Πόσο αξιόπιστες, αντικειμενικές και χρήσιμες είναι οι αξιολογήσεις εκπαιδευτικών από τους διευθυντές δημοτικών σχολείων;

Πόσο αξιόπιστες, αντικειμενικές και χρήσιμες είναι οι αξιολογήσεις εκπαιδευτικών από τους διευθυντές δημοτικών σχολείων; Ορφανός Στέλιος Πανεπιστήμιο Frederick Περίληψη Σύμφωνα με την φιλοσοφία του προτεινόμενου νέου συστήματος αξιολόγησης του διδακτικού έργου, οι αξιολογήσεις εκπαιδευτικών από διευθυντές θα αποκτήσουν μεγαλύτερη βαρύτητα. Ερευνητές όμως έχουν διατυπώσει έντονες αμφιβολίες όσον αφορά την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα των αξιολογήσεων αυτών. Συγκεκριμένα, έχει υποστηριχθεί ότι οι διευθυντές δεν μπορούν να διακρίνουν ανάμεσα σε αποτελεσματικούς και αναποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς, δίνουν γενικά ψηλές βαθμολογίες και επηρεάζονται στις αξιολογήσεις τους από παράγοντες που δεν έχουν πραγματική σχέση με το διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών. Η παρούσα έρευνα είχε στόχο να διερευνήσει το βαθμό αξιοπιστίας και αντικειμενικότητας των αξιολογήσεων εκπαιδευτικών από διευθυντές και να εντοπίσει τους παράγοντες που επηρεάζουν την κρίση των διευθυντών. Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 80 διευθυντές δημοτικών σχολείων. Για τους σκοπούς της έρευνας έχει συλλεγεί μια γενική αξιολόγηση-βαθμολογία των εκπαιδευτικών καθώς και επιμέρους βαθμολογίες σε συγκεκριμένα κριτήρια. Έχουν συλλεγεί επίσης στοιχεία σχολείων, ατομικά στοιχεία διευθυντών συχνότητα διοικητικών πρακτικών και ατομικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών. Για την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της πολλαπλής παλινδρόμησης. Τα κυριότερα αποτελέσματα της έρευνας είναι: 1. Οι διευθυντές έδωσαν γενικά ψηλές βαθμολογίες στα κριτήρια αξιολόγησης 2. Οι παράγοντες με στατιστικά σημαντική επίδραση στη βαθμολογία που έδωσαν οι διευθυντές ήταν η ακαδημαϊκή επίδοση των εκπαιδευτικών (θετική σχέση), τα χρόνια υπηρεσίας του διευθυντή ως διευθυντή (αρνητική σχέση) και η ανάμιξη των γονέων στο σχολείο (αρνητική σχέση). 3. Οι παράγοντες με στατιστικά σημαντική επίδραση στο εύρος της βαθμολογίας που έδωσαν οι διευθυντές είναι η ακαδημαϊκή επίδοση των εκπαιδευτικών (αρνητική σχέση), το ποσοστό τμημάτων στα οποία διδάσκει ένας διευθυντής (θετική σχέση) και η συχνότητα επαφών του διευθυντή με γονείς (θετική σχέση). Ο βαθμός επαγγελματικής συνεργασίας-γνωριμίας ανάμεσα σε διευθυντές και προσωπικό και τα ατομικά στοιχεία των διευθυντών δεν επηρεάζουν το εύρος βαθμολογίας. Συμπερασματικά, οι βαθμολογίες που έδωσαν οι διευθυντές ήταν μεν ψηλές αλλά διαπιστώθηκε πως οι διευθυντές διαφοροποιούν τις βαθμολογίες τους ανάλογα με τους εκπαιδευτικούς. Τα αποτελέσματα της έρευνας δίνουν ενδείξεις αξιοπιστίας και αντικειμενικότητας των αξιολογήσεων οι οποίες και φαίνεται να έχουν τη δυνατότητα παροχής ουσιαστικών πληροφοριών σχετικά με την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Εισαγωγή Οι αξιολογήσεις εκπαιδευτικών από διευθυντές σχολείων είναι συνηθισμένη πρακτική στο εξωτερικό. Στην Κύπρο, οι διευθυντές δημοτικών σχολείων ετοιμάζουν περιγραφικές εκθέσεις για τους εκπαιδευτικούς αλλά σύμφωνα με το ισχύον σύστημα αξιολόγησης, οι εκθέσεις αυτές (μεμονωμένα) δεν έχουν ιδιαίτερη βαρύτητα (Pashiardis, Savvides, & Tsiakkiros, 2005). Στα 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 295

