ΤΟ ΠΑΝΗΓΥΡΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΩΣ ΜΕΣΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΛΥΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΑΠΟ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ

Πανηγύρι Τεχνολογίας ΤΟ ΠΑΝΗΓΥΡΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΩΣ ΜΕΣΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΛΥΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ ΑΠΟ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ Αλέξανδρος Χ. Μέττας, Κωνσταντίνος Π. Κωνσταντίνου Ερευνητική Οµάδα Μάθησης στις Φυσικές και Περιβαλλοντικές Επιστήµες Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το Πανηγύρι Τεχνολογίας είναι ένα συγκροτηµένο εκπαιδευτικό πρόγραµµα το οποίο διοργανώνεται από το Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής του Πανεπιστηµίου Κύπρου σε συνεργασία µε τοπικά σχολεία. Στο Πανηγύρι Τεχνολογίας οι φοιτητές, που λαµβάνουν µέρος, συνεργάζονται µε µαθητές των σχολείων µε κοινό στόχο την επίλυση κάποιου τεχνολογικού προβλήµατος. Ο σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να διερευνήσει το βαθµό στον οποίο το Πανηγύρι Τεχνολογίας λειτουργεί ως µέσο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων λύσης τεχνολογικού προβλήµατος σε φοιτητές του παιδαγωγικού τµήµατος του Πανεπιστηµίου Κύπρου. Επιπρόσθετα, εξετάσαµε τις συλλογιστικές δυσκολίες των φοιτητών και µαθητών στην εφαρµογή της διαδικασίας λύσης τεχνολογικού προβλήµατος. Αναλύονται, επίσης, οι στάσεις των φοιτητών προς το Πανηγύρι Τεχνολογίας. Τα αποτελέσµατα της έρευνας δείχνουν ότι το Πανηγύρι Τεχνολογίας συνεισφέρει σε µεγάλο βαθµό στη βελτίωση των δεξιοτήτων λύσης τεχνολογικού προβλήµατος. Επιπρόσθετα, το Πανηγύρι Τεχνολογίας συντείνει στην ανάπτυξη θετικών στάσεων προς την τεχνολογία και την επιστήµη. 1. Λύση Προβλήµατος στην Εκπαίδευση Για τη διαδικασία λύσης προβλήµατος έχουν δοθεί πολλοί ορισµοί (Doornekamp, 2001; Boud & Feletti, 1991; Delisle, 1997;. Holroyd, 1985). Ένας απλός και περιεκτικός ορισµός περιγράφει το πρόβληµα σαν µια ανάγκη που πρέπει να ικανοποιηθεί (Ritz, et al. 1986). Ένας άλλος ορισµός παρουσιάζει τη λύση προβλήµατος ως την αλλαγή της κατάστασης, που υπάρχει και η οποία προσδιορίζεται ως πρόβληµα (Stanovich & West, 1998). Σύµφωνα µε τον Holroyd (1985), η διαδικασία λύσης προβλήµατος είναι µια διαδικασία κατά την οποία ο µανθάνοντας συνδυάζει προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες και τις εφαρµόζει µε στόχο την επίλυση ενός προβλήµατος το οποίο αναφύεται µέσα από κάποια προβληµατική κατάσταση. Η διαδικασία λύσης προβλήµατος, στο µάθηµα του Σχεδιασµού και Τεχνολογίας, εφαρµόζεται µέσω ενός µοντέλου λύσης προβλήµατος, που ονοµάζεται διαδικασία σχεδιασµού. Τη διαδικασία αυτή µπορούµε να τη συναντήσουµε σε πολλές µορφές, από πολύ ελεύθερη µέχρι και πολύ δοµηµένη. Σε όλες τις περιπτώσεις, η διαδικασία λύσης τεχνολογικού προβλήµατος εµπλέκει διάφορες γνωστικές και µεταγνωστικές 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 389

