν ως εξής: εξάσκηση και καλλιέργεια της ακοής βιωµατική αντίληψη της δοµής (φόρµας) ενός µουσικού κειµένου κατανόηση αρµονικών συνδέσεων και αλλαγών ανάπτυξη ικανότητας µελωδικής εναρµόνισης αυτοσχεδιασµός συστηµατική διδασκαλία της εκ πρώτης όψεως ανάγνωσης (prima vista) ακουστική, οπτική και κιναισθητική αναγνώριση των µουσικών σχηµάτων και αποκωδικοποίησή τους µουσική σύµπραξη 3.2. Διδακτικές προτάσεις για την υλοποίηση των στόχων Για την υλοποίηση των µουσικών στόχων που αναφέρθηκαν, ο εκπαιδευτικός µπορεί να χρησιµοποιεί το µουσικό κείµενο που διδάσκει ως αφόρµηση και πηγή άντλησης ποικίλων ερεθισµάτων για δηµιουργική διδασκαλία µέσα από παιχνίδια και αυτοσχεδιασµό. α) Για την εξάσκηση και καλλιέργεια της ακοής ο σχεδιασµός δραστηριοτήτων στο µάθηµα του πιάνου πρέπει να είναι προσανατολισµένος στη βιωµατική µάθηση και συµµετοχή του µαθητή. Προτείνονται: α) παιχνίδια ακοής που χρησιµοποιούν ως υλικό τις ιδιότητες του ήχου (π.χ. τονικό ύψος, διάρκεια, ηχόχρωµα, δυναµικές, συνηχήσεις, κ.α.), β) παιχνίδια αναγνώρισης διαστηµάτων µέσα από το ίδιο το µουσικό κείµενο (βηµατικές κινήσεις στο πιάνο, πηδήµατα τρίτης, τετάρτης, κ.α.), γ) ηχητική αναγνώριση των µουσικών θεµάτων και µοτίβων που υπάρχουν σ ένα κοµµάτι, δ) τραγούδι µιας µελωδίας και µεταφορά της σε άλλη τονικότητα, και ε) παράλληλη εκµάθηση εκτέλεσης ενός µουσικού κοµµατιού µε το «αυτί» και όχι µε την παρτιτούρα. β) Με το µάθηµα του πιάνου µπορεί επίσης να πραγµατοποιηθεί µια πρώτη επαφή µε τη βιωµατική αντίληψη διαφόρων θεµάτων µουσικής θεωρίας, ανάλυσης, µορφολογίας, πολυφωνικών δοµών, κ.α. Έννοιες όπως οι µουσικές φράσεις, τα διαφορετικά µέρη στα οποία χωρίζεται ένα µουσικό κείµενο, η φόρµα, κ.α. µπορούν και πρέπει να επισηµαίνονται ήδη από τα αρχικά στάδια διδασκαλίας του πιάνου µε τη µορφή παιχνιδιών, µε τη χρήση χρωµάτων επάνω στην παρτιτούρα, µε τις εικονικές αναπαραστάσεις της µελωδίας και της µορφής στο χώρο ή στο χαρτί, κ.α. γ) Η κατανόηση των αρµονικών συνδέσεων, όπως και η ανάπτυξη της ικανότητας εναρµόνισης µελωδιών συνδέονται στενά µεταξύ τους. Η εναρµόνιση µελωδιών καλλιεργεί την ακουστική ικανότητα και οξύνει την αρµονική αντίληψη, ενώ συγχρόνως αποτελεί σηµείο εκκίνησης για µελλοντικούς συνθετικούς πειραµατισµούς από τους µαθητές. Για παράδειγµα προτείνεται αρχικά α) ισοκράτηµα της 1 ης βαθµίδας σε όλη τη διάρκεια του κειµένου, η οποία θα επαναλαµβάνεται ανά τακτά διαστήµατα, β) εναλλαγή 1 ης 5 ης βαθµίδας, ενώ σταδιακά µπορεί να γίνει εισαγωγή της 4 ης,, κ.ο.κ. δ) Ο αυτοσχεδιασµός ως µέσο αυτοέκφρασης είναι σηµαντικό να χρησιµοποιείται σε κάθε µάθηµα, διότι οι αρχάριοι µαθητές είναι περισσότερο δεκτικοί και θερµοί εφόσον βρίσκονται αντιµέτωποι µε κάτι καινούριο, το οποίο προσφέρεται για εξερεύνηση, πειραµατισµό και ανακάλυψη, όπως είναι το πιάνο. Ο αυτοσχεδιασµός ως διαδικασία µπορεί να είναι απλοϊκός σε αυτό το αρχάριο στάδιο, εντούτοις αυξάνει τη µουσική συγκέντρωση, καλλιεργεί την ανταπόκριση επάνω σε µελωδικά, αρµονικά και ρυθµικά πρότυπα, αναπτύσσει την ακουστική ικανότητα, καθώς