Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ) από απόσταση. Απόψεις - Προοπτικές για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση ενηλίκων Καλογιαννάκης Μιχάλης Διδάσκων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ηρακλείουmkalogian@hotmail.com Περίληψη Στην παρούσα έρευνα γίνεται μια προσπάθεια προσέγγισης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ενηλίκων στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Ειδικότερα, παρουσιάζουμε τις προοπτικές όπως διαμορφώνονται με βάση την προσφορά εκπαιδευτικών προγραμμάτων στις ΤΠΕ στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κ.Ε.Ε.) και στο πλαίσιο της διά βίου εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η δημιουργία του Κέντρου Διά Βίου Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση (Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ.), το οποίο συμπληρώνει την παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης ενηλίκων στα ΚΕΕ αξιοποιώντας τις ΤΠΕ, αποτελεί ένα σημαντικό βήμα για τη διά βίου εκπαίδευση. Βασικό μεθοδολογικό εργαλείο της έρευνας αποτέλεσαν οι προσωπικές συνεντεύξεις με εκπαιδευομένους στις ΤΠΕ με τις οποίες προσπαθήσαμε να διερευνήσουμε και να καταγράψουμε τις πρώτες απόψεις τους για τη δια βίου εκπαίδευση από απόσταση. 1. Η Κοινωνία της Γνώσης και οι ΤΠΕ Στη σημερινή Κοινωνία της Γνώσης (ΚτΓ) η εκπαίδευση εξακολουθεί να αποτελεί το θεμελιώδη διαμεσολαβητικό θεσμό στην επικοινωνία, την κατανομή, την αναπλαισίωση και την αξιολόγηση των κανόνων και των αρχών που συνδέονται με την παραγωγή της γνώσης, και τη διάχυσή της. Ο προσδιορισμός ΚτΓ συνδέεται με ποικίλα ερωτήματα που μεταξύ άλλων αφορούν τις σχέσεις ανάμεσα στην εξουσία, τη γνώση και την κοινωνία, τις μορφές υλοποίησης των συστημάτων γνώσης καθώς και τη διάκριση ανάμεσα στη γνώση ως αυτοσκοπό και την κοινωνική διάσταση της γνώσης (Bernstein, 1996). Η εκπαίδευση στην ΚτΓ χαρακτηρίζεται από μια υβριδική οργάνωση (συνδυασμός παραδοσιακής μορφής εκπαίδευσης και δραστηριοτήτων από απόσταση), παρέχοντας μεγαλύτερη ευελιξία στους φορείς που παρέχουν την εκπαίδευση αλλά και στους ίδιους τους εκπαιδευομένους. Στην κοινωνία αυτή η λογική του ενός, η ασφάλεια του ενός, η σιγουριά του ενός, ανατρέπονται (Kalogiannakis, 2004, Βασιλάκης & Καλογιαννάκης, 2006). Η ανάπτυξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) επηρεάζει διαχρονικά την αναπτυξιακή πορεία της διά βίου εκπαίδευσης και κατά συνέπεια και τα συστήματα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Οι ΤΠΕ, με τις νέες δυνατότητες επικοινωνίας και διάχυσης της πληροφορίας, ευνοούν κατεξοχήν τις συνεργατικές διαδικασίες στην εκπαίδευση και αποτελούν σημαντικό στοιχείο του πολιτισμού και της κουλτούρας της σημερινής ΚτΓ. Είναι γεγονός ότι ο ρόλος των ΤΠΕ γίνεται ουσιαστικός όταν εξυπηρετεί τους ευρύτερους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τους οποίους διδάσκοντες και διδασκόμενοι συμμετέχουν σε μια επικοινωνιακή πράξη που οδηγεί στην κατασκευή των εννοιών (Φλουρής & Κασσωτάκης, 2003). Συχνά, υποστηρίζεται η άποψη ότι η υβριδική σχεδίαση μπορεί να αποτελέσει το κυρίαρχο «παράδειγμα» οργάνωσης της εκπαίδευσης, αφού παρέχει τόσο την απαραίτητη ευελιξία όσο και την υποστήριξη για ανάπτυξη δεξιοτήτων διαχείρισης τεχνολογίας και χρόνου που δεν ενισχύονται από τις παραδοσιακές σχεδιάσεις (Δημητριάδης & Λιώτσιος, 2005). Μάλιστα, θεωρείται ότι η υβριδική εκπαίδευση μπορεί να είναι πολλές φορές περισσότερο αποτελεσματική σε σχέση με το μοντέλο της πλήρους τηλεκπαίδευσης και της ολοκληρωτικά 1