Α. Μέττας & Κ. Κωνσταντίνου δραστηριότητες π.χ. διερευνητικές, πειραµατικές και εφευρετικές (Pacey, 1999; Rowe, 1987; Mioduser & Kipperman, 2002). Μπορεί να χαρακτηριστεί σαν µια δηµιουργική και πολυδιάστατη διαδικασία, µέσα από την οποία πρέπει να αναπτυχθούν γνώσεις, δεξιότητες αξιολόγησης, λύσης προβλήµατος και λήψης απόφασης. Στο σχήµα 1 παρουσιάζεται ένα ενδεικτικό µοντέλο της διαδικασίας λύσης τεχνολογικού προβλήµατος βασισµένο στη δουλειά πολλών ερευνητών (Doornekamp, 2001; Walker, 2000; Johnsey, 1995; McCade, 1990; Mioduser, 1998; McCormick, 1995). Η εφαρµογή του µοντέλου αυτού µπορεί να καθοδηγήσει τη λύση, σχεδόν, οποιουδήποτε τεχνολογικού προβλήµατος. Παρόλο που τα στάδια φαίνονται να εναλλάσσονται το ένα µετά το άλλο, στην πραγµατικότητα κάποιος µπορεί να επανέρχεται σε προηγούµενα στάδια και να επανασχεδιάζει την προτεινόµενη λύση. 3. Προδιαγραφές 2. Πρόβληµα 1. Κατάσταση 4. ιερεύνηση 5. Αρχικές Ιδέες 8. οκιµή - Αξιολόγηση 6. Ανάπτυξη Καλύτερης Ιδέας 7. Κατασκευή Σχήµα 1: ιαδικασία Σχεδιασµού Το µοντέλο που παρουσιάζεται πιο πάνω σχετικά µε τη λύση τεχνολογικού προβλήµατος εφαρµόζεται στην εκπαίδευση για να καθοδηγήσει τους σπουδαστές στην επινόηση και την εφαρµογής µιας λύσης που να ικανοποιεί τις προδιαγραφές στο µέγιστο δυνατό βαθµό. 2. Αναγκαιότητα της Έρευνας Ερευνητικά Ερωτήµατα Πολύ µικρός αριθµός ερευνών έχει ασχοληθεί µε την αξιολόγηση των αποτελεσµάτων της εφαρµογής της λύσης προβλήµατος στο µάθηµα της τεχνολογίας. Ως αποτέλεσµα του κενού αυτού υπάρχει δυσκολία στο σχεδιασµό κατάλληλων διδακτικών παρεµβάσεων, που να έχουν σαν σκοπό την καλλιέργεια δεξιοτήτων λύσης τεχνολογικού προβλήµατος. Η παρούσα εργασία σκοπό έχει να απευθυνθεί σε αυτό το κενό της έλλειψης διδακτικών παρεµβάσεων που να εστιάζονται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων λύσης προβλήµατος στην περιοχή της τεχνολογίας. Προτείνεται µια καινούρια διδακτική παρέµβαση, το «Πανηγύρι Τεχνολογίας», που εστιάζεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 390

Πανηγύρι Τεχνολογίας λύσης τεχνολογικού προβλήµατος σε φοιτητές παιδαγωγικών τµηµάτων. Επιπρόσθετα, το Πανηγύρι Τεχνολογίας στοχεύει στην ανάπτυξη θετικών στάσεων προς την τεχνολογία και την επιστήµη. Τα ερευνητικά ερωτήµατα, στα οποία θα προσπαθήσει να δώσει απαντήσεις η παρούσα έρευνα είναι: 1. To Πανηγύρι της Τεχνολογίας µπορεί να λειτουργήσει ως µέσο για ανάπτυξη δεξιοτήτων λύσης τεχνολογικού προβλήµατος στους φοιτητές παιδαγωγικών τµηµάτων; 2. Ποιες είναι οι στάσεις των φοιτητών απέναντι στο Πανηγύρι Τεχνολογίας σαν µια εναλλακτική διδακτική παρέµβαση; 3. Ποια συναισθήµατα βιώνουν οι φοιτητές παιδαγωγικών τµηµάτων κατά τη διάρκεια συµµετοχής τους στο Πανηγύρι Τεχνολογίας; 3. Πανηγύρι Τεχνολογίας Το Πανηγύρι Τεχνολογίας οργανώνεται µε τη συνεργασία του Τµήµατος Επιστήµων της Αγωγής του Πανεπιστηµίου Κύπρου και τοπικών σχολείων. Κατά τη διάρκεια του πανηγυριού οι φοιτητές αναλαµβάνουν να καθοδηγήσουν τα παιδιά στη διερεύνηση ενός τεχνολογικού προβλήµατος και να καταλήξουν µέσα από συγκεκριµένη πορεία στη λύση του προβλήµατος. Η συνεργασία αυτή γίνεται στον ελεύθερο χρόνο των παιδιών και κάθε φοιτητής αναλαµβάνει ένα παιδί. Στο Πανηγύρι Τεχνολογίας, οι µαθητές και οι φοιτητές εµπλέκονται στη διατύπωση προβληµάτων ή ανθρώπινων / κοινωνικών αναγκών και στη συλλογή και διερεύνηση δεδοµένων που συνεισφέρουν στην πιθανή λύση του προβλήµατος. Κατά την ανάλυση του προβλήµατος καταλήγουν σε λεπτοµερείς προδιαγραφές και στην δηµιουργία µιας κατασκευής, που να ικανοποιεί στο µέγιστο δυνατό βαθµό τις προδιαγραφές που τέθηκαν. Οι φοιτητές και µαθητές έχουν τη δυνατότητα να βελτιώσουν τις λύσεις που πρότειναν, όπου αυτό είναι δυνατό. Ο παιδαγωγικός στόχος του πανηγυριού εστιάζεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων λύσης προβλήµατος τόσο στους φοιτητές όσο και στους µαθητές που λαµβάνουν µέρος στο Πανηγύρι Τεχνολογίας. Όταν οι εργασίες των φοιτητών και των παιδιών ολοκληρωθούν, οργανώνεται Πανηγύρι Τεχνολογίας στο χώρο του σχολείου. Κατά τη διάρκεια του Πανηγυριού Τεχνολογίας οι µαθητές