πλαίσια της αλλαγής του συστήματος αξιολόγησης εκπαιδευτικών, προτείνεται η αναβάθμιση του ρόλου του διευθυντή ο οποίος θα καλείται πλέον να αξιολογεί συστηματικά τους εκπαιδευτικούς (Pashiardis & Kyriakides, 2006). Παρά τη διαπίστωση ότι οι διευθυντές νομιμοποιούνται να αξιολογούν τους εκπαιδευτικούς (Epstein, 1985), έχουν εκφραστεί αρκετές επιφυλάξεις όσον αφορά την αξιοπιστία, την αντικειμενικότητα και τη χρησιμότητα των αξιολογήσεων αυτών. Ερευνητές έχουν επισημάνει ότι δεν υπάρχει επαρκής επιστημονική βάση που να υποστηρίζει ότι οι αξιολογήσεις των διευθυντών είναι ακριβείς (Jacob & Lefgren, 2006). Συγκεκριμένα, έχουν διατυπωθεί τα επιχειρήματα πως οι διευθυντές δεν μπορούν να κατατάξουν τους εκπαιδευτικούς σε αποτελεσματικούς και αναποτελεσματικούς (Andrews & Barnes, 1990; Bridges, 1992; Langlois & Colarusso, 1988; Medley & Coker, 1987; Sweeney & Manatt, 1986), και πως οι διευθυντές επηρεάζονται στην κρίση τους από παράγοντες που δεν έχουν σχέση με την απόδοση των εκπαιδευτικών (Epstein, 1985; Jacob & Lefgren, 2006; Rinehart & Young, 1996). Η παρούσα έρευνα έχει σκοπό να δώσει απαντήσεις στα πιο κάτω ερωτήματα: 1. Ποιο είναι το επίπεδο ακρίβειας και αντικειμενικότητας των αξιολογήσεων εκπαιδευτικών από διευθυντές; 2. Πόσο διακρίνουν οι διευθυντές τα διαφορετικά επίπεδα αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών; 3. Ποια ατομικά χαρακτηριστικά, πρακτικές διευθυντών και χαρακτηριστικά σχολείου επηρεάζουν τις αξιολογήσεις των διευθυντών; Το άρθρο αυτό περιλαμβάνει τέσσερις ενότητες. Στην πρώτη γίνεται μια σύντομη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τις αξιολογήσεις εκπαιδευτικών από διευθυντές. Στην ενότητα Μεθοδολογία γίνεται αναφορά στη συλλογή και ανάλυση των δεδομένων. Στην ενότητα Αποτελέσματα παρουσιάζονται τα κυριότερα αποτελέσματα σε σχέση με τα ερωτήματα της έρευνας ενώ στην ενότητα Συζήτηση δίνονται οι προεκτάσεις των αποτελεσμάτων. Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών από τους διευθυντές θεωρείται μία από τις σημαντικότερες τεχνικές εξακρίβωσης της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος (Haefele, 1992). Η ικανότητα σωστής αξιολόγησης του διδακτικού έργου είναι σημαντική για σκοπούς κατανόησης της ποιοτικής διδασκαλίας, βελτίωσης της επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών και επιβράβευσης της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Βαθμολογίες εκπαιδευτικών Οι εκπαιδευτικοί (όπως άλλωστε όλοι οι επαγγελματίες) διαφέρουν στο πόσο αποτελεσματικοί είναι. Σε έρευνες στο εξωτερικό διαπιστώθηκε πως ένα σημαντικό ποσοστό των εκπαιδευτικών είναι αναποτελεσματικοί (Johnson, 1984; Neill & Custis, 1978). Παρόλα αυτά, τα αποτελέσματα από αξιολογήσεις διευθυντών δίνουν μια διαφορετική εικόνα αφού οι πλείστοι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται ως άριστοι ενώ οι διευθυντές δίνουν πολύ ψηλότερες βαθμολογίες στους εκπαιδευτικούς σε σύγκριση με τους γονείς, τους μαθητές ή ακόμα τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (Jacob & Lefgren, 2006; Loup, Garland, Ellett, & Rugutt, 1996; Ostrander, 1996). Αρκετές έρευνες μέχρι και το 1970 έδειξαν ότι δεν υπήρχε οποιαδήποτε στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στις βαθμολογίες που έδιναν οι διευθυντές στους εκπαιδευτικούς και την συνολική απόδοση των εκπαιδευτικών. Πρόσφατες όμως έρευνες δείχνουν ότι υπάρχει μια μικρή 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 296

μεν αλλά θετική σχέση ανάμεσα στις βαθμολογίες των διευθυντών και στην ικανότητα των εκπαιδευτικών να βελτιώνουν την επίδοση των μαθητών τους (Jacob & Lefgren, 2006). Εγκυρότητα και αντικειμενικότητα αξιολογήσεων Έχει διατυπωθεί στο παρελθόν το επιχείρημα πως οι αξιολογήσεις εκπαιδευτικών από διευθυντές δεν είναι αντικειμενικές αφού οι διευθυντές φαίνεται να λαμβάνουν υπόψη τους χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών και μαθητών που ίσως να μην συνδέονται με την ποιότητα του διδακτικού έργου (Epstein, 1985; Rinehart & Young, 1996) ή να επηρεάζονται από την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων που έχουν με τους εκπαιδευτικούς (Stodolsky, 1984). Ορισμένα χαρακτηριστικά που πιθανόν να επηρεάζουν τις αξιολογήσεις των διευθυντών είναι το φύλο και η ηλικία των εκπαιδευτικών (Jacob & Lefgren, 2006). Επίσης είναι πιθανό οι διευθυντές να επηρεάζονται στις κρίσεις τους από παράπονα που διατυπώνουν οι γονείς ή από το περιεχόμενο των συζητήσεων που έχουν με τους γονείς με αποτέλεσμα να δίνουν χαμηλότερες βαθμολογίες σε εκπαιδευτικούς των οποίων οι γονείς των μαθητών τους συστηματικά εκφράζουν παράπονα (Ostrander, 1996). Τέλος, η συνολική εικόνα που έχει ένας διευθυντής για κάποιο εκπαιδευτικό ίσως επηρεάζει αρνητικά τις αξιολογήσεις διότι ενδεχομένως να είναι δύσκολο να ξεχωρίσει ένας διευθυντής την αποτελεσματικότητα διδασκαλίας από τη συνολική συνεισφορά του εκπαιδευτικού στο σχολείο (Scriven, 1981). Ικανότητα διάκρισης επιπέδων αποτελεσματικότητας Μία άλλη κατηγορία αρνητικής κριτικής επικεντρώνεται στην ανικανότητα των διευθυντών να διακρίνουν επίπεδα αποτελεσματικότητας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς τους με αποτέλεσμα να δίνουν τις ίδιες ψηλές βαθμολογίες σε όλους (Peterson, 1987). Υπάρχουν όμως ενδείξεις ότι η ικανότητα των διευθυντών να ξεχωρίζουν τους εκπαιδευτικούς με βάση την αποτελεσματικότητα τους εξαρτάται από το συγκείμενο της αξιολόγησης. Σε περιπτώσεις όπου οι αξιολογήσεις δεν θα χρησιμοποιούντο για σκοπούς ανέλιξης των εκπαιδευτικών οι βαθμολογίες των διευθυντών είχαν μεγαλύτερο εύρος (Burry & Shaw, 1988). Μεθοδολογία Μέσα συλλογής δεδομένων Για την επίτευξη των στόχων της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τρεις πήγες δεδομένων: Ένα ερωτηματολόγιο διευθυντών, ένα ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών και μία βάση δεδομένων με στοιχεία για την ακαδημαϊκή επίδοση των εκπαιδευτικών ως φοιτητών στο πρόγραμμα προετοιμασίας. Τα δύο ερωτηματολόγια (διευθυντών και εκπαιδευτικών) δόθηκαν αρχικά σε μικρό αριθμό διευθυντών και εκπαιδευτικών για να διαπιστωθούν τυχόν προβλήματα στη διατύπωση και κατανόηση των ερωτήσεων. Η τελική μορφή του ερωτηματολογίου διευθυντών περιελάμβανε τρία βασικά μέρη: το Α μέρος περιλάμβανε ερωτήσεις για τα ατομικά στοιχεία των διευθυντών όπως χρόνια υπηρεσίας, επαγγελματικά προσόντα, ώρες διδασκαλίας σε τμήματα του σχολείου και βαθμός γνωριμίας του διευθυντή με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Ο βαθμός γνωριμίας μετράει την προηγούμενη προϋπηρεσία διευθυντή και εκπαιδευτικών στο ίδιο σχολείο. Το Β μέρος περιλάμβανε ερωτήσεις για χαρακτηριστικά του σχολείου (αριθμός μαθητών και εκπαιδευτικών, σύσταση μαθητικού πληθυσμού, βαθμός εμπλοκής γονέων) και το Γ μέρος περιλάμβανε την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Ζητήθηκε από τους διευθυντές να δώσουν μια γενική βαθμολογία καθώς και επιμέρους βαθμολογίες σε εννιά διαφορετικά κριτήρια για όλους τους εκπαιδευτικούς-υπεύθυνους τμημάτων. Τα εννιά κριτήρια ήταν η οργάνωση και προετοιμασία διδασκαλίας, διοίκηση τάξης, ποιότητα σχέσεων εκπαιδευτικού-μαθητών, ποιότητα σχέσεων εκπαιδευτικού-συναδέλφων, ποιότητα επικοινωνίας με γονείς, ικανότητα βελτίωσης της 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 297