παραδοσιακής εκπαίδευσης, αφού συχνά οι εκπαιδευόμενοι σε προγράμματα υβριδικής εκπαίδευσης επιτυγχάνουν τα ίδια ή καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα σε σύγκριση με την παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης. Επιπλέον, εμφανίζονται περισσότερο ικανοποιημένοι από τη συνδυαστική αυτή εκπαιδευτική προσέγγιση (Garrison & Kanuka, 2004). Ο McNair (2000) υποστηρίζει ότι ένα μοντέλο διά βίου μάθησης που στηρίζεται στις ΤΠΕ έρχεται σε αντιπαράθεση με τους παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας και μάθησης, καθώς δίνει περισσότερο έμφαση στη δραστηριοποίηση του μαθητή για την ανακάλυψη και οικοδόμηση της γνώσης, όπου ο δάσκαλος δρα ως σύμβουλος και διευκολυντής του εκπαιδευόμενου. 2. Εκπαίδευση Ενηλίκων Αναφέρεται συχνά ότι βασικός λόγος για την περιορισμένη ζήτηση της τυπικής εκπαίδευσης αποτελεί η χαμηλή ποιότητα καθώς και η αναποτελεσματικότητά της (Παληός, 2003) αλλά και η συχνή απουσία ενός ορθολογικού σχεδιασµού και συντονισµού των δράσεων σ ένα συνεκτικό θεσµικό πλαίσιο (Αµίτσης, 2000). Αρκετά μεγάλη είναι η ποικιλία των όρων που χρησιμοποιούνται από την ελληνική και τη διεθνή βιβλιογραφία για τον προσδιορισμό της εκπαίδευσης ενηλίκων η οποία αποτελεί ένα σύνθετο φαινόμενο (Cross, 1981, Rogers, 1998). Βασικές αιτίες αυτής της σύγχυσης (Rogers, 1998, Καραλής, 2002) θεωρούνται: (α) το σχετικά πρόσφατο ανεπτυγμένο επιστημονικό πεδίο, (β) το διαφορετικό εκπαιδευτικό περιεχόμενο, (γ) οι διαφορετικοί στόχοι της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η εκπαίδευση ενηλίκων, η συνεχιζόμενη εκπαίδευση και η διά βίου μάθηση θεωρείται εδώ και πολλά χρόνια το αναγκαίο συμπλήρωμα ή η συνέχεια της σχολικής εκπαίδευσης, ουσιαστικά ως απάντηση στους ταχείς ρυθμούς ανάπτυξης της μεταβιομηχανικής κοινωνίας (Γεροστέργιου & Ψυχογυιός, 2005). Όπως τονίζεται χαρακτηριστικά, η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί το κλειδί στην επιτυχία των προσπαθειών ανάκαμψης της ελληνικής πραγματικότητας σε οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό επίπεδο, τόσο ποιοτικά όσο και ποσοτικά (Σαγιάς κ.ά., 2005). Η πολυπλοκότητα της εκπαίδευσης ενηλίκων έχει χαρακτηριστεί ως «μη επισκέψιμη γη» και δεν αποτελεί ένα στατικό μονοδιάστατο φαινόμενο που από μόνο του μπορεί να αλλάξει τον κόσμο, μπορεί όμως να αλλάξει τον άνθρωπο, δίνοντάς του τη δυνατότητα για μια καλύτερη ζωή (Knowles, 1990). Για τη διασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι απαραίτητο να έχουν πραγματοποιηθεί έρευνες για τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών, οι οποίες μπορούν να διαφέρουν από πληθυσμό σε πληθυσμό, καθώς και η συνεχής παιδαγωγική παρακολούθηση και