Χρηστίνα Φωτοπούλου Ο Εννοιολογικός χάρτης

1 Χρηστίνα Φωτοπούλου Ο Εννοιολογικός χάρτης Εισαγωγή Στη σύγχρονη εποχή τα σύμβολα και οι εικόνες χρησιμοποιούνται ως μέσο επικοινωνίας εξίσου με τον γραπτό λόγο. Η εκπαιδευτική μεθοδολογία χρησιμοποιεί τεχνικές αξιοποίησης των συμβόλων και της εικόνας, προκειμένου να οικοδομήσει την γνώση εμπλέκοντας τους μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο πλαίσιο αυτό οι εννοιολογικοί χάρτες αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς αξιοποιούν την έννοια της αναπαράστασης (representation), η οποία αποτελεί σημαντικό παράγοντα στη συγκρότηση της γνωστικής δομής του μαθητή. Οι εννοιολογικοί χάρτες είναι εργαλεία για την οργάνωση και την αναπαράσταση της γνώσης. Περιλαμβάνουν έννοιες και σχέσεις μεταξύ των εννοιών, οι οποίες δηλώνονται από γραμμές που συνδέουν δύο έννοιες. Πρόκειται για μια «χαρτογραφική» μεταφορά, για ένα γράφημα, μια εικονική πτυχή καταγραφής ιδεών, αντιλήψεων, απόψεων και σχέσεων ανάμεσα σε έννοιες και συμπλέγματα εννοιών. Διατυπώνεται ο ισχυρισμός ότι ο χάρτης εννοιών είναι μια δυναμική κατασκευή η οποία, όμως, δεν αναπαριστάνει ένα στιγμιότυπο της γνώσης ενός αντικειμένου, αλλά εκλαμβάνεται περισσότερο ως ένα στιγμιότυπο μιας διαδικασίας σκέψης και αναστοχασμού του κατασκευαστή του, μέσα στην πράξη και πάνω στην πράξη. Η χρήση τους στη διδασκαλία αναπτύχθηκε αρχικά από τον J. D. Novak με βάση τη θεωρία του Ausubel που τόνιζε τη σημασία της προϋπάρχουσας γνώσης για τη δυνατότητα κατάκτησης νέων εννοιών. Η «μάθηση με νόημα» (meaningful learning), όπως την αποκαλούσε, σήμαινε την προσαρμογή των νέων εννοιών στις υπάρχουσες γνωστικές δομές (Ausbel, 1963). Ο μαθητές, επομένως, προσλαμβάνουν ευκολότερα νέες έννοιες μέσα από την συσχέτισή τους με άλλες έννοιες που ήδη γνωρίζουν. Οι σχέσεις και οι συνδέσεις ανάμεσα στις έννοιες μπορούν να παρουσιαστούν αποτελεσματικά μέσα από έναν εννοιολογικό χάρτη, ο οποίος βοηθά τους μαθητές να αφομοιώσουν τη νέα γνώση μέσω της ενσωμάτωσής της σε εννοιολογικά σχήματα. Η οργανωμένη παρουσίαση της γνώσης βοηθά στην κατανόηση, αποθήκευση και ανάκληση της γνώσης αυτής. Η έρευνα υποδεικνύει ότι η κατανόηση μπορεί να θεωρηθεί ως σύνδεση μεταξύ δύο πληροφοριών και ότι το επίπεδο κατανόησης του μαθητή καθορίζεται από τον αριθμό, την ορθότητα και την ένταση των συνδέσεων. Ο εννοιολογικός χάρτης (Novak & Gowin,1984; Novak,1990) αποτελεί οπτική αναπαράσταση της γνωστικής δομής του ατόμου σε ένα ειδικό θέμα. Ένας εννοιολογικός χάρτης αποτελείται από κόμβους και συνδέσμους. Οι κόμβοι αναπαριστούν τις έννοιες και οι σύνδεσμοι προσδιορίζουν τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών περιγράφοντας πώς η μια έννοια συνδέεται με την άλλη. Δύο κόμβοι που συνδέονται μ ένα σύνδεσμο (Έννοια Σύνδεσμος - Έννοια) αποτελούν μια πρόταση (Baralos, 2002). Τα βασικά χαρακτηριστικά του εννοιολογικού χάρτη σύμφωνα με τον Novak (Novak & Gowin, 1984) είναι: Ιεράρχηση, Προοδευτική Διαφοροποίηση και Ολική Ανασύσταση. Με λίγα λόγια οι εννοιολογικοί χάρτες είναι δισδιάστατες αναπαραστάσεις των γνωστικών δομών οι οποίες δείχνουν τις ιεραρχήσεις και τις διασυνδέσεις των εννοιών που εμπεριέχονται σ ένα σύστημα.