επίδοσης των μαθητών σε ελληνικά και μαθηματικά, μεταδοτικότητα και συνεισφορά στο σχολικό έργο. Οι βαθμολογίες των διευθυντών δόθηκαν σε κλίμακα από το 1 μέχρι και το 10 και κάθε αριθμητική βαθμολογία αντιστοιχούσε σε συγκεκριμένο επίπεδο αποτελεσματικότητας όπως φαίνεται στον Πίνακα 1. Πίνακας 1:Αντιστοιχία βαθμολογίας και αποτελεσματικότητας εκπαιδευτικού. Βαθμολογί α Αποτελεσματικότητα Περιγραφή 1-2 Καθόλου Εκπαιδευτικός αποδίδει σε πολύ αποτελεσματικός χαμηλότερα του αποδεκτού επίπεδα 3-4 Λίγο αποτελεσματικός Εκπαιδευτικός αποδίδει σε χαμηλότερα του αποδεκτού επίπεδα 5-6 Αποτελεσματικός Εκπαιδευτικός αποδίδει σε αποδεκτά επίπεδα 7-8 Πολύ αποτελεσματικός Εκπαιδευτικός αποδίδει σε ψηλότερα του αποδεκτού επίπεδα 9-10 Πάρα πολύ Εκπαιδευτικός αποδίδει σε πολύ αποτελεσματικός ψηλότερα του αποδεκτού επίπεδα Το ερωτηματολόγιο για τους εκπαιδευτικούς περιλάμβανε ερωτήσεις σχετικές με την επαγγελματική τους εμπειρία και προσόντα, τις πρακτικές που χρησιμοποιούν στη τάξη και τις επαγγελματικές τους πεποιθήσεις. Τα δεδομένα που έχουν συλλεγεί από τα δύο ερωτηματολόγια συνδυάστηκαν με τα στοιχεία της βάσης δεδομένων. Πληθυσμός Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν όλοι οι διευθυντές των δημοτικών σχολείων Λευκωσίας και Λεμεσού που υπηρετούσαν κατά το ακαδημαϊκό έτος 2007-2008. Συμπληρωμένα ερωτηματολόγια επιστράφηκαν από 80 διευθυντές. Οι διευθυντές είχαν κατά μέσο όρο 4.6 χρόνια επαγγελματική εμπειρία ως διευθυντές, 2.9 χρόνια μέσο χρόνο προϋπηρεσίας στο σχολείο που υπηρετούσαν κατά το ακαδημαϊκό έτος 2007-2008 και 12% είχαν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. Είδη δεδομένων Η ανάλυση βασίστηκε σε 3 εξαρτημένες μεταβλητές: (α) Μέσος όρος βαθμολογίας εκπαιδευτικών (Μ.Ο), (β) μέσος όρος εύρους βαθμολογίας κριτηρίων (Μ.Ε.Κ) και (γ) μέσος όρος εύρους βαθμολογίας εκπαιδευτικών (Μ.Ε.Ε). Το Μ.Ε.Κ. μετρά το μέσο εύρος της βαθμολογίας που έδωσαν οι διευθυντές όταν αξιολογούσαν τους εκπαιδευτικούς για ένα συγκεκριμένο κριτήριο. Το Μ.Ε.Ε. μετρά το μέσο εύρος της βαθμολογίας που έδωσαν οι διευθυντές στα εννιά κριτήρια αξιολόγησης για ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό. Οι ανεξάρτητες μεταβλητές αφορούσαν χαρακτηριστικά που σύμφωνα με προηγούμενα ερευνητικά αποτελέσματα πιθανόν να επηρεάζουν την κρίση των διευθυντών όπως τα ατομικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών (ακαδημαϊκή επίδοση, επαγγελματική εμπειρία και προσόντα), ατομικά χαρακτηριστικά διευθυντών (εμπειρία ως διευθυντής, συνολική επαγγελματική εμπειρία, επαγγελματικά προσόντα και βαθμός γνωριμίας με εκπαιδευτικούς), πρακτικές διευθυντών (έμφαση στην επίδοση μαθητών, επικοινωνία με γονείς, διδασκαλία σε τμήματα σχολείου) και 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 298

στοιχεία σχολείου (αριθμός μαθητών, βαθμός γονεϊκής εμπλοκής, ποσοστό άπορων και αλλόγλωσσων μαθητών). Στατιστικές τεχνικές Ανάλυσης Η ανάλυση των δεδομένων διεξήχθηκε σε δύο φάσεις. Στη πρώτη φάση έγινε περιγραφή της συνολικής βαθμολογίας και των επιμέρους βαθμολογιών που έδωσαν οι διευθυντές στους εκπαιδευτικούς με τη χρήση δεικτών κεντρικής τάσης και διασποράς καθώς επίσης και περιγραφή της κεντρικής τάσης και διασποράς των τριών εξαρτημένων μεταβλητών της έρευνας. Στη δεύτερη φάση, έγινε χρήση της πολλαπλής παλινδρομικής ανάλυσης με σκοπό να αναγνωριστούν οι ανεξάρτητες μεταβλητές που ερμηνεύουν το μεγαλύτερο ποσοστό της διασποράς των εξαρτημένων μεταβλητών. Το βασικό μοντέλο που περιγράφει τη σχέση ανάμεσα στις εξαρτημένες και ανεξάρτητες μεταβλητές είναι το πιο κάτω: Y i = β 0 + β 1 S i + β 2 A i + β 3 P i + β 4 T p + ε i Η Y i περιλαμβάνει τις τρεις εξαρτημένες μεταβλητές, το διάνυσμα S i περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά του σχολείου στο οποίο εργάζεται ο κάθε διευθυντής, το διάνυσμα A i αντιπροσωπεύει τα ατομικά χαρακτηριστικά των διευθυντών, το διάνυσμα P i περιλαμβάνει τις πρακτικές των διευθυντών και το διάνυσμα T i περιλαμβάνει τα ατομικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών. Το διάνυσμα ε i περιλαμβάνει το μέρος της εξαρτημένης μεταβλητής που δεν μπορεί να εξηγηθεί από τις ανεξάρτητες μεταβλητές του μοντέλου. Οι συντελεστές β 0 β 4 αντιπροσωπεύουν την συνεισφορά της κάθε ανεξάρτητης μεταβλητής ξεχωριστά στην επεξήγηση της διασποράς της εξαρτημένης μεταβλητής Y i μετά την αφαίρεση της επίδρασης των υπόλοιπων ανεξάρτητων μεταβλητών. Αποτελέσματα Περιγραφική Στατιστική Ο πίνακας 2 παρουσιάζει τους δείκτες κεντρικής τάσης και διασποράς για τις επιμέρους βαθμολογίες των διευθυντών. Πίνακας 2: Περιγραφή συνολικής και επιμέρους βαθμολογιών διευθυντών Κριτήριο M (s) L Ποιότητα διαπροσωπικών σχέσεων με συναδέλφους 7. 