προσπάθεια βελτίωσης σ όλη τη διάρκεια της λειτουργίας αυτών των προγραμμάτων. Είναι γεγονός ότι οι ενήλικοι ως εκπαιδευόμενοι ζητούν να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες που συνδέονται με τις συνθήκες της ζωής τους αλλά και τις ανάγκες τους. Επίσης, μαθαίνουν με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους, ενώ τείνουν να αναλάβουν υπεύθυνο ρόλο και να συμμετέχουν στην πορεία της εκπαίδευσής τους (Brookfield, 1986, Smith, 1988, Knowles, 1990, Rogers, 1998). Σήμερα, με την ταχύτατη ανάπτυξη σε πολλούς τομείς της καθημερινής ζωής, κάθε χώρα έχει να αντιμετωπίσει την απαρχαίωση κάποιων επαγγελμάτων και την επακόλουθη ανεργία τμημάτων του εργατικού δυναμικού, των οποίων οι δεξιότητες και οι κλίσεις έχουν ξεπεραστεί. Στις μέρες μας, αρκετοί άνθρωποι, ενώ κατέχουν μια θέση εργασίας, έχουν την ανάγκη της διά βίου εκπαίδευσης αφού το αντικείμενό τους σε ορισμένες θεματικές περιοχές έχει ξεπεραστεί από τις σύγχρονες εξελίξεις, ιδιαίτερα στις ΤΠΕ (Καλογιαννάκης, 2005, Βασιλάκης & Καλογιαννάκης, 2006). Τις περισσότερες φορές έχουν αρκετές ελλείψεις οι οποίες δεν εμφανίζονται στην καθημερινή εργασία τους, αλλά γίνονται ορατές σε ειδικές περιπτώσεις και ίσως να γίνουν εντονότερες στο άμεσο μέλλον. Μάλιστα υποστηρίζεται ότι 2
οι περισσότερες πρακτικές και αντιλήψεις θέλουν την εκπαίδευση ενηλίκων να υπηρετεί πρώτιστα την οικονομική σκοπιμότητα (Κόκκος, 2002). 3. Διά Βίου Εκπαίδευση Η διά βίου εκπαίδευση είναι μια αρκετά ελαστική και πολυδιάστατη έννοια, η οποία υπερβαίνει κατά πολύ τα στενά όρια των εννοιών της τυπικής εκπαίδευσης. Ο ευρύτερος ορισμός τής διά βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης αντιστοιχεί διεθνώς σε ένα πλαίσιο πολιτικών και δράσεων που αποσκοπούν στην παροχή «πολλαπλών ευκαιριών μάθησης», σε «όλους τους πολίτες», με «διαφορετικούς σκοπούς» και από διαφορετικές πηγές/ιδρύματα (UNESCO, 1999). Σύμφωνα με τον Jarvis (2004) η ανάγκη για μάθηση αποτελεί συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης υπόστασης, αφού οι άνθρωποι δεν είναι απλοί αποδέκτες των κοινωνικών αλλαγών αλλά δρώντα υποκείμενα, που βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση με τον κοινωνικό περίγυρο και συντελούν στη διαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Η διά βίου εκπαίδευση αποτελεί μια συνεχή διαδικασία απόκτησης, συμπλήρωσης και βελτίωσης των δεξιοτήτων ενός ατόμου κατά τη διάρκεια της ζωής του, έτσι ώστε να μπορεί να συμμετάσχει πλήρως σε μια κοινωνία βασισμένη στη γνώση, αφού η ανάπτυξη της γνώσης και της ικανότητας είναι αποτέλεσμα όλων των μορφών μάθησης. Ένας σημαντικός στόχος της διά βίου εκπαίδευσης είναι να προσφέρει σε κάθε άνθρωπο την ευκαιρία να βελτιώσει τις βασικές ικανότητές του και να αυξήσει τις γνώσεις του ώστε να έχει πρόσβαση σε καλύτερες θέσεις απασχόλησης βελτιώνοντας ταυτόχρονα και το βιοτικό του επίπεδο (Kalogiannakis, 2005). Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας με τον όρο «διά βίου εκπαίδευση» δεν αναφερόμαστε μονάχα στη δυνατότητα που προσφέρεται σε ενήλικα άτομα, να εκπαιδεύονται σε σχέση με συγκεκριμένες ανάγκες μάθησης που σχετίζονται με την επαγγελματική τους κατάρτιση, αλλά και στη διαμόρφωση μιας γενικότερης κουλτούρας μάθησης. Σήμερα, η ανάγκη της διά βίου εκπαίδευσης γίνεται αντιληπτή από όλο και περισσότερους ανθρώπους και γι αυτό αποτελεί πλέον μια πραγματικότητα. Η διά βίου εκπαίδευση στο πλαίσιο της ΚτΓ εμφανίζεται μάλιστα ως αναπόφευκτα συνδεδεμένη με την ανάγκη για ευέλικτη και επίκαιρη προσφορά εκπαίδευσης σε ποικίλου ενδιαφέροντος θέματα. 4. Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων και εξ αποστάσεως εκπαίδευση Στην παρούσα εργασία θα επικεντρωθούμε στο παράδειγμα των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ) της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΓΓΕΕ) του ΥΠΕΠΘ, που αποτελούν τις σημαντικότερες δομές παροχής επιμόρφωσης και κατάρτισης ενηλίκων σε πανελλαδικό επίπεδο. Η ΓΓΕΕ, ως ένας από τους βασικούς φορείς διά βίου μάθησης στην Ελλάδα, ανήκει στην κατηγορία των φορέων οι οποίοι παράλληλα με τα τμήματα παροχής παραδοσιακής εκπαίδευσης δύναται να συνδυάσει δομές ηλεκτρονικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Το Κέντρο Διά Βίου Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση (Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ.) το οποίο συγκροτήθηκε, συμπληρώνει την παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης ενηλίκων της ΓΓΕΕ αξιοποιώντας τις ΤΠΕ και δημιουργώντας ένα μοντέλο ηλεκτρονικής μάθησης ενηλίκων. Το Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ. προσφέρει εκπαιδευτικά προγράμματα ετήσιας διάρκειας 250 ωρών, που οδηγούν σε λήψη «Πιστοποιητικού Διά βίου Εκπαίδευσης» και δίνει τη δυνατότητα ελεύθερης πρόσβασης σε υλικό επιμορφωτικών προγραμμάτων. Κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποτελείται από 5 διδακτικές ενότητες των 50 ωρών. Το μοντέλο ηλεκτρονικής μάθησης του Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ. συνδυάζει τεχνικές από την εκπαίδευση από απόσταση με τεχνικές παραδοσιακής εκπαίδευσης ενηλίκων. Ουσιαστικά, αποτελεί ένα υβριδικό μαθησιακό μοντέλο, αφού σχεδιάζεται η πραγματοποίηση ομαδικών διδακτικών 3
συναντήσεων-σεμιναρίων στη διάρκεια της εκπαίδευσης σε κάθε διδακτική ενότητα του προγράμματος. Κατά την εκπαιδευτική περίοδο Σεπτεμβρίου 2006 - Ιουλίου 2007, ένα από τα τέσσερα βασικά προγράμματα διά βίου εκπαίδευσης ενηλίκων που θα προσφέρονται από απόσταση είναι οι ΤΠΕ. Τα προγράμματα αυτά θα διαφοροποιούνται ως προς το ύφος, το μαθησιακό υλικό και το είδος των μαθησιακών δραστηριοτήτων, ανάλογα με το γνωστικό υπόβαθρο των εκπαιδευομένων σε δυο επίπεδα (για απόφοιτους Γυμνασίου ή για αποφοίτους τουλάχιστον Λυκείου). Μέσα στο παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο προσπαθήσαμε να πραγματοποιήσουμε μια πρώτη αποτίμηση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευομένων του ΚΕΕ Ρεθύμνου και να μελετήσουμε τις προοπτικές για μια εξ αποστάσεως εκπαίδευσή τους στις ΤΠΕ μέσω του νεοϊδρυθέντος Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ. 5. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ - ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η πιλοτικού τύπου έρευνα που πραγματοποιήσαμε αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης και αφορά τον πληθυσμό που παρακολουθούσε τα εκπαιδευτικά προγράμματα γύρω από τις ΤΠΕ την περίοδο Φεβρουαρίου - Μαρτίου 2006 στο ΚΕΕ Ρεθύμνου. Από τα 74 συνολικά προγράμματα του ΚΕΕ Ρεθύμνου το ακαδημαϊκό έτος 2005-2006 τα 21 αφορούσαν τις ΤΠΕ (28,5%). Παρατηρούμε δηλαδή ότι ένα μεγάλο μέρος του συνολικού αριθμού των προσφερόμενων προγραμμάτων του συγκεκριμένου ΚΕΕ έχουν ως γνωστικό αντικείμενο τις ΤΠΕ κάτι που φανερώνει και τη σημαντική θέση αυτών των προγραμμάτων στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αναλυτικά τα στοιχεία για το ΚΕΕ Ρεθύμνου παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα 1. Προγράμματα που έχουν λήξει Τρέχοντα προγράμματα Συνολικός αριθμός προγραμμάτων γύρω από τις ΤΠΕ 59 15 13 (έχουν λήξει)+ 8 (τρέχοντα) (28,5%) Πίνακας 1: Προγράμματα γύρω από τις ΤΠΕ (στοιχεία ΚΕΕ Ρεθύμνου, Ιούνιος 2006) Για τις ανάγκες της έρευνας πραγματοποιήσαμε 25 ανοιχτού τύπου συνεντεύξεις (Miles & Huberman 2003, Ghiglione & Matalon, 2002, Cohen & Manion, 2000) με εκπαιδευομένους που παρακολουθούσαν προγράμματα στις ΤΠΕ σ ολόκληρο το νομό Ρεθύμνου. Κάθε συνέντευξη αποτελούνταν από 15 ανοιχτού τύπου ερωτήσεις με βασικό γενικό πλαίσιο συζήτησης τις προοπτικές για μια μελλοντική εξ αποστάσεως παρακολούθηση κάποιου προγράμματος μέσω του Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ. Σε ό,τι αφορά τους θεματικούς άξονες των συνεντεύξεων ένα βασικό μέλημά μας ήταν να δημιουργήσουμε με τις ερωτήσεις τις κατάλληλες συνθήκες για να μπορέσουν οι εκπαιδευόμενοι να μας διηγηθούν τις απόψεις τους και τις στάσεις τους απέναντι στις ΤΠΕ και την εκπαίδευση από απόσταση. Η δομή των συνεντεύξεων και η διατύπωση των σχετικών ερωτήσεων καθώς και οι ίδιες οι συνεντεύξεις με τους εκπαιδευομένους δεν παρουσίασαν κανένα ιδιαίτερο πρόβλημα και κρίνονται συνολικά ικανοποιητικές. Αναλυτικότερα, οι βασικοί θεματικοί άξονες των συνεντεύξεων της έρευνας περιγράφονται στον πίνακα 2 που ακολουθεί: 1 ος ΑΞΟΝΑΣ 2 ος ΑΞΟΝΑΣ 3 ος ΑΞΟΝΑΣ Οι ΤΠΕ στη σημερινή Σχέση εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Προτάσεις - Προοπτικές κοινωνία της πληροφορίας και διά βίου εκπαίδευση Πίνακας 2: Οι βασικοί θεματικό άξονες των συνεντεύξεων της έρευνας 4
Η διάρκεια της κάθε συνέντευξης ήταν 30 περίπου λεπτά. Για την πραγματοποίηση της θεματικής ανάλυσης περιεχομένου της έρευνας (Neuendorf, 2002, Bardin, 1997), οι συνεντεύξεις καταγράφηκαν και αποκωδικοποιήθηκαν και στο παρόν άρθρο αναφερόμαστε στα πρώτα ποιοτικού τύπου ενδεικτικά αποτελέσματα. 6. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ - ΣΥΖΗΤΗΣΗ Η επιλογή στο δίλημμα: παραδοσιακή ή εξ αποστάσεως εκπαίδευση, δεν ακολουθεί πάντα κάποιους κανόνες. Κάποιοι ερευνητές (Sewart, 1986, Knowles, 1990) θεωρούν ότι η επιλογή του ενός ή του άλλου τρόπου γίνεται καθαρά συγκυριακά, ανάλογα με τις συνθήκες που επικρατούν, ενώ κάποιοι άλλοι θεωρούν ως βασικό κριτήριο επιλογής τον αριθμό των εκπαιδευομένων που στοχεύει να εκπαιδεύσει ο οργανισμός (Keegan & Rumble, 1982). Τελικά, η επιλογή εξαρτάται από τη θεωρητική γνώση που έχουν οι αρμόδιοι για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, από την ανάλυση κόστους, τις κοινωνικές, πολιτικές και εκπαιδευτικές δομές του τόπου καθώς και τις εκπαιδευτικές του παραδόσεις (Knowles, 1990, Σαγιάς κ.