2 Οι έννοιες αντιπροσωπεύονται σε μια ιεραρχική μορφή με τις περιεκτικότερες έννοιες (γενικότερες) στην κορυφή ή στο κέντρο του χάρτη και τις πιο λεπτομερείς και συγκεκριμένες σε βαθύτερο επίπεδο. Οι συνδέσεις μεταξύ των εννοιών γίνονται με τόξα ή γραμμές και μπορεί να είναι μονόδρομες, αμφίδρομες ή μη κατευθυντικές. Οι έννοιες και μερικές φορές και οι συνδέσεις προσδιορίζονται. Οι σχέσεις και οι συνδέσεις ανάμεσα στις έννοιες μπορούν να αναπαρασταθούν αποτελεσματικά μέσα από ένα εννοιολογικό χάρτη καθώς η μη γραμμική φύση των εννοιολογικών χαρτών διευκολύνει την παραπομπή και την σύνδεση μεταξύ διαφορετικών στοιχείων του χάρτη (Φορτούνη, Κομματάς, Αλεξανδράτος, Ράπτη, 2006). Θεωρίες Μάθησης Α. Σύμφωνα με τη θεωρία του Ausubel σκοπός του σχολείου είναι η δημιουργία μιας γνωστικής δομής στο μαθητή η οποία να είναι σταθερή, να έχει καλή οργάνωση και σαφή δόμηση, ώστε οι επιμέρους γνώσεις να μην είναι απομονωμένες και ασύνδετες μεταξύ τους, αλλά ιεραρχημένης και συνδεδεμένες σε πολλά επίπεδα. Σύμφωνα μ αυτή τη θεωρία η μάθηση περιλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα: I. αντίληψη (πρόσληψη) II. ερμηνεία (αποσαφήνιση, επεξήγηση) III. κωδικοποίηση IV. ανάκτηση V. εφαρμογή Η μάθηση πραγματώνεται κυρίως με τη διαδικασία της κατηγοριοποίησης, η οποία διακρίνεται σε: 1. υποκατηγοριοποίηση, που περιλαμβάνει δύο μορφές: την παραγωγική, όταν ο μαθητής συνάγει άμεσα νέες πληροφορίες από την ήδη υπάρχουσα γνωστική δομή και την συσχετική, όταν ο μαθητής επεξεργάζεται μια νέα πληροφορία κι αυτή διευρύνεται επαρκώς από τις ήδη υπάρχουσες 2. υπερκατηγοριοποίηση, όταν ο μαθητής τοποθετεί τη νέα πληροφορία με τέτοιο τρόπο, ώστε μετά την αναπροσαρμογή της γνωστικής δομής να υπάρχουν άλλες διαφορετικές κύριες κατηγορίες από αυτές που προϋπήρχαν. Η μάθηση διευκολύνεται επίσης από τη συνδυαστική μάθηση. Με τον όρο αυτό εκφράζεται η συσχέτιση εννοιών μεταξύ τους που βρίσκονται σε διαφορετικά σημεία της γνωστικής δομής και δεν έχουν μεταξύ τους ιεραρχική σχέση. Β. Σύμφωνα με τις απόψεις του Vygotsky η ανθρώπινη δραστηριότητα τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο διαμεσολαβείται από εργαλεία. Εκτός από τη γλώσσα έχει κατά νου ένα εκτεταμένο σύνολο από διαμεσολαβητικά μέσα, ένα σύνολο που περιλαμβάνει τα διάφορα συστήματα αρίθμησης, τεχνικές απομνημόνευσης, αλγεβρικά συμβολικά συστήματα, έργα τέχνης τη γραφή, τα σχήματα, τα διαγράμματα, τους χάρτες κ.α. Ο Vygotsky υποστηρίζει πως η χρήση εργαλείων αφενός εισάγει κάποιες καινούργιες λειτουργίες που έχουν να κάνουν με τη χρήση του, αφετέρου αλλάζει κάποια χαρακτηριστικά όλων των πνευματικών λειτουργιών που εμπλέκονται στην ενέργεια που εκτελείται με το εργαλείο. Το άτομο μαθαίνει να χρησιμοποιεί το εργαλείο, το δε εργαλείο και η ενέργεια για την οποία χρησιμοποιείται παρέχουν πληροφορίες και απόκριση (feedback), διαμορφώνοντας τις κατάλληλες συνθήκες για μάθηση. Με άλλα λόγια, τα γνωσιακά εργαλεία ενισχύουν τις γνωσιακές δυνατότητες των ανθρώπων όταν σκέπτονται, επιλύουν προβλήματα και μαθαίνουν. Από τη δεκαετία του 1980 κι έπειτα συνήθη γνωσιακά εργαλεία είναι τα υπολογιστικά, όπως, οι βάσεις δεδομένων, τα λογιστικά φύλλα, τα περιβάλλοντα συνεργατικής μάθησης, τα σημασιολογικά δίκτυα κ.α. Τα σημασιολογικά δίκτυα