παρουσιάζουν την πορεία που ακολούθησαν σε αφίσες, την κατασκευή που έφτιαξαν η οποία αποτελεί λύση στο πρόβληµα και µια αλληλεπιδραστική εργασία, η οποία αποσκοπεί στην εµπλοκή του κοινού στη διαδικασία λύσης προβλήµατος. Τα τεχνολογικά προβλήµατα, που χρησιµοποιούνται στο Πανηγύρι Τεχνολογίας, δίνουν την ευκαιρία αλληλεπίδρασης µεταξύ φοιτητών Παιδαγωγικών Τµηµάτων και µαθητών ηµοτικής και Προδηµοτικής εκπαίδευσης. Φοιτητής και µαθητής εργάζονται µαζί µε κοινό στόχο τη λύση του προβλήµατος. Οι µαθητές στοχεύουν στο να λύσουν ένα τεχνολογικό πρόβληµα, το οποίο σχετίζεται άµεσα µε τα ενδιαφέροντα τους και να 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 391

Α. Μέττας & Κ. Κωνσταντίνου παρουσιάσουν τόσο τη διαδικασία που ακολούθησαν όσο και τη προτεινόµενη λύση του προβλήµατος στο Πανηγύρι Τεχνολογίας. Οι φοιτητές στοχεύουν στην αξιοποίηση της αλληλεπίδρασης αυτής, ως µέσο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων λύσης προβλήµατος µέσα από µια συντονισµένη διαδικασία. παιδαγωγικός στόχος εστιάζεται στην καλλιέργεια θετικών στάσεων φοιτητών, µαθητών και εκπαιδευτικών απέναντι στην επιστήµη και την τεχνολογία. 4. Μεθοδολογία Πριν τη διεξαγωγή της έρευνας προηγήθηκε πιλοτική έρευνα σε δυο φάσεις. Στη πρώτη φάση έγινε η πιλοτική εφαρµογή του Πανηγυριού Τεχνολογίας µε τη συλλογή πληροφοριών σχετικών µε την οργάνωση και τη δοµή του προγράµµατος. Στη δεύτερη φάση, διοργανώθηκε ξανά Πανηγύρι Τεχνολογίας και ταυτόχρονα αξιολογήθηκαν τα πειραµατικά δοκίµια και τα στοχαστικά ηµερολόγια που αποτέλεσαν τα µέσα συλλογής δεδοµένων. Αξιοποιώντας όλες τις εισηγήσεις για βελτίωση που προέκυψαν από τη διεξαγωγή της πιλοτικής έρευνας η µεθοδολογία της έρευνας επανασχεδιάστηκε. Ο ερευνητικός σχεδιασµός της έρευνας παρουσιάζεται στο σχήµα 2. είγµα Το δείγµα της έρευνας αποτελούσαν 82 προϋπηρεσιακοί εκπαιδευτικοί ηµοτικής Εκπαίδευσης που παρακολουθούσαν το υποχρεωτικό µάθηµα ΕΠΑ 238: Σχεδιασµός και Τεχνολογία, κατά το χειµερινό εξάµηνο 2004 στο Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής του Πανεπιστηµίου Κύπρου. Μέσα Συλλογής δεδοµένων Τα πειραµατικά δοκίµια αποτελούνται από δύο µέρη. Το πρώτο µέρος αποτελείται από ερωτήσεις, που έχουν σαν στόχο να διερευνήσουν την κατανόηση και εφαρµογή των σταδίων της διαδικασίας σχεδιασµού από τους φοιτητές. Περιλαµβάνει επτά έργα, µέσα από τα οποία ζητείται από τους φοιτητές να εφαρµόσουν τα στάδια της διαδικασίας σχεδιασµού, για διάφορα τεχνολογικά προβλήµατα. Ζητείται επίσης να εξηγήσουν το συλλογισµό τους σε σχέση µε τις απαντήσεις που θα δώσουν. Το δεύτερο µέρος στοχεύει στη διερεύνηση της ικανότητας των φοιτητών να οργανώνουν δραστηριότητες αποτελεσµατικής διδασκαλίας της διαδικασίας σχεδιασµού. Όλα τα έργα των πειραµατικών δοκιµίων είναι ανοικτού τύπου. Μετά από κάθε συνάντηση µε το µαθητή, οι φοιτητές συµπλήρωναν ατοµικό στοχαστικό ηµερολόγιο. Σ αυτό περιέγραφαν και σχολίαζαν τις δραστηριότητες και τις σκέψεις που έκαναν κατά τη διάρκεια της συνάντησης. Το ηµερολόγιο δεν ήταν µια απλή περιγραφή των πεπραγµένων, αλλά µια δυναµική παρέµβαση πάνω σ αυτά. Το στοχαστικό ηµερολόγιο έπρεπε να εστιάζεται στον τρόπο µε τον οποίο φοιτητής και µαθητής αλληλεπιδρούν, για να αναπτύξουν µια λύση στο τεχνολογικό πρόβληµα 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 392