και την ικανότητα άµεσης ανταπόκρισης µε τον πιο δηµιουργικό και φυσικό τρόπο. Υπάρχουν ποικίλες προτάσεις όπως α) ο µελωδικός αυτοσχεδιασµός πάνω σε δοσµένη αρµονική ακολουθία, β) εφεύρεση µελωδιών επάνω στα µαύρα πλήκτρα µε ή χωρίς δοσµένο ρυθµικό πρότυπο, γ) χρήση ostinato, δ) αυτοσχεδιασµός στα άσπρα πλήκτρα µε συνοδεία καθαρής πέµπτης ή οκτάβας, ε) οριοθέτηση περιοχής του κλαβιέ στην οποία θα «κινείται» ο µαθητής, στ) χρήση ενός χαρακτηριστικού µελωδικού ή ρυθµικού µοτίβου από το διδαγµένο µουσικό κείµενο (επεξεργασία του µοτίβου µε συνεχείς επαναλήψεις σε µορφή αλυσίδας από άλλες τονικότητες ή σε απόσταση οκτάβας, κ.α.). ε) Η συστηµατική διδασκαλία της εκ πρώτης όψεως ανάγνωσης (Prima Vista) οδηγεί στη βελτίωση των µουσικών αντανακλαστικών και στην ανάπτυξη της κιναισθητικής αντίληψης του µαθητή. Προτείνεται λοιπόν η ένταξη της prima vista σε κάθε µάθηµα πιάνου, ως άσκηση συγκέντρωσης και µε σηµείο εκκίνησης την ανάγνωση απλών ρυθµικών και µελωδικών σχηµάτων. Μόλις έρθει ο µαθητής σε οπτική επαφή µε το µουσικό κοµµάτι θα µπορούσε να εντοπίζει «µουσικά σχήµατα», να τα αποµονώνει και να χρησιµοποιεί χρώµατα επάνω στην παρτιτούρα, ώστε να τα αποκωδικοποιεί αποτελεσµατικότερα. Έτσι, Οι µαθητές µπορούν να αποκτήσουν ευχέρεια στην πρώτη ανάγνωση σηµειογραφίας πολυφωνικών κοµµατιών στο πιάνο και να αποκτήσουν µια συνολική αντίληψη του µουσικού κειµένου και των βασικών δοµών του, να τις

αναγνωρίζουν οπτικά και τις εκτελούν χωρίς να εµµένουν σε επιµέρους τεχνικές λεπτοµέρειες. στ) Τα «µουσικά σχήµατα» επάνω σ ένα µουσικό κείµενο µεταφράζονται σε κινήσεις και «σχήµατα παιξίµατος», τα οποία παρουσιάζονται και διδάσκονται εκ των προτέρων ως βασικά τεχνικά «εργαλεία». Αυτό σηµαίνει ότι µπορούµε να έχουµε ένα αναγνωρίσιµο σύνολο, που οι πληροφορίες του γίνονται αντιληπτές οπτικά, όπως είναι οι γραφικές φόρµες και τα ακουστικά σχήµατα, και να έχουµε νοητική εικόνα του υλικού σε ένα κοµµάτι. Η παρότρυνση ενός µαθητή από τον εκπαιδευτικό στον εντοπισµό και αποκωδικοποίηση τέτοιων σχηµάτων οδηγεί στην ανάπτυξη της ικανότητας της ρυθµικής ανάγνωσης, της αποµνηµόνευσης και της εκτέλεσης (Lewander, 2002). Προτείνονται: α) παιχνίδια αναγνώρισης και κίνησης επάνω στα άσπρα και µαύρα πλήκτρα, εξερεύνηση των οµάδων των δύο και τριών πλήκτρων και πώς επαναλαµβάνονται, κ.α. β) παιχνίδια µε ηχητικό υλικό το «ανέβασµα» ή το «κατέβασµα» των νοτών, βίωση του «πάνω» και «κάτω» οπτικά µε το χέρι, µε το σώµα, κ.α., ώστε να επιτευχθεί ένας γενικός ακουστικός προσανατολισµός. γ) παιχνίδια-ασκήσεις µε εκκίνηση το «Ντο» (π.χ. δηµιουργία µοτίβων πέντε φθόγγων πάνω και κάτω και αντιστρόφως σε όλο το κλαβιέ, κ.α.), δ) ασκήσεις µε υλικό τη µελωδική κίνηση (βηµατική προς τα πάνω ή κάτω, µε πηδήµατα και µε επαναλήψεις), ε) παιγνιώδεις δραστηριότητες σχετικές µε την εκµάθηση των ρυθµικών αξιών, στ) παιχνίδια µε τις κλίµακες αρχικά σε µία οκτάβα και αργότερα σε περισσότερες, παιχνίδια αναγνώρισης των σχηµάτων των κλιµάκων επάνω στο πληκτρολόγιο, ζ) παιχνίδια µε συγχορδίες σε ευθεία κατάσταση ή παιγµένες σε arpeggio σε όλο το πληκτρολόγιο, κ.