ά., 2005). Μετά από σχετική μελέτη των στοιχείων που αφορούν το ΚΕΕ Ρεθύμνου, διαπιστώνουμε ότι ο μέσος όρος παρακολούθησης των παραδοσιακών προγραμμάτων εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα υψηλός (πάνω από 80%). Ιδιαίτερα μάλιστα σε προγράμματα που αφορούν τις ΤΠΕ το ποσοστό αυτό κυμαίνεται μεταξύ 86%-87%. Είναι επίσης χαρακτηριστικός για το συγκεκριμένο ΚΕΕ ο υψηλός αριθμός των ενεργών εκπαιδευομένων στα προγράμματα που αφορούν τις ΤΠΕ ο οποίος πλησιάζει το 34% του συνόλου των εκπαιδευομένων του κέντρου αλλά και τη σημαντικότητα του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου για τους εκπαιδευομένους. Τα παραπάνω στοιχεία προκύπτουν από την επίσημη ιστοσελίδα του ΚΕΕ (http://www.ideke.edu.gr/kee2005/default.asp) και επιβεβαιώθηκαν με βάση τις απαντήσεις των εκπαιδευομένων στον 1 ο θεματικό άξονα των συνεντεύξεων. Σε ό,τι αφορά το 2 ο θεματικό άξονα των συνεντεύξεων της έρευνας, είναι χαρακτηριστικό ότι, για τους περισσότερους εκπαιδευομένους η φυσική παρουσία και η διά ζώσης επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών κρίνεται απαραίτητη ιδιαίτερα για τις ΤΠΕ. Υπάρχει σημαντική δυσκολία στο να κατανοήσουν τον τρόπο επικοινωνίας χωρίς τη φυσική παρουσία του «δασκάλου-εκπαιδευτή» σε μια παραδοσιακή τάξη. Οι έννοιες «διδακτικό υλικό» και «αυτοδιδασκαλία» δε φαίνεται να τους ενθουσιάζουν ιδιαίτερα. Η απουσία της ενθάρρυνσης, του ελέγχου και της αξιολόγησης από τον εκπαιδευτή, σύμφωνα πάντα με τις αναπαραστάσεις τους για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, θεωρείται ένα αρνητικό στοιχείο γι αυτή τη μορφή εκπαίδευσης. Από την άλλη μεριά, ένα σημαντικό μέρος των ερωτηθέντων θεωρεί ιδιαίτερα ενδιαφέροντα τον τρόπο προσέγγισης και διδασκαλίας των ΤΠΕ από απόσταση, αφού έτσι παρέχεται η δυνατότητα στον καθένα που παρακολουθεί τα συγκεκριμένα προγράμματα και μελετά στο δικό του ρυθμό, οποτεδήποτε και οπουδήποτε. Σημαντικό στοιχείο επίσης για τους εκπαιδευομένους του δείγματος της έρευνας (3 ος θεματικός άξονας), που θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη, αποτελεί η καλή ενημέρωση του κοινού για την ύπαρξη προγραμμάτων διά βίου εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Μάλιστα, ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στην αφαίρεση όλων των εμποδίων πρόσβασης σε αυτά τα προγράμματα, ειδικά για τις κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες. Γενικότερα, για τους ερωτηθέντες του δείγματος η εξ αποστάσεως εκπαίδευση θα επιτρέψει την πιο αποτελεσματική συμμετοχή μεγαλύτερου αριθμού πολιτών στη διά βίου εκπαίδευση. 5
Τέλος, βασική προϋπόθεση για το σύνολο των ερωτηθέντων για τη απρόσκοπτη λειτουργία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποτελεί η δημιουργία μιας «κουλτούρας» μάθησης που βοηθάει τα άτομα να συνειδητοποιήσουν ότι η διά βίου μάθηση δημιουργεί προϋποθέσεις για ατομική βελτίωση, για καλύτερες θέσεις εργασίας και υψηλότερο βιοτικό επίπεδο. Επίσης, εκείνοι που έχουν αποκλειστεί κοινωνικά πρέπει να ενημερωθούν για τα νέα δεδομένα και να λάβουν ορισμένα κίνητρα ώστε να ενταχθούν σ αυτή την κουλτούρα. 7. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Ο σχεδιασμός, η ανάλυση και η ανάπτυξη μαθημάτων εκπαίδευσης ενηλίκων στις ΤΠΕ, από απόσταση, αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία και ένα από τα πιο σημαντικά θέματα του σχεδιασμού αυτών των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αποτελεί η διασφάλιση της ποιότητας μάθησης. Για τη διασφάλισή της είναι απαραίτητο να έχουν πραγματοποιηθεί έρευνες για την αναλυτική διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών. Γενικότερα, ο περιορισμένος αριθμός του δείγματος και η μη χρήση πολυπαραγοντικών στατιστικών μεθόδων για την ανάλυση των δεδομένων της παρούσας έρευνας μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι τα αποτελέσματά μας αποτελούν ένα πρωτογενές υλικό πάνω στο οποίο θα μπορούσε να βασιστεί μια μελλοντική έρευνα. Αρκετά ενδιαφέρον θα ήταν μελλοντικές έρευνες να εστιαστούν στο βαθμό αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σ ένα ευρύτερο δείγμα εκπαιδευομένων καλύπτοντας τα ΚΕΕ σ ολόκληρο τον Ελλαδικό χώρο. Είναι γεγονός ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα της διά βίου εκπαίδευσης με τη βοήθεια των ΤΠΕ αρχίζουν να αναπτύσσονται σημαντικά και να απασχολούν σοβαρά όλους όσους συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση των πολιτικών για την παιδεία και τον πολιτισμό. Γενικότερα, οι εκπαιδευτικοί φορείς διά βίου εκπαίδευσης όπως τα ΚΕΕ που υλοποιούν τον κοινωνικό καταμερισμό της γνώσης είτε με τον παραδοσιακό τρόπο είτε από απόσταση (Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ.) αναμένεται να αποτελέσουν μερικούς από τους βασικότερους συντελεστές της διά βίου εκπαίδευσης στη χώρα μας στο άμεσο μέλλον. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αµίτσης Γ. (2000), Θεσμοί και πολιτικές επαγγελµατικής κατάρτισης, Αθήνα: Παπαζήσης Γεροστέργιου, Κ. & Ψυχογυιός, Ι. (2005), Διασφάλιση Ποιότητας στα Προγράμματα Διά Βίου Μάθησης, Δημοσίευση σε ηλεκτρονική μορφή στα Πρακτικά του Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου «Νέες Τεχνολογίες στη Διά Βίου Μάθηση», Λαμία 16-17 Απριλίου 2005 Δημητριάδης Σ. & Λιώτσιος Κ. (2005), Η υβριδική οργάνωση της εκπαίδευσης ως διαδικασία προσαρμογής στις ανάγκες της διά βίου μάθησης, Δημοσίευση σε ηλεκτρονική μορφή στα Πρακτικά του Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου «Νέες Τεχνολογίες στη Διά Βίου Μάθηση», Λαμία 16-17 Απριλίου 2005 Jarvis P. (2004), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και κατάρτιση: Θεωρία και πράξη, Αθήνα: Μεταίχμιο Βασιλάκης, Κ. & Καλογιαννάκης, Μ. (επιμ.) (2006), Προσεγγίσεις της Εκπαίδευσης από Απόσταση σε Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Αθήνα: Γενικό Τμήμα Θετικών Επιστημών-Ατραπός Καλογιαννάκης, Μ. (2005), H εκμάθηση ηλεκτρονικών υπολογιστών στο πλαίσιο των σεμιναρίων της Νομαρχιακής Επιτροπής Λαϊκής Επιμόρφωσης (ΝΕΛΕ) Ηρακλείου και οι στάσεις των διδασκομένων απέναντι στις ΤΠΕ. Δημοσίευση σε ηλεκτρονική μορφή στα πρακτικά του 3 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για τη Διδακτική της Πληροφορικής, Κόρινθος, 7-9 Οκτωβρίου 2005 Καραλής Θ. (2002), Η εξέλιξη του πεδίου της Λαϊκής Επιμόρφωσης κατά την περίοδο 1989-1999, Πανεπιστήμιο Πατρών: Διδακτορική Διατριβή 6