Πανηγύρι Τεχνολογίας Οι συνεντεύξεις διενεργήθηκαν περίπου δέκα µέρες µετά το Πανηγύρι Τεχνολογίας. Λήφθηκαν από τον ερευνητή και αποσκοπούσαν στη συλλογή πληροφοριών που σχετίζονταν µε τις εµπειρίες που αποκόµισαν οι φοιτητές, µέσα από τη συνεργασία τους µε τους µαθητές. Οι συνεντεύξεις καταπιάνονταν µε θέµατα, που αφορούσαν τη σε βάθος κατανόηση των σταδίων της διαδικασίας σχεδιασµού και την αποτελεσµατική διδασκαλία δραστηριοτήτων που σχετίζονται µε τη λύση τεχνολογικών προβληµάτων. Ενότητα 1 η Εισαγωγή στο µάθηµα του Σχεδιασµού και Τεχνολογίας Χορήγηση προ-πειραµατικού δοκιµίου ιδασκαλία της ιαδικασίας Σχεδιασµού Ενότητα 2 η Εφαρµογή της διαδικασίας σχεδιασµού σε τεχνολογικό πρόβληµα στο εργαστήριο Χορήγηση µέσο-πειραµατικού δοκιµίου Ενότητα 3 η Προετοιµασία διδακτικού υλικού Συναντήσεις φοιτητών µε τους µαθητές Ανατροφοδότηση µετά από κάθε συνάντηση Πανηγύρι Τεχνολογίας Συνάντηση µε φοιτητές για αξιολόγηση του Πανηγυριού Στοχαστικά Ηµερολόγια Χορήγηση µετά-πειραµατικού δοκιµίου Ενότητα 4 η Ολοκλήρωση διαλέξεων και εργαστηρίων Συνεντεύξεις σχετικές µε την επίδραση του Πανηγυριού στους φοιτητές Σχήµα 2: Ερευνητικός Σχεδιασµός 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 393

Α. Μέττας & Κ. Κωνσταντίνου 5. Ανάλυση Πειραµατικών οκιµίων Τα δεδοµένα από τα πειραµατικά δοκίµια που χορηγήθηκαν για τους σκοπούς της έρευνας, τα στοχαστικά ηµερολόγια που συµπλήρωσαν οι φοιτητές και οι συνεντεύξεις τους αναλύθηκαν φαινοµενογραφικά (Marton and Booth, 1997). Το πειραµατικό δοκίµιο, που χρησιµοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα, αποτελείτο από οκτώ συνολικά έργα. Από την κατηγοριοποίηση των απαντήσεων των φοιτητών προέκυψε ισοδιαστηµική κλίµακα για κάποια από τα έργα (έργο 2, έργο3, έργο 4, έργο 7 και έργο 8) ενώ για κάποια άλλα διατακτική κλίµακα (έργο 1, έργο 5 και έργο6). Για το λόγο αυτό κάθε έργο του µετα-πειραµατικού δοκιµίου συγκρίνεται µόνο µε το αντίστοιχο έργο του µεσο-πειραµατικού και του προ-πειραµατικού δοκιµίου. Τα δεδοµένα επεξεργάστηκαν µε το στατιστικό κριτήριο t (Paired samples t), για τις περιπτώσεις πού η κλίµακα ήταν ισοδιαστηµική και το στατιστικό κριτήριο Wilcoxon, όπου η κλίµακα ήταν διατακτική. Οι πίνακες 1-2-3 παρουσιάζουν τα αποτελέσµατα του στατιστικού κριτηρίου paired t- test για το έργο 2, έργο 3, έργο 4, έργο 7 και έργο 8. Ο πίνακας 1 παρουσιάζει τις συγκρίσεις ανάµεσα στο προ-πειραµατικό και το µέσο-πειραµατικό δοκίµιο, δηλαδή την περίοδο από την εισαγωγή στο µάθηµα µέχρι την διδασκαλία και την εφαρµογή της διαδικασίας λύσης τεχνολογικού προβλήµατος. Ο πίνακας 2 παρουσιάζει τις συγκρίσεις ανάµεσα στο µέσο-πειραµατικό και το µετα-πειραµατικό δοκίµιο, δηλαδή την περίοδο πριν και µετά το πανηγύρι τεχνολογίας. Ο πίνακας 3 παρουσιάζει τις συγκρίσεις ανάµεσα στο προ-πειραµατικό και το µέτα-πειραµατικό δοκίµιο, δηλαδή τη περίοδο από την εισαγωγή στο µάθηµα και την ολοκλήρωση του πανηγυριού τεχνολογίας. Πίνακας 1. Τ-test για σύγκριση του προ-πειραµατικού και µέσο-πειραµατικού δοκιµίου Έργο Μέσος Όρος Προ-πειραµατικού Μέσος Όρος Μέσο-πειραµατικού t d.f p Έργο 2 1,13 1,56-3,84 81,000 Έργο 3 3,09 3,39-1,78 81,078 Έργο 4 2,11 3,01-5,18 81,000 Έργο 7 1,21 1,39-1,50 81,136 Έργο 8 1,66 1,82-1,01 81,314 Πίνακας 2. Τ-test για σύγκριση του µεσο-πειραµατικού και µέτα-πειραµατικού δοκιµίου Έργο Μέσος Όρος Μέσο-πειραµατικού Μέσος Όρος Μέτα-πειραµατικού t d.f p Έργο 2 1,56 2,51-9,55 81,000 Έργο 3 3,39 6,24-17,51 81,000 Έργο 4 3,01 5,24-12,19 81,000 Έργο 7 1,39 2,54-10,49 81,000 Έργο 8 1,82 6,09-25,63 81,000 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 394