α. ζ) Η µουσική σύµπραξη δύο ή και περισσότερων ατόµων είναι σηµαντικό να ξεκινάει από αρχικά στάδια. Πριν ξεκινήσει ο εκπαιδευτικός τη διδασκαλία κοµµατιών για τέσσερα χέρια, µπορεί να ξεκινήσει µε παιχνίδια που βασίζονται α) στο µουσικό διάλογο µεταξύ δύο µαθητών, και β) στις συµπράξεις µεταξύ µαθητή εκπαιδευτικού, διαδικασία πολύ σηµαντική για τη µουσική, τονική και ρυθµική ανάπτυξη του µαθητή. (Κεχαγιά, 2003). γ) Τέλος, προτείνεται επιλογή ρεπερτορίου µε πλούσια συνοδεία, εναλλαγές συνοδευτικών σχηµάτων που προσδίδουν στο κοµµάτι διαφορετικό ύφος κάθε φορά, κ.α. 4. ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Είναι φανερό λοιπόν πως το µάθηµα του πιάνου παίρνει µια άλλη µορφή, δίνοντας έµφαση στις άπειρες δυνατότητες των µουσικών ερεθισµάτων που υπάρχουν σε διαφορετικά επίπεδα. Ένα τέτοιο µάθηµα θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως διαδικασία κατά την οποία ενεργοποιούνται όλες οι αισθήσεις του µαθητή και περιλαµβάνει ποικιλία µουσικών ιδεών για επεξεργασία, µε άλλα λόγια θεωρείται «πολυθεµατικό», «πολυδιάστατο» και φυσικά δηµιουργικό. Προτείνεται λοιπόν η επιλογή και ο καθορισµός συγκεκριµένων µουσικών κοµµατιών και ασκήσεων, τα οποία θα στοχεύουν κάθε φορά στην εµπέδωση διαφορετικών µουσικών εννοιών και στην απόκτηση επιµέρους µουσικών δεξιοτήτων. Τα προεπιλεγµένα αυτά κοµµάτια που θα προσφέρονται για διδασκαλία χρήσιµο θα ήταν να είναι ελκυστικά όσον αφορά τη µελωδία και το ρυθµό, να απευθύνονται στο µέσο όρο των παιδιών και να καλύπτουν την εκµάθηση ποικίλων εννοιών και πεδίων. Το ρεπερτόριο αυτό θα αποτελεί τη «βασική υποχρεωτική διδακτέα ύλη» για όλα τα παιδιά και δεν θα προέρχεται αποκλειστικά από µια µέθοδο, αλλά θα αποτελεί την πεµπτουσία πολλών διαφορετικών µεθοδολογικών προσεγγίσεων. Για παράδειγµα, καλό θα ήταν να ξεκινάνε όλοι οι µαθητές µε το µεσαίο Ντο, µε ταυτόχρονη διδασκαλία των δύο κλειδιών, αλλά σε πολύ σύντοµο σχετικά χρονικό διάστηµα θα πρέπει να γίνει η αλλαγή θέσεων που να καλύπτουν εκτεταµένο εύρος του πληκτρολογίου ξεκινώντας από διαφορετικές νότες κάθε φορά (βλ. «Μικρόκοσµος» του Bela Bartok), ώστε να αποφεύγεται η στατικότητα στο κλαβιέ του πιάνου και να έρχονται τα παιδιά σε επαφή µε το πλούσιο ηχόχρωµα του πιάνου. Επιπλέον, θα δίνεται στον εκπαιδευτικό η δυνατότητα να προσθέσει παράλληλο υλικό µε περισσότερες τεχνικές και εκφραστικές απαιτήσεις και να εµπλουτίσει µε επιλεγµένο ρεπερτόριο την ύλη που διδάσκει, σε περιπτώσεις µαθητών µε ιδιαίτερες µουσικές ικανότητες. Μ αυτό τον τρόπο θα είναι αποτελεσµατικότερη και αντικειµενικότερη η αξιολόγηση των µαθητών από την πλευρά των εκπαιδευτικών, δεδοµένου ότι ο κάθε µαθητής θα πρέπει υποχρεωτικά να ολοκληρώσει µε κάποια σειρά την εκµάθηση συγκεκριµένων βασικών κοµµατιών, σε ρυθµό ανάλογο µε το µαθησιακό του επίπεδο. Ο σηµερινός εκπαιδευτικός της µουσικής βρίσκεται µπροστά σε µια πρόκληση, η οποία προκύπτει από τις άπειρες δυνατότητες που του δίνονται, αλλά και από τον ελάχιστο χρόνο που έχει στη διάθεσή του, δεδοµένου