90 (1. 25) 6. 11 Διοίκηση τάξης 7. 85 (1. 03) 4. 33 Επικοινωνία με γονείς 7. 83 1. 00) 4. 17 Ποιότητα διδασκαλίας 7. 81 (. 96) 3. 67 Ικανότητα βελτίωσης επίδοσης μαθητών στα Ελληνικά 7. 79 (. 91) 4. 00 Ποιότητα διαπροσωπικών σχέσεων με μαθητές 7. 75 (. 98) 3. 83 Ικανότητα βελτίωσης επίδοσης μαθητών στα Μαθηματικά 7. 74 (1. 06) 4. 17 Συνεισφορά στο σχολικό έργο 7. 47 (1. 22) 4. 83 Οργάνωση και προετοιμασία διδασκαλίας 7. 43 (1. 06) 4. 00 Συνολική Βαθμολογία 7. 75 (1. 00) 3. 96 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 299

Οι βαθμολογίες των διευθυντών είναι γενικά ψηλές και κυμαίνονται από 7.43 μέχρι 7.90. Οι διευθυντές έδωσαν τις ψηλότερες βαθμολογίες στους εκπαιδευτικούς για την ικανότητα τους να αναπτύσσουν ποιοτικές διαπροσωπικές σχέσεις με συναδέλφους καθώς και στις ικανότητες τους για σωστή διοίκηση τάξης. Αντίθετα, έδωσαν τις χαμηλότερες βαθμολογίες στους τομείς Συνεισφορά στο σχολικό έργο και Οργάνωση και προετοιμασία διδασκαλίας. Επίσης, οι βαθμολογίες στα εννιά κριτήρια έχουν παρόμοιου μεγέθους τυπικές αποκλίσεις και εύρος με εξαίρεση την τυπική απόκλιση (1. 25) και το εύρος (6. 11) στο κριτήριο Ποιότητα διαπροσωπικών σχέσεων με συναδέλφους Ο Πίνακας 3 παρουσιάζει τους δείκτες κεντρικής τάσης και διασποράς για τις τρεις εξαρτημένες μεταβλητές. Πίνακας 3: Κεντρική τάση και διασπορά εξαρτημένων μεταβλητών M. s Μέσος όρος Βαθμολογίας εκπαιδευτικών (Μ.Ο) 7. 75 (1. 00) Μέσος όρος εύρους βαθμολογίας κριτηρίων (Μ.Ε.Κ) 2. 68 (1. 58) Μέσος όρος εύρους βαθμολογίας εκπαιδευτικών (Μ.Ε.Ε) 2. 14 86) Ο μέσος όρος βαθμολογίας των εκπαιδευτικών είναι 7.75 και χαρακτηρίζεται ως ψηλός και σε συμφωνία με δεδομένα σε αντίστοιχες έρευνες στο εξωτερικό. Ο ΜΕΕ λειτουργά ως ένδειξη της ικανότητας του διευθυντή να διακρίνει διαφορές στην αποτελεσματικότητα κάποιου εκπαιδευτικού στα εννιά κριτήρια. Ο ΜΕΚ λειτουργά ως ένδειξη της ικανότητας του διευθυντή να διακρίνει διαφορές στην αποτελεσματικότητα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς για ένα συγκεκριμένο κριτήριο. Ως εκ τούτου, σχετικά μεγάλες τιμές για τους δύο δείκτες είναι επιθυμητές. Σύμφωνα με τον Πίνακα 3, οι διευθυντές δίνουν μεγαλύτερου εύρους βαθμολογίες όταν αξιολογούν όλους τους εκπαιδευτικούς με βάση ένα συγκεκριμένο κριτήριο παρά όταν αξιολογούν ένα εκπαιδευτικό στα εννιά κριτήρια. Πολλαπλή παλινδρομική ανάλυση Μέσω της πολλαπλής παλινδρομικής ανάλυσης, έγινε διερεύνηση των ανεξάρτητων μεταβλητών που επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά τις τρεις εξαρτημένες μεταβλητές της έρευνας. Ο πίνακας 4 παρουσιάζει τα αποτελέσματα της πολλαπλής παλινδρομικής ανάλυσης με εξαρτημένη μεταβλητή τον Μ. Ο βαθμολογίας που έδωσαν οι διευθυντές στους εκπαιδευτικούς. Πίνακας 4: Παλινδρομική ανάλυση με εξαρτημένη μεταβλητή τον Μ. Ο. Ανεξάρτητες μεταβλητές B se (B) Χαρακτηριστικά σχολείου Αριθμός μαθητών -0. 29 03) -0. 15 Ποσοστό άπορων μαθητών (1. -0. 68 31) -0. 07 Ποσοστό αλλόγλωσσων μαθητών 1. 29 84) 0. 22 Γονεϊκή εμπλοκή στη λήψη απόφασης -0. 55-0. β 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 300

Βαθμός γονεϊκών παραπόνων -0. 19 15) 43** 16) -0. 13 Ατομικά στοιχεία διευθυντών Συνολική επαγγελματική εμπειρία Εμπειρία ως διευθυντής Κάτοχος Μ. Α ή Ph.D Βαθμός γνωριμίας με εκπαιδευτικούς 0. 17-0. 13-0. 58 0. 07 07) 05) 50) 19) 0. 30** -0. 39** -0. 18 0. 05 Πρακτικές διευθυντών Έμφαση στην επίδοση μαθητών Έμφαση στην απόδοση εκπαιδευτικών Ποσοστό τμημάτων στο οποίο διδάσκει ο διευθυντής Συχνότητα συναντήσεων με Σύνδεσμο Γονέων 0. 33-0. 69 0. 07 0. 05 30) 29) 40) 29) 0. 17-0. 40** 0. 02 0. 03 Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών Ακαδημαική επίδοση Επαγγελματική εμπειρία Κάτοχος Μ. Α ή Ph.D R 2 =0. 765, **p<. 05 2. 62-0. 02-1. 14 62) 08) 61) 0. 60** -0. 03-0. 25 Οι δύο ανεξάρτητες μεταβλητές με στατιστικά σημαντική θετική επίδραση στον Μ.Ο βαθμολογίας που δίνουν οι διευθυντές είναι η ακαδημαϊκή επίδοση των εκπαιδευτικών ως φοιτητών και η συνολική επαγγελματική εμπειρία των διευθυντών. Όσο καλύτεροι φοιτητές ήταν οι εκπαιδευτικοί στο πρόγραμμα προετοιμασίας τους τόσο ψηλότερες βαθμολογίες φαίνεται να εισπράττουν από τους διευθυντές. Επίσης, οι διευθυντές με περισσότερα χρόνια υπηρεσίας στο επάγγελμα (τόσο ως εκπαιδευτικοί αλλά και ως διευθυντές) δίνουν ψηλότερες βαθμολογίες. Αντίθετα, τρεις ανεξάρτητες μεταβλητές έχουν στατιστικά σημαντική αρνητική επίδραση στον Μ.Ο. βαθμολογίας: χρόνια υπηρεσίας ως διευθυντής, γονεϊκή εμπλοκή στις σχολικές διαδικασίες λήψης απόφασης και έμφαση διευθυντή στην απόδοση των εκπαιδευτικών. Αξίζει να σημειωθεί ότι ο βαθμός γνωριμίας του διευθυντή με το διδακτικό προσωπικό έχει μικρή θετική αλλά όχι στατιστικά σημαντική επίδραση στον Μ. Ο βαθμολογίας. Ο πίνακας 5 παρουσιάζει τα αποτελέσματα της πολλαπλής παλινδρομικής ανάλυσης με εξαρτημένες μεταβλητές τον ΜΕΚ και τον ΜΕΕ. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 301

Πίνακας 5: Παλινδρομική ανάλυση των εξαρτημένων μεταβλητών ΜΕΚ και ΜΕΕ Μέσο εύρος βαθμολογίας εκπ/κών (Μ. Ε. Ε) Ανεξάρτητες μεταβλητές B SE (B) Χαρακτηριστικά σχολείου Αριθμός μαθητών -0. 03 03) Ποσοστό άπορων μαθητών Ποσοστό αλλόγλωσσων μαθητών Γονεϊκή εμπλοκή στη λήψη απόφασης Βαθμός γονεϊκών παραπόνων -0. 75 (1. 33) 0. 89 85) 0. 17 15) 0. 39 16) Μέσο εύρος βαθμολογίας κριτηρίων (Μ. Ε. Κ) β B SE (B) -0. 18 0. 01-0. 09 3. 29 0. 19-3. 11 0. 16 0. 22 0. 31** 0. 42 05) (2. 57) (1. 65) 29) 31) β 0. 03 0. 22-0. 35* 0. 11 0. 18 Ατομικά στοιχεία διευθυντών Συνολική επαγγελματική εμπειρία -0. 05 07) Εμπειρία ως διευθυντής 0. 06 05) Κάτοχος Μ. Α ή Ph. D -0. 53 Βαθμός γνωριμίας με εκπαιδευτικούς 51) -0. 24 19) -0. 11 0. 03 0. 24 0. 11-0. 20-0. 29-0. 21-0. 52 13) 09) 98) 38) 0. 03 0. 22-0. 06-0. 25 Πρακτικές διευθυντών Έμφαση στην επίδοση μαθητών Έμφαση στην απόδοση εκ/κών Ποσοστό τμημάτων στο οποίο διδάσκει ο διευθυντής Συχνότητα συναντήσεων με Σύνδεσμο Γονέων 0. 48 30) -0. 18 29) 0. 39 41) 0. 85 29) 0. 29-0. 23-0. 12 0. 79 0. 14 1. 62 0. 55** 1. 01 59) 56) 79) 56) -0. 07 0. 30 0. 30** 0. 35** Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών Ακαδημαική επίδοση -1. 36 62) -0. 38** -2. 91 (1. 21) -0. 43** 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 302

Επαγγελματική εμπειρία 0. 04 08) Κάτοχος Μ. Α ή Ph. D -0. 55 61) R 2 =0. 649 (ΜΕΕ), R 2 =0. 620 (ΜΕΚ), **p<. 05 0. 07 0. 03-0. 14 0. 72 (1. 52) (1. 19) 0. 03 0. 10 Οι δύο μεταβλητές με στατιστικά σημαντική θετική επίδραση στο μέσο εύρος βαθμολογίας για κάθε εκπαιδευτικό είναι μεταβλητές που σχετίζονται με την γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο: συχνότητα συναντήσεων του διευθυντή με Σύνδεσμο Γονέων και συχνότητα παραπόνων των γονέων. Αντίθετα, η μόνη μεταβλητή με στατιστικά σημαντική αρνητική επίδραση στο μέσο εύρος βαθμολογίας για κάθε εκπαιδευτικό είναι η ακαδημαική επίδοση του εκπαιδευτικού. Οσον αφορά το ΜΕΚ, η παλινδρομική ανάλυση έδειξε ότι δύο μεταβλητές έχουν στατιστικά σημαντική θετική επίδραση στο εύρος βαθμολογίας για κάθε κριτήριο: ποσοστό τμημάτων στο οποίο διδάσκει ο διευθυντής και συχνότητα συναντήσεων διευθυντή με τον Σύνδεσμο Γονέων. Αντίθετα, η ακαδημαική επίδοση του εκπαιδευτικού και το ποσοστό των αλλόγλωσσων μαθητών έχει στατιστικά σημαντική αρνητική επίδραση στο εύρος βαθμολογίας εντός κριτηρίων. Ο βαθμός γνωριμίας του διευθυντή με το προσωπικό έχει αρνητική επίδραση και στους δύο δείκτες αλλά η επίδραση αυτή δεν είναι στατιστικά σημαντική. Συζήτηση H παρούσα έρευνα θέτει το ερώτημα κατά πόσο οι αξιολογήσεις εκπαιδευτικών από διευθυντές δημοτικών σχολείων είναι αξιόπιστες, αντικειμενικές και χρήσιμες. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης δίνουν σαφείς ενδείξεις για τις ιδιότητες των αξιολογήσεων των διευθυντών. Γενικά, οι διευθυντές έδωσαν ψηλές βαθμολογίες στους εκπαιδευτικούς και αυτό βρίσκεται σε πλήρη συμφωνία με παρόμοιες έρευνες που έχουν διεξαχθεί στο εξωτερικό. Το ζήτημα είναι κατά πόσο οι ψηλές βαθμολογίες όντως αντιπροσωπεύουν ποιότητα και αποτελεσματικότητα ή όχι. Η ανάλυση των αξιολογήσεων έχει δείξει ότι τουλάχιστον ένα μέρος της βαθμολογίας πρέπει να σχετίζεται με την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Η ακαδημαϊκή επίδοση των εκπαιδευτικών ως φοιτητών στο πρόγραμμα προετοιμασίας ήταν η μεταβλητή με την μεγαλύτερη θετική επίδραση στη βαθμολογία που έλαβαν από τους διευθυντές. Η ακαδημαϊκή επίδοση μπορεί να θεωρηθεί ως έμμεση ένδειξη ποιότητας αφού μεταξύ άλλων μπορεί να αντιπροσωπεύει απόκτηση περισσότερων δεξιοτήτων και γνώσεων σχετικές με το επάγγελμα. Υπό αυτό το πρίσμα οι βαθμολογίες των διευθυντών δείχνουν ότι σχετίζονται έμμεσα και με την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Το θέμα της αντικειμενικότητας είναι εξίσου σοβαρό διότι αν οι αξιολογήσεις σχετίζονται με παράγοντες που δεν έχουν σχέση με τη διδασκαλία και την συνολική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών τότε δεν μπορούν να είναι χρήσιμες. Τα αποτελέσματα δεν μπορούν να μας δώσουν ξεκάθαρη απάντηση. Ο βαθμός γνωριμίας του διευθυντή με το προσωπικό δεν φαίνεται να έχει οποιαδήποτε σημαντική σχέση με τις αξιολογήσεις των διευθυντών. Σε αντίθετη περίπτωση, η αντικειμενικότητα των κρίσεων των διευθυντών θα τίθετο υπό αμφισβήτηση. Υπάρχουν όμως ενδείξεις ότι οι διευθυντές επηρεάζονται από εξωγενείς προς τη διδασκαλία παράγοντες όπως είναι η γονεϊκή εμπλοκή στα σχολικά δρώμενα. Αυτό δεν είναι απαραίτητα ζημιογόνο αν θεωρήσουμε ότι οι γονείς μέσω της εμπλοκής τους δίνουν (άμεσα ή έμμεσα) αξιόπιστες πληροφορίες για την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Κάτι τέτοιο όμως δεν μπορεί να διαπιστωθεί μέσα από τη συγκεκριμένη έρευνα. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 303

Η αντικειμενικότητα των κρίσεων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ικανότητα του διευθυντή να διακρίνει διαφορές στην αποτελεσματικότητα του κάθε εκπαιδευτικού στα εννιά κριτήρια αξιολόγησης και στην ικανότητα του να διακρίνει για κάθε κριτήριο τους πιο αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι διευθυντές διαθέτουν τις δύο αυτές ικανότητες διάκρισης αλλά όχι σε πολύ μεγάλο βαθμό αφού το μέσος εύρος βαθμολογιών κινήθηκε στο 2.50. Αυτό επιδέχεται δύο ερμηνείες: είτε οι εκπαιδευτικοί όντως είναι το ίδιο αποτελεσματικοί σε όλα τα κριτήρια ή οι διευθυντές δεν είναι σε θέση να διακρίνουν τις όποιες διαφορές υπάρχουν. Υπάρχουν δύο αποτελέσματα που προσδίδουν αντικειμενικότητα στις αξιολογήσεις: τα δύο μέση εύρη βαθμολογίας (ΜΕΚ και ΜΕΕ) δεν επηρεάζονται από τον βαθμό γνωριμίας του διευθυντή με τους εκπαιδευτικούς ενώ επηρεάζονται θετικά από το ποσοστό των τμημάτων στα οποία διδάσκει ο διευθυντής. Αυτό δείχνει ότι μέσα από τις διδασκαλίες και τις συχνές επισκέψεις σε τμήματα, ο διευθυντής είναι σε θέση να αποκομίσει χρήσιμες πληροφορίες για τις