3 αναπαριστούν τις δομές της ανθρώπινης μνήμης, είναι, δηλαδή, δίκτυα διασυνδεδεμένων και συσχετιζόμενων ιδεών. Γ. Η έννοια της αναπαράστασης συνιστά κεντρική έννοια στη Διδακτική καθώς αποτελεί σημαντικό παράγοντα στην οικοδόμηση της γνώσης και γενικότερα στην συγκρότηση της γνωστικής δομής του εκπαιδευόμενου (Κόμης 2001, Βασιλοπούλου 2001). Κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο εκπαιδευόμενος πραγματώνει την προσωπική του μάθηση, οικοδομώντας μια «εικόνα για το πώς λειτουργεί ο κόσμος», δηλαδή ένα σύστημα αναπαραστάσεων αντιλήψεων, το οποίο χρησιμοποιεί προκειμένου i) να αφομοιώνει σταδιακά τις νέες γνώσεις συσχετίζοντάς τις με τις προϋπάρχουσες, ii) να εξηγεί ποικίλες καταστάσεις και iii) να δίνει απαντήσεις στα νέα προβλήματα που θέτει ο «κόσμος» που τον περιβάλλει. Για το λόγο αυτό κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική η αξιοποίηση εργαλείων μάθησης και διδασκαλίας τα οποία εστιάζουν στην αναπαράσταση της γνώσης και των αντιλήψεων των εκπαιδευόμενων και βοηθούν / συμβάλλουν στη διερεύνηση και αξιοποίησή τους. Ως ένα απ αυτά τα εργαλεία προτείνεται ο εννοιολογικός χάρτης που έχει ως σκοπό να ενισχύσει την ουσιαστική μάθηση (Novak & Cοwin 1984, Mintzes et al 2000). Δ. Έννοια είναι τελικά μια συμπυκνωμένη γνώση, η οποία με την ύπαρξή της συμβάλλει στην ανάκληση άλλων γνώσεων. Οι θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι μια έννοια δεν υπάρχει ποτέ απομονωμένη στη σκέψη μας, εφόσον α) για να τη σκεφτούμε είμαστε υποχρεωμένοι να επικαλεστούμε άλλες έννοιες και β) όταν εμφανιστεί στη σκέψη μας, πυροδοτούνται συνειρμοί που μας οδηγούν σε άλλες έννοιες σχετιζόμενες με ποικίλους τρόπους μαζί της. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι κάθε έννοια δεν υπάρχει παρά μόνο λόγω των σχέσεών της με άλλες έννοιες. Είναι όπως το δίχτυ, όπου κάθε θηλιά δεν έχει αυτόνομη ύπαρξη. Υπάρχει λόγω των άλλων θηλιών με τις οποίες συνδέεται. Έτσι το δίχτυ συνιστά ένα σύνολο. Τέτοια είναι, σε γενικές γραμμές, η δομή της εννοιακής σκέψης. Τα στοιχεία της είναι οι έννοιες. Χάρη στις δυνατότητες της γλώσσας σχηματίζουν τις θηλιές ενός αδιάσπαστου διχτυού που εμπεριέχει το σύνολο των γνώσεών μας. Κατασκευή Εννοιολογικού χάρτη Η κατασκευή ενός χάρτη όπως υποστηρίζει η White (2001) ακολουθεί συνήθως τα πιο κάτω στάδια: Καταιγισμός ιδεών: Στο στάδιο αυτό καταγράφονται όλες οι έννοιες οι οποίες σχετίζονται με το γνωστικό αντικείμενο ή το πρόβλημα που τίθεται προς λύση. Καταγράφονται, δηλαδή, όλες οι παράμετροι πού συνθέτουν την βασική έννοια. Εάν π.