Πανηγύρι Τεχνολογίας Πίνακας 3. Τ-test για σύγκριση του προ-πειραµατικού και µέτα-πειραµατικού δοκιµίου Έργο Μέσος Όρος Προ-πειραµατικού Μέσος Όρος Μέτα-πειραµατικού t d.f p Έργο 2 1,13 2,51-11,88 81,000 Έργο 3 3,09 6,24-18,30 81,000 Έργο 4 2,11 5,24-19,50 81,000 Έργο 7 1,21 2,54-10,90 81,000 Έργο 8 1,66 6,09-22,81 81,000 Από τον πίνακα 1 παρατηρούµε ότι οι φοιτητές βελτίωσαν την επίδοση τους από το προ-πειραµατικό στο µέσο-πειραµατικό στο έργο 2 και στο έργο 4. Οι διαφορές στα έργα αυτά είναι στατιστικά σηµαντικές (t(81)=-3,84, p<0.01 και t(81)= -5,18, p<0.01, αντίστοιχα). εν παρατηρούνται στατιστικά σηµαντικές διαφορές ανάµεσα στο προπειραµατικό και το µέσο-πειραµατικό δοκίµιο στα έργα 3, 7 και 8. Από τους πίνακες 2 και 3 παρατηρείται ότι υπάρχει στατιστικά σηµαντική βελτίωση στους µέσους όρους των απαντήσεων των φοιτητών για όλα τα πιο πάνω έργα τόσο από το προ-πειραµατικό στο µέτα-πειραµατικό όσο και από το µέσο-πειραµατικό στο µετα-πειραµατικό δοκίµιο. Οι πίνακες 4-5-6 παρουσιάζουν τα αποτελέσµατα του στατιστικού κριτηρίου Wilcoxon test για τα έργα 1, 5 και 6. Ο πίνακας 4 παρουσιάζει τις συγκρίσεις ανάµεσα στο προπειραµατικό και το µέσο-πειραµατικό δοκίµιο, ο πίνακας 5 παρουσιάζει τις συγκρίσεις ανάµεσα στο µέσο-πειραµατικό και το µετα-πειραµατικό δοκίµιο και ο πίνακας 3 παρουσιάζει τις συγκρίσεις ανάµεσα στο προ-πειραµατικό και το µέτα-πειραµατικό δοκίµιο. Πίνακας 4. Κριτήριο Wilcoxon για το Προ-πειραµατικό και το Μεσο-πειραµατικό οκίµιο Z Έργο 1 Έργο 5 Έργο 6 Μέσο-πειραµατικό Προ-πειραµατικό Μέσο-πειραµατικό Προ-πειραµατικό Μέσο-πειραµατικό Προ-πειραµατικό -1,605(a) -1,043(a) -1,502(a) Sig. (2-tailed),109,297,133 Πίνακας 5. Κριτήριο Wilcoxon για το Μεσο-πειραµατικό και το Μετα-πειραµατικό οκίµιο Z Έργο 1 Έργο 5 Έργο 6 Μέτα-πειραµατικό Μέσο-πειραµατικό Μέτα-πειραµατικό Μέσο-πειραµατικό Μέτα-πειραµατικό Μέσο-πειραµατικό -5,244(a) -5,587(a) -4,310(a) Sig. (2-tailed),000,000,000 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 395

Α. Μέττας & Κ. Κωνσταντίνου Πίνακας 6. Κριτήριο Wilcoxon για το Προ-πειραµατικό και το Μεσο-πειραµατικό οκίµιο Z Έργο 1 Έργο 5 Έργο 6 Μέτα-πειραµατικό Προ-πειραµατικό Μέτα-πειραµατικό Προ-πειραµατικό Μέτα-πειραµατικό Προ-πειραµατικό -6,140(a) -6,277(a) -4,978(a) Sig. (2-tailed),000,000,000 Από τον πίνακα 4 διαφαίνεται ότι δεν υπάρχουν στατιστικά σηµαντικές διαφορές στην επίδοση των φοιτητών στα έργα 1, 5 και 6 από το προ-πειραµατικό στο µεσοπειραµατικό δοκίµιο. Αντίθετα από τους πίνακες 5 και 6 παρατηρείται ότι οι διαφορές στα έργα 1, 5 και 6 είναι στατιστικά σηµαντικές τόσο από το προ-πειραµατικό στο µετα-πειραµατικο (Wilcoxon Ζ = -6.140, p<0,01, Wilcoxon Ζ = -6.277, p<0,01 και Wilcoxon Ζ = -4.978, p<0,01 αντίστοιχα), όσο και από το µεσο-πειραµατικό στο µεταπειραµατικό δοκίµιο (Wilcoxon Ζ = -5.244, p<0,01, Wilcoxon Ζ = -5.587, p<0,01 και Wilcoxon Ζ = -4.310, p<0,01 αντίστοιχα). 6. Ανάλυση Στοχαστικών Ηµερολογίων Για την ανάλυση των στοχαστικών ηµερολογίων χρησιµοποιήθηκαν φαινοµενογραφικές τεχνικές (Marton and Booth, 1997). Οι δηλώσεις των φοιτητών κατηγοριοποιήθηκαν και οργανώθηκαν σε οµάδες µε κοινά χαρακτηριστικά. Τα βασικά στοιχεία που αναφέρθηκαν στα στοχαστικά ηµερολόγια των φοιτητών παρουσιάζονται πιο κάτω. Οι φοιτητές θεωρούν την συµµετοχή τους στο Πανηγύρι Τεχνολογίας ως µια χρήσιµη και σηµαντική διδακτική εµπειρία που θα τους βοηθήσει στις σπουδές τους. Ο φοιτητής 56 αναφέρει στο στοχαστικό του ηµερολόγιο: «Ήταν µια εµπειρία πραγµατικά πολύ χρήσιµη και σηµαντική. Είναι ένα βήµα που θα µε βοηθήσει τόσο για τη µετέπειτα πορεία µου στο Πανεπιστήµιο όσο και για την πορεία µου αργότερα στο επάγγελµα του εκπαιδευτικού όταν µε το καλό διοριστώ». Επιπρόσθετα από την διδακτική εµπειρία οι φοιτητές θεωρούν