διαφορές στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα εννιά κριτήρια. Τα εύρη βαθμολογίας επηρεάζονται όμως αρνητικά από το ποσοστό αλλόγλωσσων μαθητών στο σχολείο κάτι που ίσως να δείχνει την ευαισθησία και την κατανόηση που επιδεικνύουν οι διευθυντές για τις δυσκολίες που πιθανόν να αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στη δουλειά τους με αποτέλεσμα να τους ανταμείβουν με ψηλότερες βαθμολογίες από ότι ίσως θα έπρεπε. Συμπερασματικά, τα αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως ενδείξεις για την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα των αξιολογικών κρίσεων των διευθυντών οι οποίες σε τελική ανάλυση φαίνεται να μπορούν να δώσουν αξιόλογες πληροφορίες σχετικά με την ποιοτική διδασκαλία. Μεγαλύτερες σε δείγμα έρευνες καθώς και ποιοτικές έρευνες σε επίπεδο διευθυντή πιθανό να διαφωτίσουν περισσότερο το θέμα κάτι που κρίνεται ως αναγκαίο λόγω των πιθανών αλλαγών στο σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Aναφορές Andrews, T., & Barnes, S. (1990). Assessment of teaching. In R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education. New York: MacMillan. Bridges, E. (1992). The incompetent teacher (2nd Edition). Philadelphia, PA: Palmer Press. Burry, J., & Shaw, D. (1988). Teachers and Administrators Differ in Assessing teacher effectiveness. Journal of Personnel Evaluation in Education, 2, 33-41. Epstein, J. (1985). A question of merit: Principals and parents' evaluation of teachers. Educational Researcher, 14(7), 3-10. Haefele, D. (1992). Evaluating teachers: An alternative model. Journal of Evaluation in Education, 5, 335-345. Jacob, B., & Lefgren, L. (2006). When principals rate teachers. Education Next(Spring 2006), 59-69. Johnson, S. (1984). Teacher Unions in Schools. Philadelphia: Temple University Press. Langlois, D., & Colarusso, M. (1988). Improving teacher evaluation. Executive Educator, 32-33. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 304

Loup, K., Garland, J., Ellett, C., & Rugutt, J. (1996). Ten years later: Findings from a replication of a study of teacher evaluation practices in our 100 largest school districts. Journal of Personnel Evaluation in Education, 10, 203-226. Medley, D., & Coker, H. (1987). The accuracy of principals' judgments of teacher performance. Journal of Educational Research, 80, 242-247. Neill, S., & Custis, J. (1978). Staff dismissal: Problems and solutions. Arlington, VA: American Association for School Administrators. Ostrander, L. (1996). Multiple Judges of Teacher Effectiveness: Comparing teacher selfassessments with the perceptions of Principals, students and parents: Paper presented at 1996 AERA convention. Pashiardis, P., & Kyriakides, L. (2006). Philosophy of the Proposed Performance Appraisal System (PPAS) (Notes by authors ed.). Pashiardis, P., Savvides, J., & Tsiakkiros, A. (2005). Teacher Evaluation: From Theory to Application. Athens: Ellin. Peterson, K. (1987). Teacher Evaluation with multiple and variable lines of evidence. American Educational Research Journal, 24, 311-317. Rinehart, J., & Young, P. (1996). Effects of teacher gender and principal gend on ratings of teacher performance. Journal of Personnel Evaluation in Education, 10, 313-323. Scriven, M. (1981). Summative Teacher Evaluation. In J. Millman (Ed.), Handbook of teacher Evaluation. Beverly Hills: Sage. Stodolsky, S. (1984). Teacher Evaluation: The limits of looking. Educational Researcher, 13(9), 11-18. Sweeney, J., & Manatt, R. (1986). Teacher Evaluation. In R. Berk (Ed.), Performance assessment: Methods and Applications. Baltimore, MD: John Hopkins University Press. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 305