χ η βασική έννοια είναι ένας ορισμός καταγράφονται όλες οι επιμέρους έννοιες πού τον συνθέτουν και πού οδηγούν σε αυτόν. Αν πρόκειται για μια ενέργεια καταγράφονται όλες οι διαδικασίες πού καταλήγουν στο τελικό στάδιο τής υλοποίησης αυτής τής ενέργειας. Αν πρόκειται για μια ερώτηση κρίσεως καταγράφονται όλα τα επιχειρήματα υπέρ και κατά μιας ή περισσότερων απαντήσεων. Οργάνωση εννοιών: Οι έννοιες μπορούν να χωριστούν σε υποομάδες, να γίνει προσθήκη νέων εννοιών που δείχνουν την ιεράρχησή τους κ.ά Τοποθέτηση εννοιών στο χάρτη: Οι έννοιες τοποθετούνται στο χάρτη ανάλογα με την ιεράρχηση και τη σύνδεσή τους. Αν πρόκειται για την επίλυση ενός προβλήματος τότε ως βασική έννοια τοποθετείται το προς επίλυση πρόβλημα κι όλες οι διασυνδεόμενες απαντήσεις στα ερωτήματα τα οποία οδηγούν στην επίλυση του Σύνδεση εννοιών: Οι έννοιες συνδέονται μεταξύ τους και καταγράφονται οι λέξεις φράσεις που δείχνουν τις σχέσεις που τις συνδέουν.

4 Αναθεώρηση χάρτη: Ο χάρτης αναθεωρείται με βάση τα κριτήρια της σωστής οργάνωσης και ιεράρχησης των εννοιών. «Τελική» οργάνωση χάρτη: Με βάση τη νέα εμπειρία που μπορεί να προέλθει από τη διδασκαλία ή τη συζήτηση με άλλα μέλη της ομάδας ο χάρτης αναθεωρείται. Η διαδικασία αυτή μπορεί να επαναληφθεί αρκετές φορές. Αξιολόγηση ενός εννοιολογικού χάρτη: Γίνεται αξιολόγηση του χάρτη ως προς την ακρίβεια και εμβέλεια του περιεχομένου, καθώς και στην οργάνωσή του. Η αξιολόγηση επικεντρώνεται κυρίως στον αριθμό των εννοιών που χρησιμοποιήθηκαν στο χάρτη, στον αριθμό και στην ορθότητα των συνδέσεων, στη γλωσσική επάρκεια της διατύπωσης των συνδέσεων και στην ιεράρχηση και ομαδοποίηση των εννοιών. Αξιοποίηση του εννοιολογικού χάρτη στην εκπαιδευτική πράξη Στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πράξης ο εννοιολογικός χάρτης μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον διδάσκοντα Ως διδακτικό εργαλείο για την παρουσίαση μιας ενότητας (ο χάρτης κατασκευάζεται από τον ίδιο τον διδάσκοντα). Δημιουργώντας ένα μεγάλο εννοιολογικό χάρτη που συμπεριλαμβάνει όλους τους ορισμούς και τις ιδέες ενός μαθήματος ο εκπαιδευτικός μπορεί να τον χρησιμοποιήσει σαν βάση για την οργάνωση του μαθήματος. Με αυτό τον τρόπο ο εκπαιδευτικός μπορεί να βρει συσχετισμούς στο υλικό του μαθήματος καθώς επίσης και τρόπους μετάδοσης αυτών στους μαθητές του. Ως οργανωτής προώθησης, δηλαδή λειτουργεί ως γνωστική γέφυρα, περιλαμβάνοντας έννοιες ήδη γνωστές στους μαθητές και σταδιακά εμπλουτίζεται με νέες έννοιες, συνδέοντας την νέα γνώση με την παλιά (ο χάρτης κατασκευάζεται με συνεργασία διδάσκοντα - μαθητών). Ως επαναληπτικός χάρτης για την ανακεφαλαίωση των σημαντικότερων εννοιών της ενότητας (ο χάρτης κατασκευάζεται με συνεργασία διδάσκοντα - μαθητών). Ως εργαλείο αξιολόγησης, ο εννοιολογικός χάρτης μπορεί να χρησιμοποιηθεί Στη φάση της διαγνωστικής αξιολόγησης, για να διερευνηθούν οι πρότερες γνώσεις και αντιλήψεις των μαθητών Στη φάση της διαμορφωτικής αξιολόγησης η ποιοτική ανάλυση διαδοχικών χαρτών των μαθητών μπορεί να αποδώσει το βαθμό κατανόησης των εννοιών από τους μαθητές Στη φάση της τελικής αξιολόγησης η ποσοτική ανάλυση των χαρτών μπορεί να αποδώσει