ότι εµπέδωσαν καλύτερα και το περιεχόµενο της διαδικασίας σχεδιασµού, διδάσκοντας την στους µαθητές. Ο φοιτητής 17 αναφέρει στο στοχαστικό του ηµερολόγιο: «Έτσι κι εγώ µε το τέλος των συναντήσεων συνειδητοποίησα πως έµαθα πολλά στοιχεία σε σχέση µε την εφαρµογή της διαδικασίας σχεδιασµού αλλά και όσον αφορά την επαφή µε τα παιδιά, που σίγουρα θα µου φανεί χρήσιµο στο µέλλον». Αρκετοί φοιτητές βρήκαν την εµπειρία αυτή ευχάριστη. Χαρακτηριστικά ο φοιτητής 24 λέει: «Η συνεργασία µου µαζί µε το παιδί αυτό ήταν πραγµατική απόλαυση για µένα και, παρόλο που πριν ξεκινήσουµε νόµιζα πως θα ήταν µια χρονοβόρα και κουραστική 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 396

Πανηγύρι Τεχνολογίας εργασία, τελικά ευχαριστήθηκα κάθε µας συνάντηση και πιστεύω ότι κέρδισα πολλά από αυτή». Οι φοιτητές εκφράζουν συναισθήµατα ικανοποίησης για το τελικό αποτέλεσµα. Ο φοιτητής 31 αναγράφει στο ηµερολόγιο του: «κατά τη διάρκεια της τελευταίας µας συνάντησης, µε διακατείχε ένα αίσθηµα ικανοποίησης που αυξανόταν όσο το µάθηµα πλησίαζε στο τέλος του. Ένιωθα πως µπορούσα να πραγµατοποιήσω τους στόχους µου άνετα χωρίς την πίεση του χρόνου και ήµουν αρκετά αισιόδοξη για το Πανηγύρι». Αισθήµατα ενθουσιασµού αναφέρονται και από τον φοιτητή 16: «γενικά µε διακατείχε ενθουσιασµός κατά την συνάντηση αυτή. Επικρατούσε µια αλληλεπίδραση µε το παιδί και αυτό µου άρεσε πολύ. Ήταν πολύ ικανοποιηµένος µε αυτό που έκανε, να δοκιµάσει και να αξιολογήσει δηλαδή την κατασκευή του». 7. Ανάλυση Συνεντεύξεων Οι συνεντεύξεις απαιτούσαν από τους φοιτητές να απαντήσουν σε έργα που ήταν βασισµένα στη διαδικασία σχεδιασµού. Τα έργα αυτά αξιολογούσαν την ικανότητα των φοιτητών να εφαρµόζουν τα στάδια της διαδικασίας σχεδιασµού. Οι φοιτητές θεωρούν ότι η εµπλοκή τους µε το Πανηγύρι Τεχνολογίας τους βοήθησε σε µεγάλο βαθµό στην κατανόηση της διαδικασίας σχεδιασµού και στην επινόηση παιδαγωγικών προσεγγίσεων για να τη διδάξουν. Ο φοιτητής 2 αναφέρει: «το Πανηγύρι µε βοήθησε να κατανοήσω τη διαδικασία και µε βοήθησε να βρω τρόπους πιο αποτελεσµατικούς για να τη διδάξω. Στην πορεία βρίσκεις συνεχώς εναλλακτικούς τρόπους να προσεγγίσεις το κάθε στάδιο». Ο φοιτητής 6 θεωρεί ότι η συνεργασία του µε το µαθητή του απόφερε σηµαντικές παιδαγωγικές εµπειρίες: «σαφώς ο τρόπος µε τον οποίο εφαρµόστηκε η διαδικασία µέσω της συνεργασίας µας µε τους µαθητές, υπήρξε πολύ βοηθητική για µας. Μέσα από µια τέτοια συνεργασία µε τα παιδιά, καταλαβαίνεις τις ιδιαίτερες δυσκολίες που µπορεί να παρουσιαστούν κατά τη διάρκεια παράδοσης µαθήµατος και που πιθανόν ο οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός να µην µπορούσε να αντιληφθεί πρωτύτερα». Κατά τη διάρκεια του Πανηγυριού Τεχνολογίας οι φοιτητές βίωσαν κυρίως συναισθήµατα ενθουσιασµού και ικανοποίησης για την κατάληξη των προσπαθειών τους. Ο φοιτητής 6 αναφέρει: «τα συναισθήµατα ήταν σαφώς ευχάριστα γιατί φτάσαµε στο τελευταίο στάδιο της συνεργασίας µας µε το µαθητή µου επιτυχώς. Το πιο εντυπωσιακό για µένα ήταν το γεγονός ότι ο µαθητής είχε πάρει πράγµατα από µένα και είχε φτάσει στο σηµείο ο ίδιος να αλλάζει ρόλους, να γίνεται ένας µικρός δάσκαλος και να εξηγά στο κοινό που παρευρισκόταν στο Πανηγύρι την όλη διαδικασία που ακολουθήσαµε για να φτάσουµε µέχρι το στάδιο της κατασκευής µας. Αυτό σήµαινε µεγάλη ικανοποίηση για µένα». Οι φοιτητές θεωρούν ότι η εµπλοκή τους µε το Πανηγύρι Τεχνολογίας τους βοήθησε σε µεγάλο βαθµό στην κατανόηση της διαδικασίας σχεδιασµού και στην επινόηση 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 397

Α. Μέττας & Κ. Κωνσταντίνου παιδαγωγικών προσεγγίσεων για να τη διδάξουν. Ο φοιτητής 2 αναφέρει: «το Πανηγύρι µε βοήθησε να κατανοήσω τη διαδικασία και µε βοήθησε να βρω τρόπους πιο αποτελεσµατικούς για να τη διδάξω. Στην πορεία βρίσκεις συνεχώς εναλλακτικούς τρόπους να προσεγγίσεις το κάθε στάδιο». Οι συνεντεύξεις απαιτούσαν από τους φοιτητές να απαντήσουν σε έργα που ήταν βασισµένα στη διαδικασία σχεδιασµού. Τα έργα αυτά αξιολογούσαν την ικανότητα των φοιτητών να εφαρµόζουν τα στάδια της διαδικασίας σχεδιασµού. Οι φοιτητές θεωρούν ότι η εµπλοκή τους µε το Πανηγύρι Τεχνολογίας τους βοήθησε σε µεγάλο βαθµό στην κατανόηση της διαδικασίας σχεδιασµού και στην επινόηση παιδαγωγικών προσεγγίσεων για να τη διδάξουν. Ο φοιτητής 2 αναφέρει: «το Πανηγύρι µε βοήθησε να κατανοήσω τη διαδικασία και µε βοήθησε να βρω τρόπους πιο αποτελεσµατικούς για να τη διδάξω. Στην πορεία βρίσκεις συνεχώς εναλλακτικούς τρόπους να προσεγγίσεις το κάθε στάδιο». Ο φοιτητής 6 θεωρεί ότι η συνεργασία του µε το µαθητή του απόφερε σηµαντικές παιδαγωγικές εµπειρίες: «σαφώς ο τρόπος µε τον οποίο εφαρµόστηκε η διαδικασία µέσω της συνεργασίας µας µε τους µαθητές, υπήρξε πολύ βοηθητική για µας. Μέσα από µια τέτοια συνεργασία µε τα παιδιά, καταλαβαίνεις τις ιδιαίτερες δυσκολίες που µπορεί να παρουσιαστούν κατά τη διάρκεια παράδοσης µαθήµατος και που πιθανόν ο οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός να µην µπορούσε να αντιληφθεί πρωτύτερα». Κατά τη διάρκεια του Πανηγυριού Τεχνολογίας οι φοιτητές βίωσαν κυρίως συναισθήµατα ενθουσιασµού και ικανοποίησης για την κατάληξη των προσπαθειών τους. Ο φοιτητής 6 αναφέρει: «τα συναισθήµατα ήταν σαφώς ευχάριστα γιατί φτάσαµε στο τελευταίο στάδιο της συνεργασίας µας µε το µαθητή µου επιτυχώς. Το πιο εντυπωσιακό για µένα ήταν το γεγονός ότι ο µαθητής είχε πάρει πράγµατα από µένα και είχε φτάσει στο σηµείο ο ίδιος να αλλάζει ρόλους, να γίνεται ένας µικρός δάσκαλος και να εξηγεί στο κοινό που παρευρισκόταν στο Πανηγύρι την όλη διαδικασία που ακολουθήσαµε για να φτάσουµε µέχρι το στάδιο της κατασκευής µας. Αυτό σήµαινε µεγάλη ικανοποίηση για µένα». Οι φοιτητές θεωρούν ότι η εµπλοκή τους µε το Πανηγύρι Τεχνολογίας τους βοήθησε σε µεγάλο βαθµό στην κατανόηση της διαδικασίας σχεδιασµού και στην επινόηση παιδαγωγικών προσεγγίσεων για να τη διδάξουν. Ο φοιτητής 2 αναφέρει: «το Πανηγύρι µε βοήθησε να κατανοήσω τη διαδικασία και µε βοήθησε να βρω τρόπους πιο αποτελεσµατικούς για να τη διδάξω. Στην πορεία βρίσκεις συνεχώς εναλλακτικούς τρόπους να προσεγγίσεις το κάθε στάδιο». 8. Συµπεράσµατα Τα αποτελέσµατα της έρευνας καταδεικνύουν ότι το Πανηγύρι Τεχνολογίας ενισχύει τις δεξιότητες λύσης τεχνολογικού προβλήµατος στους φοιτητές. Το συµπέρασµα αυτό 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 398

Πανηγύρι Τεχνολογίας εξάγεται και από τα τρία όργανα συλλογής δεδοµένων που χρησιµοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα, πειραµατικά δοκίµια, στοχαστικά ηµερολόγια και συνεντεύξεις. Οι επιδόσεις των φοιτητών στα έργα του µετα-πειραµατικού δοκιµίου ήταν κατά πολύ ψηλότερες τόσο από τις επιδόσεις τους στο προ-πειραµατικό και το µεσο-πειραµατικό δοκίµιο. Τα έργα των δοκιµίων αξιολογούσαν τα στάδια που περιλαµβάνονται στη διαδικασία σχεδιασµού, που χρησιµοποιείται συνήθως στη λύση τεχνολογικών προβληµάτων. Στα στοχαστικά ηµερολόγια οι περισσότεροι φοιτητές ανέφεραν ότι η συνεργασία τους µε µαθητές τους βοήθησε να κατανοήσουν και οι ίδιοι τη ιαδικασία Σχεδιασµού καλύτερα. ικαιολογούν την καλύτερη κατανόηση της διαδικασίας µέσο της συστηµατικής προετοιµασίας διδακτικού υλικού για κάθε συνάντηση µε το µαθητή. Η βελτίωση της ικανότητας λύσης τεχνολογικού προβλήµατος στους φοιτητές επιβεβαιώνεται και από τις συνεντεύξεις των φοιτητών. Οι φοιτητές µπορούσαν µε ευκολία να προσεγγίζουν τα έργα της συνέντευξης που ήταν βασισµένα στη διαδικασία σχεδιασµού. Επιπρόσθετα µέσα από τις δηλώσεις τους βγαίνει το συµπέρασµα ότι το Πανηγύρι Τεχνολογίας έπαιξε καταλυτικό ρόλο στην κατανόηση της ιαδικασίας Σχεδιασµού. Άλλο συµπέρασµα που βγαίνει µέσα από την έρευνα ήταν ο ενθουσιασµός µε τον οποίο εργάστηκαν οι µαθητές που έλαβαν µέρος στο Πανηγύρι Τεχνολογίας. Το συµπέρασµα αυτό προκύπτει από τα στοχαστικά ηµερολόγια και τις συνεντεύξεις των φοιτητών. Οι µαθητές στις περισσότερες περιπτώσεις εργάστηκαν µε ζήλο και υπευθυνότητα για την ολοκλήρωση των εργασιών τους. Η συνεργασία που είχαν µε τους φοιτητές ήταν σε µεγάλο βαθµό πολύ θετική. Το Πανηγύρι Τεχνολογίας είναι ένας καινούριος θεσµός που διοργανώνεται από φοιτητές του Τµήµατος Επιστηµών της Αγωγής του Πανεπιστηµίου Κύπρου σε συνεργασία µε τοπικά σχολεία. Όπως σε κάθε νεοσύστατο πρόγραµµα υπάρχουν πολλά περιθώρια βελτίωσης, τόσο ως προς την οργάνωση του Πανηγυριού όσο και ως προς την ανάπτυξη σχετικού διδακτικού υλικού. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Boud, D., & Feletti, G. (Eds.). (1991). The challenge of problem-based learning. New York: St. Martin s Press. Delisle, R (1997). How to use problem-based learning in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Doornekamp, B. G.(2001). Designing Teaching Materials for Learning Problem Solving in Technology Education. Research in Science and Technological Education; v19 n1 p25-38 May 2001. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 399

Α. Μέττας & Κ. Κωνσταντίνου Holroyd, C. (1985). What is a problem? What is problem solving? In A.H. Johnstone (Ed.), Problem solving. Is there a problem? (pp.2-7) St. Andrews, UK: The Royal Society of Chemistry. Johnsey, R., (1995) The design Process - Does it Exist? A Critical Review of Published Models for the Design Process in England and Wales. International journal of Technology and Design Education 5, 199-217. Marton, F. & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. McCade J. (1990). Problem Solving: Much More Than Just Design. Journal of Technology Education. Volume 2, Number 1 Fall 1990. McCormick R.(1995), The Problem Solving in Technology Education. International Journal of Technology and Design Education, 5:173-175, 1995. Mioduser, D. (1998). Framework for the study of cognitive and curricular issues of technological problem solving. International journal of Technology and Design Education 8, 167-184. Mioduser, D. & Kipperman D., (2002). Evaluation\Modification Cycles in Junior High Students Technological Problem Solving. International journal of Technology and Design Education 12, 123-138. Pacey, A.(1999), Meaning in Technology. MIT press, Cambridge, MA. Ritz, J.M., Deal, W.F., Hadley, F., Jacobs, J.A., Kildruff, T.F., & Skena, K.G(1986). Problem-solving. The Technology Teacher, 46(2), 15-22. Rowe, P. (1987). Design Thinking. MIT press, Cambridge, MA. Stanovich K. & West R. (1998) Individual Differences in Rational Thinking. Journal of Experimental Psychology: General, vol. 127, No. 2, 161-188. Walker, D (2000). Process over Product: A Critique of the Present State of Problem Solving in Technology Education. Technology Teacher; v59 n4 p10-14 Dec 1999-Jan 2000. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 400