Κόκκος Α. (2002), Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην Ελλάδα: προσδιορισμός του πεδίου, τάσεις, πολιτικές, στο Κόκκος Α. (επιμ.), Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, 27-49, Αθήνα: Μεταίχμιο Παληός Ζ. (επιµ.) (2003), Κατάρτιση και Απασχόληση, Αθήνα: ΙΝΕ/ΓΣΕΕ Rogers A. (1998), Η εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο Σαγιάς, Ι., Σιασιάκος, Κ. & Τσαμαδιάς Κ. (2005), Μελετώντας τα Οικονομικά της διά βίου μάθησης: Μια οικονομική σύγκριση της παραδοσιακής και της ηλεκτρονικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ενηλίκων στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Δημοσίευση σε ηλεκτρονική μορφή στα Πρακτικά του Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου «Νέες Τεχνολογίες στη Διά Βίου Μάθηση», Λαμία 16-17 Απριλίου 2005 Φλουρής, Γ. & Κασσωτάκης, Μ., (2003), Μάθηση και διδασκαλία, Τόμος Α Μάθηση, Αθήνα: Έκδοση ιδίων Bardin, L., (1997), L analyse de contenu, Paris: PUF Benrstein, B. (1996), Pedagogy, Symbolic Control and Identity Theory, Research, Critique, London: Taylor and Francis Brookfield St. (1986), Understanding and Facilitating Adult Learning, UK: Open University Press Cohen, L. & Μanion, L. (2000), Research Methods of Education, London-New York: Routledge Cross K.P. (1981), Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning, San Francisco: Jossey-Bass Garrison, D.R. & Kanuka H. (2004), Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education, Internet and Higher Education, 7, 95-105 Ghiglione, R. & Matalon, B. (2002), Les enquêtes sociologiques, Théories et pratique, Paris: Armand Colin Kalogiannakis, M. (2004), Réseaux pédagogiques et communautés virtuelles: de nouvelles perspectives pour les enseignants, Paris: L Harmattan Keegan, D. & Rumble, G. (1982), Distance teaching at university level, In Rumble, G. & Harry, K. (Eds), The distance teaching of Universities, London: Croom Hell Knowles M. (1990), The Adult Learner: A neglected species, Houston: Gulf McNair, S. (2000), The Emerging Policy Agenda. In Organisation for Economic Co-operation and Development, Learning to Bridge the Digital Divide. Paris: OECD Publications. Miles, M. & Huberman, M., (2003), Analyse des données qualitatives, Bruxelles: De Boeck Neuendorf, K. (2002), The Content Analysis Guidebook, London-New York: Sage Publications Sewart, D. (1986), Single mode versus dual model: a fair question? Open Campus, 12, 10-15 Smith R. (1988), Learning How to Learn. Applied Theory for Adults, London: Open University Press UNESCO (1999), Εκπαίδευση: Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της (Μετάφραση: Ομάδα Εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας), Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21 ο αιώνα, Αθήνα: Gutenberg επιστροφή 7