σημαντικές πληροφορίες για την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών (η πιο συνηθισμένη μέθοδος ποσοτικής ανάλυσης είναι η δομική (Novak & Gowin 1984) σύμφωνα με την οποία δίνεται 1 βαθμός σε κάθε ορθή πρόταση, 5 βαθμοί σε κάθε σωστό επίπεδο ιεραρχίας, 10 βαθμοί σε κάθε σημαντική και ορθή σύνθετη σύνδεση και 1 βαθμός σε κάθε σωστό παράδειγμα. Για τη χρήση του ως εργαλείο αξιολόγησης προτείνονται οι εξής τρόποι: δίνεται στους μαθητές μόνο το θέμα που ενδιαφέρει και εκείνοι επιλέγουν τις έννοιες που θα εντάξουν στο χάρτη και τις συνδέσεις που θα χρησιμοποιήσουν. δίνεται στους μαθητές το θέμα που ενδιαφέρει και ένας κατάλογος με έννοιες σε τυχαία σειρά και ζητείται από εκείνους να κατασκευάσουν ένα χάρτη μόνο με αυτές τις έννοιες.

5 δίνεται ένας κατάλογος εννοιών και ζητείται απ τους μαθητές να επιλέξουν τις έννοιες που θα εντάξουν στο χάρτη που θα κατασκευάσουν δίνεται στους μαθητές το θέμα που ενδιαφέρει κι ένας ημιτελής χάρτης εννοιών τον οποίο καλούνται να συμπληρώσουν. δίνεται στους μαθητές ένα κείμενο που περιέχει έννοιες και ζητείται η κατασκευή ενός χάρτη δίνεται στους μαθητές ένας εννοιολογικός χάρτης και ζητείται να «μεταφραστεί» σε κείμενο δίνεται στους μαθητές μια πειραματική διάταξη και ζητείται η κατασκευή ενός χάρτη. Οι παραπάνω τρόποι διαφοροποιούνται όσον αφορά στην πληροφορία που παρέχουν για τη γνωστική δομή των μαθητών και χαρακτηρίζονται από το βαθμό βοήθειας/ καθοδήγησης που προσφέρουν, π.χ. η κατασκευή ενός χάρτη χαρακτηρίζεται ως μια εργασία χαμηλού βαθμού βοήθειας/ καθοδήγησης. Κριτήρια για την επιλογή ενός τρόπου είναι ο διαθέσιμος χρόνος και η ελευθερία επιλογής εννοιών που «επιτρέπει» το θέμα. Αυτά που αξιολογούμε σ ένα χάρτη είναι: ο αριθμός των εννοιών ο αριθμός των συνδέσεων η ορθότητα των συνδέσεων η γλωσσική επάρκεια των συνδέσεων η ροή του χάρτη Με τη χρήση των εννοιολογικών χαρτών από τους μαθητές μπορούμε να επιτύχουμε: Αποτελεσματική μάθηση: Κατά τη διαδικασία σχεδιασμού του χάρτη λόγω της βηματικής μεθοδολογίας που ακολουθείται είναι πιο εύκολο να επιτευχθεί κατανόηση του νοήματος των εννοιών καθώς επίσης και των σχέσεων μεταξύ αυτών, διότι: 1. η οπτική/ σχηματική/ γραφική πληροφορία είναι περισσότερο εύληπτη και κατανοητή σε σχέση με οποιαδήποτε άλλη 2. οι σχέσεις μεταξύ των διαφόρων εννοιών μπορούν να τονιστούν περισσότερο, όταν παριστάνονται γραφικά 3. η δημιουργία ιεραρχικής δομής πληροφοριών στο χαρτί προωθεί και τη δημιουργία νοητικής ιεραρχικής δομής 4. η οπτική αναπαράσταση στο χώρο βοηθά τη μνήμη. Καλλιέργεια μεταγνώσης και επίγνωση των διαδικασιών μάθησης: Οι εννοιολογικοί χάρτες είναι εργαλεία τα οποία βοηθούν το μαθητή να αντιληφθεί τη δομή των γνώσεων του και τις διαδικασίες δόμησης της γνώσης. Επίσης τον βοηθούν να μάθει πώς να μαθαίνει. Έτσι, η χρήση των εννοιολογικών χαρτών απαιτεί από το μαθητή να λειτουργήσει σε όλα τα επίπεδα της πυραμίδας του Bloom (γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση). Καλλιέργεια κριτικής σκέψης: Η χρήση του εννοιολογικού χάρτη κατά τη σταδιακή συγγραφή κειμένου μπορεί να συμβάλει τόσο στην πληρότητα