ότι ξεκινάει τη διδασκαλία του στην καλύτερη περίπτωση τον Οκτώβριο (εάν πρόκειται για µόνιµο εκπαιδευτικό) και την ολοκληρώνει περί τα µέσα του Μάρτη, εφόσον ξεκινάει η προετοιµασία για τις εξετάσεις των ατοµικών µαθηµάτων. Ο προγραµµατισµός θα µπορούσε να γίνεται ατοµικά ανάλογα µε το µαθησιακό επίπεδο των παιδιών και όχι µε «επίπεδα» που θα έπρεπε να ολοκληρωθούν κατά την άποψη αρκετών σε συγκεκριµένο σχολικό έτος. Θα µπορούσε λοιπόν να συνταχθεί ένα διδακτικό εγχειρίδιο που να περιλαµβάνει αυτά τα κοµµάτια, τα οποία θα εξελίσσονται τεχνικά, µελωδικά, ρυθµικά και εκφραστικά, ενώ θα υπάρχουν δίπλα στο κάθε κοµµάτι, ή σε ξεχωριστό εγχειρίδιο για τον εκπαιδευτικό, διδακτικές προτάσεις για αυτοσχεδιασµό, παιχνίδια και ασκήσεις µε στοιχεία που θα αντληθούν από το µουσικό κείµενο. Έτσι, ασκήσεις τεχνικής και κοµµάτια χωρίς κάποια ιδιαίτερη µουσική και µελωδική αξία µπορούν να προσφέρουν στοιχεία για δηµιουργική επεξεργασία και να αποτελέσουν ευχάριστη εµπειρία όταν ο εκπαιδευτικός λειτουργεί µε µεράκι και ξεφεύγει από «τη διαιώνιση µιας παρωχηµένης παιδαγωγικής του πιάνου» και από τον «παραδοσιακό του ρόλο ως µεταδότη τεχνικών και εκφραστικών προσόντων» (Μακροπούλου, 1998, σελ. 125).

Τέλος, το υποχρεωτικό µάθηµα πιάνου µέσω της δηµιουργικότητας και του µουσικού παιχνιδιού γίνεται βιωµατικό, προσφέρει ευχαρίστηση, δίνει στο µαθητή εσωτερικό κίνητρο για µελέτη και συστηµατική ενασχόληση. Μ αυτό τον τρόπο, πιστεύουµε ότι µπορεί να συνδράµει αποτελεσµατικότερα στην πραγµατική µουσική καλλιέργεια των παιδιών που φοιτούν στα Μουσικά Σχολεία και την προσωπική έκφρασή τους µέσα από ένα πλούσιο σε εκφραστικές δυνατότητες όργανο, όπως είναι το πιάνο. 7. ΠΗΓΕΣ Agay, D. (1981) Teaching Piano, vol. 1. New York, London, Sydney, Cologne: Yorktown music press, Inc. Austin, J. R. (1990). The Relationship of Music Self-Esteem to Degree of Participation in School and Out-of-school Music Activities Among Upper Elementary Students in Contributions in Music Education, Vol. 17,, p. 20-31. Austin, J. R., Vispoel, W. P. (1998). How American Adolescents Interpret Success and Failure in Classroom Music: Relationships Among Attributional Beliefs, Self Concept and Achievement in Psychology of Music, Vol. 26, No.1, p. 26-45. Bailey, D. (1993). Improvisation: It s Nature and Practice in Music. New York: Da Capo Press, Bennett, N., Wood, L. & Rogers, S. (1997). Teaching through play: teachers thinking and classroom practice. Buckingham: Open University Press. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: New York: Basic Books A Subsidiary of Perseus books, L.L.C. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill. Δηµητριάδης, Δ. & Μνιέστρης. Α. (2002). Ο ελεύθερος αυτοσχεδιασµός ως µουσικοπαιδαγωγική µέθοδος. Μουσική Εκπαίδευση (Ειδική Έκδοση). Πρακτικά 3 ου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ,Ε., Τεύχος 11, Τόµος ΙΙΙ, σ.σ.197-207. Hallam, S. Instrumental Teaching. London: Heinemann. Καραδήµου Λιάτσου, Π. (2001). Από την ακοή στην ακρόαση. Αθήνα: Εκδόσεις Orpheus. Κεχαγιά, Α. (2003). Πρόταση διδασκαλίας: Πολύπλευρο µάθηµα σε αρχικό στάδιο εκµάθησης πιάνου. Μουσική Εκπαίδευση. Τεύχος 12, Τόµος ΙV, σ. 49-60. Κολιάδη Τηλιακού, Α. (2008). Μουσική Αυτοαντίληψη, Αυτοεκτίµηση και Κοινωνική Συµπεριφορά παιδιών σχολικής ηλικίας. Αδηµοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Τµήµα Μουσικών Σπουδών, Εθν. & Καπ/κό Παν/µιο Αθηνών. Kratus, J. (1991). Growing with improvisation. Music Educators Journal, 78(4), p. 35-40. Lewander, M. (2002). Σχήµατα στη µουσική ένα εργαλείο µάθησης για τη διδασκαλία του πιάνου. Μουσική Εκπαίδευση (Ειδική Έκδοση). Πρακτικά 3 ου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ,Ε., Τεύχος 11, Τόµος ΙΙΙ, σ. 129-146. Μακροπούλου, Ε. (1998). Μια ιστορικοκοινωνιολογική Προσέγγιση στη Διδασκαλία του Πιάνου. Μουσική Εκπαίδευση (Ειδική Έκδοση). Πρακτικά 1 ου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ,Ε., Τόµος 1, Τεύχος 3, σ. 120-126. Μακροπούλου, Ε. & Βαρελάς, Δ. (2001). Μουσική: το πιο συναρπαστικό παιχνίδι. Αθήνα: Εκδόσεις Fagotto. Ξανθάκου, Γ. (1998). Η δηµιουργικότητα στο σχολείο. Δ Έκδοση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Παπαπαναγιώτου, Ξ. (2002). Η σύνθεση στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία: έρευνα, θεωρίες ανάπτυξης και διδακτικές µέθοδοι. Μουσική Εκπαίδευση (Ειδική Έκδοση). Πρακτικά 3 ου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ,Ε., Τεύχος 11, Τόµος ΙΙΙ, σ.σ. 187-196. Σέργη. Λ.(1991). Δηµιουργική Μουσική Αγωγή για τα παιδιά µας. Αθήνα: Εκδόσεις: Gutenberg. Σέργη, Λ. (1994). Θέµατα Μουσικής και Παιδαγωγικής. Αθήνα: Gutenberg. Σίµος, Ι. (2004). Η Μουσική Εκπαίδευση στη Νεώτερη και Σύγχρονη Ελλάδα. Αθήνα: Orpheus Edition. Στάµου, Λ. (2005). Δηµιουργικότητα και Μουσική Εκπαίδευση. Πρακτικά 4 ου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. Λαµία, 2005. Sanders, P. D. & Browne, L. A. (1998). The Music Self-Concept of Non-Music Majors in Contributions to Music Education, Vol. 25, No. 1, p. 74-86. Schenck, R. (1989). Above all, learning an instrument must be fun. British Journal of Music Education, 6, 1, p. 3-35. Swanwick, K. (1998). Music, mind and education. London: Routledge. YΠ.E.Π.Θ.-Π.I. (2002). (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) Διαθετικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα. YΠ.E.Π.Θ. (1988). (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων). Υπουργική Απόφαση 3395/2.9/1998, επικύρωση άρθρου 16 Ν, 1824.1998. Φ.Ε.Κ. αρ. 424, τ. Β, Γ2/3100/8-9-1995. Χαρατσή, Λ. (1999). Μέθοδοι Πιάνου. Μουσική Εκπαίδευση. Τεύχος 5, τόµος ΙΙ, σ. 42-57. Χαρατσή, Λ. & Lewander, M. (1998). Παιδαγωγική του Πιάνου: Πρόγραµµα Σπουδών για την Εκπαίδευση των Δασκάλων Πιάνου. Μουσική Εκπαίδευση (Ειδική Έκδοση). Πρακτικά 1 ου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ,Ε., Τόµος 1, Τεύχος 3, σ. 127-138. Vispoel, W. P. (1994). Integrating Self- Perceptions of Music Skill into Contemporary Models of Self-Concept in The Quarterly Journal of Music Teaching and Learning, Vol. 5, No. 4, p. 42-57.