6 και εγκυρότητα του έργου που θα παραχθεί, όσο και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης μέσα από τις φάσεις παραγωγής και της οργάνωσης των ιδεών και της αναθεώρησης και αναδιατύπωσης του αρχικού κειμένου (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999). Η διαδικασία της «χαρτογράφησης» είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική και στη φάση της επανάληψης, διότι οι μαθητές αξιολογούν τις γνώσεις τους πειραματιζόμενοι μ έναν πρακτικό τρόπο πάνω σε έννοιες ή ιδέες που έχουν διδαχθεί και συζητάνε με τους συμμαθητές τους. Είναι, λοιπόν, μια καλή ευκαιρία γι αυτούς α) να αναγνωρίσουν ότι οι έννοιες δεν είναι απομονωμένες και ασύνδετες β) να συγκρίνουν τον τρόπο που οι ίδιοι σκέπτονται με τον τρόπο σκέψης των άλλων γ) να αναθεωρήσουν ενδεχομένως τα νοητικά τους μοντέλα. Συμπέρασμα Η χαρτογράφηση εννοιών είναι ένα δυναμικό γνωστικό εργαλείο, που υποστηρίζει την εκπαιδευτική διαδικασία προωθώντας νέους μαθησιακούς στόχους, όπως υψηλού επιπέδου γνωστικές ικανότητες (επίλυση προβλήματος, συνεργατική εργασία σε σύνθετα έργα) και μεταγνωστικές ικανότητες που επιτρέπουν τον έλεγχο της διαδικασίας μάθησης από τον ίδιο τον μαθητή (Δημητρακοπούλου, 2001). Βιβλιογραφία Ausbel, D.P., (1963), The psychology of meaningful verbal learning, New York: Grune and Stratton Baralos, G.,(2002), Concept mapping as evaluation tool in mathematics,in proceedings of ICME, J.Willey & Sons,USA. Mintzes, J., Wandersee, J., Novak, J., (2000), Assesing science understanding: a human constructivist view, Educational Psychology series, Academic Press Novak, J. D., (1990), Concept maps and vee diagrams: Two metacognitive tools for science and mathematics education, Instuctional Science, 19, 29-52 Novak, J. D., Gowing, D., (1984), Learning how to learn, New York: Cambridge University Press Vygotsky, L., (1986), Language and thought, MIT Press, Cambridge MA White, H., (2001), Wrapping up a PBL Problem with concept mapping, Presentation presented at the ITUE Workshop, Delaware University, 2001 Βασιλοπούλου, Μ., (2001), Ο χάρτης εννοιών ως εργαλείο μάθησης, Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη Δημητρακοπούλου, Α., (2001), Το επιστημονικό πεδίο των Εκπαιδευτικών Εφαρμογών των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας και η σχέση τους με την εκπαίδευση από απόσταση: Βασικές θεωρήσεις, Πρακτικά 1 ου Συνεδρίου Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 2001 Κόμης, Β., (2001), Διδακτική της πληροφορικής, Πληροφορική και Εκπαίδευση, Τόμος Α, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Ματσαγγούρας, Η., Κουλουμπαρίτση, Α., (1999), Ένα πρόγραμμα διδασκαλίας της κριτικής σκέψης: Θεωρητικές αρχές και εφαρμογές στην παραγωγή γραπτού λόγου, Ψυχολογία 6, 299-326 Φορτούνη Τζ. κ.α., (2006), Οι χάρτες εννοιών στο σχολείο, Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός