Ο ρόλος των σχολικών γιορτών

Εθνικοί στόχοι και εθνικές τελετουργίες. Ο ρόλος των σχολικών γιορτών Βούλα Γκόλια, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Νίκος Κουτσουπιάς, Τμήμα Βαλκανικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Αργύρης Κυρίδης, Τμήμα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Ιφιγένεια Βαμβακίδου, Τμήμα Νηπιαγωγών, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Περίληψη Οι σχολικές γιορτές εθνικού και θρησκευτικού χαρακτήρα, αποτελούν αναπόσπαστο στοιχείο της σχολικής ζωής κι επιτελούν συγκεκριμένες κοινωνικοποιητικές και εθνικές λειτουργίες. Υπό την έννοια αυτή, οι σχολικές γιορτές αποτελούν αντικείμενο έρευνας, τόσο από την πλευρά της κοινωνιολογίας του σχολείου, όσο κι από την πλευρά της κοινωνιολογίας του εθνικισμού. Έτσι η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου του γραπτού λόγου φοιτητών, άρα υποκειμένων που πρόσφατα ολοκλήρωσαν την Β/θμια εκπαίδευση και που λόγω της ιδιότητάς τους είναι σε θέση να αναπτύξουν την κριτική σκέψη και λόγο κι η συνακόλουθη ιεραρχική ανάλυση συστάδων μπορούν να μας αποκαλύψουν τους άξονες σκέψης της συγκεκριμένης ομάδας πληθυσμού σχετικά με τον κοινωνικοποιητικό και εθνικό ρόλο των σχολικών γιορτών. Στην εργασία παρουσιάζεται η ιεραρχική ανάλυση συστάδων των θεματικών κατηγοριών που προέκυψαν από την ποιοτική ανάλυση των κειμένων, τα οποία παρήχθησαν από 81 φοιτητές πανεπιστημιακών τμημάτων σε συσχετισμό με κοινωνικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά των υποκειμένων. Η ανάλυση έδειξε ότι γενικώς οι φοιτητές στέκονται κριτικά απέναντι στο θεσμό των σχολικών γιορτών, προβαίνουν σε αξιολογήσεις του και αναγνωρίζουν τον εθνικό διαπαιδαγωγητικό χαρακτήρα τους. 1

Εισαγωγικά Οι σχολικοί μηχανισμοί μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές λειτουργούν ως παράγοντες σταθεροποίησης του κοινωνικού συστήματος (Althousser, 1977), ως μηχανισμοί για την πειθάρχηση του υποκειμένου (Τερλεξής, 1987 Μühlbauer, 1990) και την ένταξή του στις ισχύουσες κοινωνικές συνθήκες (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997 Αβδελά, 1998 Unesco 1949 Lee, Slater, Walsh & White 1992 Alexiadou, 1992 Alexiadou, 1992). Οι λειτουργίες του σχολικού θεσμού επιβεβαιώνουν το γεγονός ότι κάθε εκπαιδευτικό σύστημα έχει σαφή πολιτικοϊδεολογικό προσανατολισμό, αντανακλά δηλαδή τις κοινωνικές και πολιτικές αξίες, οι οποίες εκφράζουν την κυρίαρχη κοινωνικοπολιτική ιδεολογία της κοινωνίας όπου εντάσσεται (Turner, 1981 Ξωχέλλης, 1986 Νόβα Καλτσούνη, 1995). Η «μικροφυσική της εξουσίας» (Φουκό, 1991) ακόμη κι όταν φαίνεται ακατάληπτη και χωρίς λογική, υπηρετεί τον ίδιο σκοπό, την πειθάρχηση του υποκειμένου, τον έλεγχο της δράσης και τελικά την αποδοχή της κοινωνικής πραγματικότητας ως αυτονόητης. Ωστόσο, ας σημειώσουμε και την άποψη που πρεσβεύει, ότι πίσω από κάθε παιδαγωγική θεωρία υπάρχει μία συγκεκριμένη ανθρωπολογία, ένας λόγος περί ανθρώπου, λόγος για τη ζωή του, το νόημα της και τους στόχους της. Ως εκ τούτου, θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι μια αποχρωματισμένη ιδεολογικά παιδαγωγική θεωρία, όπως θα την ήθελε η γερμανική σχολή της χειραφέτησης, είναι κάτι το ανθρωπίνως αδύνατο (Fraas 2000, Stogiannidis 2003). Η ελληνική εκπαίδευση δεν απομακρύνθηκε από τον έντονο ελληνοκεντρισμό της, ούτε από την εθνική ανάγνωση της ελληνικής ιστορίας (Λιάκος, 1994), ως φυσική απόρροια της ανάγκης για την συγκρότηση του εθνικού κράτους μέσω της συντεταγμένης εθνικής πολιτικής (Κουλούρη, 1998). Η κατασκευή της εθνικής ιστορίας προσδιορίζεται από τις εθνικές επιδιώξεις και δομείται κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να τις υποστηρίζει. Παράλληλα, η εθνική ιστοριογραφία επιτελεί σημαντικές ιδεολογικές λειτουργίες, διότι αφενός συμβάλλει στον ίδιο το σχηματισμό της εθνικής ταυτότητας, διαγράφοντας το περιεχόμενο και τα όρια της «εθνικής μνήμης» και αφ ετέρου συμμετέχει στη διάδοση και εγχάραξη της εθνικής συνείδησης κυρίως μέσα από την εκπαίδευση (Στάθης, 1994). Προκειμένου να κατανοήσουμε το ρόλο των εθνικών εορτών, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τις πρακτικές χρήσεις του «έθνους» (Τουλιάτος, 1994), δηλαδή τους τρόπους με τους οποίους αυτό συμβάλλει στην αντίληψη για την κοινωνική δομή, επηρεάζει τη σκέψη και την εμπειρία, οργανώνει το λόγο και την πολιτική δράση των υποκειμένων. Οι σχολικές γιορτές συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων της αγωγής και της κοινωνικοποίησης, αλλά επεμβαίνουν και στο πεδίο διαμόρφωσης της συμπεριφοράς του μαθητή/της μαθήτριας ως μελλοντικών πολιτών. Η σημασία που αποδίδεται στις σχολικές εορτές συνδέεται με τους ποικίλους και συχνά αντιφατικούς μηχανισμούς, μέσα από τους οποίους η κοινωνική πραγματικότητα γίνεται αντικείμενο κατασκευής και επαναδιαπραγμάτευσης στο πέρασμα του χρόνου. Θεωρούμε ότι υπάρχει μια σχέση μεταξύ 2

επίσημης εθνικής ιδεολογίας (Σπανάκου, 1994 Μανιτάκης, 1993), και σχολικών γιορτών, διότι οι άξονες πάνω στους οποίους αυτές οργανώνονται αφορούν στο φρονηματιστικό, ιδεολογικό πεδίο με στόχο την αναπαραγωγή των δομικών στοιχείων της εθνικής μας ταυτότητας. Ωστόσο, οι εθνικές γιορτές στο ελληνικό σχολείο δεν έχουν απλώς μικρή και φθίνουσα πρακτική χρησιμότητα, αλλά συμπληρώνουν την ιστορική παιδεία των μαθητών/τριών, διότι εστιάζουν σε «διαχρονικές» αξίες ή/και επιδιώκουν να επικεντρωθεί η προσοχή των μαθητών/τριών σε ένα «σύμβολο» ή ένα γεγονός για να τονιστεί η αξία, η σημασία και ο ρόλος του στην κοινωνία. Στο πεδίο αυτής της συλλογιστικής επιχειρούμε μια ανάλυση των παραμέτρων των σχολικών γιορτών, όπως αυτές εκφράζονται μέσα από κείμενα φοιτητών/τριών. Σκοπός της έρευνας είναι να καταδείξει τους ιδεολογικούς συσχετισμούς που αναπτύσσονται σε ένα δείγμα ακαδημαϊκών πολιτών και που σχετίζονται με το πρακτικό και σημειολογικό τρίπτυχο: εθνική ιδεολογία εκπαιδευτική λειτουργία εθνική τελετουργία. Προσπαθούμε να προσδιορίσουμε τον τρόπο σύμπλεξης των τριών αυτών παραμέτρων της εθνικής και πολιτικής διαπαιδαγώγησης σε ένα ερμηνευτικό σχήμα ποιοτικής και κυρίως ποσοτικής υπόστασης. Μεθοδολογία και δεδομένα της έρευνας Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν κείμενα 81 φοιτητών/τριών, τα οποία συντάχτηκαν με θέμα: Γιατί γίνονται οι σχολικές γιορτές; Τα γραπτά των φοιτητών μελετήθηκαν σύμφωνα με τις αρχές της "Ποσοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου" (Berelson, 1971 Holsti, 1969 De Sola Pool, 1959 Palmquist, 1990). Στη γαλλική βιβλιογραφία χρησιμοποιείται η κλασική θεματική ανάλυση. Βασική αρχή αυτής της ανάλυσης είναι ο εντοπισμός και η συγκέντρωση των ενοτήτων του προς επεξεργασία υλικού που συνιστούν ένα μήνυμα (Moscovici, 1970 Mucchieli, 1988). Με άλλα λόγια η ανάλυση αυτή ομαδοποιεί στοιχεία του υλικού σε θεματικές κατηγορίες ανάλογα με τη σημασία τους, οι οποίες στη συνέχεια καταμετρούνται και αναλύονται ανάλογα με την περίπτωση. Ενδιαφέρον πολλές φορές παρουσιάζει και η διερεύνηση της απουσίας κάποιων θεμάτων, αφού αυτή μπορεί να είναι δηλωτική των στοιχείων που διερευνώνται, πάντοτε σε σχέση με τους στόχους της έρευνας. Ως μονάδα ανάλυσης ορίστηκε το θέμα (Lasswell & Leites, 1965 Lasswell, Merner & De S. Pool, 1952 Veron, 1981 Bandin, 1977 Grawitz, 1981). Το θέμα αναλύθηκε σε τέσσερις βασικές κατηγορίες, ενώ οι βασικές κατηγορίες εξειδικεύθηκαν σε περαιτέρω υποκατηγορίες με τη βοήθεια των δεδομένων που προέκυψαν. Το περιορισμένο του δείγματος δεν επιτρέπει τη γενίκευση και την εξαγωγή συμπερασμάτων, ωστόσο θεωρούμε ότι μπορεί να αποτελέσει βάση συζήτησης και περαιτέρω έρευνας για τον προσδιορισμό της ύπαρξης πιθανών προβλημάτων στη λειτουργία του συγκεκριμένου θεσμού και συζήτησης των τρόπων βελτίωσής του. Η γενικόλογη διατύπωση του θέματος εξυπηρετεί τη βασική μας ερευνητική προδιαγραφή, κυρίως την καταγραφή των αξόνων σκέψης και έκφρασης των φοιτητών για τις 3

σχολικές γιορτές. Επιλέξαμε τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα υποθέτοντας ότι θα μπορούσαμε να καταγράψουμε κυρίως κοινωνικές εγχαράξεις, οι οποίες σχετίζονται μεν με τη σχολική διαδρομή του υποκειμένου, αλλά που ενδέχεται να έχουν μετεξελιχθεί με δεδομένη τη φοίτησή τους σε έναν ελεύθερο εκπαιδευτικό θεσμό. Το δείγμα επιλέχτηκε τυχαία χωρίς προηγούμενη διαστρωμάτωση των υποκειμένων, με γνώμονα την υπόθεση ότι το φύλο των μαθητών διαστρωματώνεται ούτως ή άλλως με φυσικό τρόπο στα πανεπιστημιακά τμήματα. Πίνακας 1: Κατανομή των υποκειμένων κατά φύλο Φύλο Συχνότητα (ν) Ποσοστό (%) Αγόρια 18 (22,2) Κορίτσια 63 (77,8) Σύνολο 81 (100) Πίνακας 2: Κατανομή του υποκειμένων κατά πανεπιστημιακό τμήμα και φύλο Πανεπιστημιακό Τμήμα Φύλο Ν (%) Δημοτικής Νηπιαγωγών Βαλκανικών Σύνολο Αγόρι 12 (14,8) 1 (1,2) 4 (4,9) 17 (21) Κορίτσι 29 12 23 64 (35,8) Σύνολο 41 (50,6) (14,8) 13 (16) (28,4) 27 (33,3) (79) 81 (100) Πίνακας 3: Κατανομή των υποκειμένων κατά έτος φοίτησης και φύλο Έτος φοίτησης Φύλο Ν (%) 1ο 2ο 3ο 4ο Σύνολο Αγόρι 1 (1,2) 3 (3,7) 5 (6,2) 8 (9,9) 17 (21) Κορίτσι 1 7 30 26 64 (1,2) Σύνολο 2 (2,5) (8,6) 10 (12,3) (37) 35 (43,2) (32,1) 34 (42) (79) 81 (100) Τα στοιχεία της ανάλυσης των κειμένων των φοιτητών έδειξαν ότι οι φοιτητές έγραψαν ελεύθερα σχετικώς μεγάλα κείμενα με 816 συνολικά αναφορές. Ο ακόλουθος πίνακας (Πίνακας 4) παρουσιάζει τις κατηγορίες των αναφορών και το ποσοστό εμφάνισής τους. 4

Πίνακας 4: Kατανομή των αναφορών κατά θεματική και κατηγορία Θεματικές κατηγορίες Συχνότητα αναφοράς (Ν) Ποσοστό (%) 1. Ο ρόλος των σχολικών γιορτών 282 34,6 1.1. Μορφωτικός ρόλος 173 21,2 1.2.Κοινωνικοποιητικός ρόλος 109 13,4 2. Τελετουργικό σχολικών εορτών 111 13,6 2.1.Είδη σχολικών γιορτών 76 9,3 2.2.Εκφορά σχολικής γιορτής 35 4,3 3. Αξιολόγηση σχολικών γιορτών 423 51,8 3.1.Διαμόρφωση ταυτότητας 288 35,3 3.2.Ευκαιρία αργίας - Ψυχαγωγία 78 9,6 3.3.Διατήρηση Κατάργηση σχολικών γιορτών 57 7 Σύνολο 816 100 Η Ανάλυση των Δεδομένων Η ανάλυση του συνόλου δεδομένων με την AHC (Benzé cri, 1980 Benzé cri, 1982) έχει ως στόχο τη διερεύνηση για τον εντοπισμό πιθανών σχηματισμών και ομαδοποιήσεων, ενώ δίνει έμφαση στη γραφική αναπαράσταση του συνόλου για τον εντοπισμό ομάδων υποκειμένων με κοινά χαρακτηριστικά (Παπαδημητρίου, 1990 Κουτσουπιάς, 2005). Επιπλέον, η μέθοδος προσφέρει τη δυνατότητα ανεύρεσης ενδείξεων για εξαιρετικές συνθήκες και κρυφές υποομάδες στα υπό εξέταση δεδομένα. Σύμφωνα με τον Lagarde (1983), η ερμηνεία των αποτελεσμάτων της μεθόδου και των συνεπειών τους είναι ευθύνη του ερευνητή, διότι χαρακτηρίζεται από την παντελή απουσία οποιανδήποτε a priori τεχνικών υποθέσεων. Στην παρούσα έρευνα η μέθοδος αξιοποιήθηκε για την εύρεση κριτηρίων διαχωρισμού των απόψεων και των θέσεων των φοιτητών σε ζητήματα σχολικών γιορτών, τον εντοπισμό των αλληλεξαρτώμενων παραγόντων που επηρεάζουν τις απόψεις τους και, τέλος, την εξέταση της ροής των πληροφοριών που δημιουργούν οι αλληλεπιδράσεις αυτές. Παράλληλα, χρησιμοποιήθηκε για να εντοπιστούν τα χαρακτηριστικά κάθε παραγόμενης ομάδας. Το τελικό εξαγόμενο της μεθόδου είναι ένα δενδρόγραμμα, το οποίο απεικονίζει τις συσχετίσεις των εμφανιζόμενων υποομάδων. Στην έρευνά μας, όπου το ζητούμενο είναι οι απόψεις των φοιτητών για το ρόλο των σχολικών γιορτών, στα τελικά δεδομένα, εκτός από τα στοιχεία του φύλου (2 κατηγορίες, αγόρι κορίτσι), του Πανεπιστημιακού τμήματος (3 κατηγορίες, Δασκάλων Νηπιαγωγών Βαλκανικών σπουδών) και του Έτους σπουδών (4 κατηγορίες, 1 ο έως 4 ο ) συμπεριλήφθηκαν και κατηγορίες. (10 κατηγορίες - 1. Ο ρόλος των σχολικών γιορτών, 2. Μορφωτικός ρόλος, 3. Κοινωνικοποιητικός ρόλος, 3. Τελετουργικό σχολικών εορτών, 4. Είδη σχολικών γιορτών, 5. Εκφορά σχολικής γιορτής, 6. Αξιολόγηση σχολικών γιορτών, 7. Διαμόρφωση ταυτότητας, 8. Ευκαιρία αργίας Ψυχαγωγία, 9. Διατήρηση Κατάργηση σχολικών γιορτών). Με τον τρόπο αυτό, ο συνολικός αριθμός των 5

κατηγοριών έφθασε στις 19 και οι διαστάσεις του ομογενοποιημένου (0-1) πίνακα που αναλύθηκε ήταν 19 81. Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 81 φοιτητές και φοιτήτριες. Ο παρακάτω πίνακας παρουσιάζει τις μεταβλητές και τις κλάσεις τους: Πίνακας 5: Οι μεταβλητές και οι κλάσεις προς τους φοιτητές Μεταβλητή Φύλο Κλάση 1η Αγόρι Κλάση 2η Κορίτσι Κλάση 3η Πανεπιστημιακό τμήμα Π.Τ.Δ.Ε. Π.Τ.Ν. Βαλκανικών Σπουδών Κλάση 4η Κλάση 5η Κλάση 6η Έτος σπουδών Α Β Γ Δ Θεματική Ο ρόλος των σχολικών γιορτών Τελετουργικό σχολικών εορτών Αξιολόγηση σχολικών γιορτών Κατηγορία Μορφωτικός ρόλος Κοινωνικοποιητικός ρόλος Είδη σχολικών γιορτών Εκφορά σχολικής γιορτής Διαμόρφωση ταυτότητας Ευκαιρία αργίας - Ψυχαγωγία Διατήρηση Κατάργηση σχολικών γιορτών Από την ταξινόμηση των δεδομένων, σύμφωνα με την παραπάνω περιγραφή και τη βοήθεια της AHC, για το σύνολο των ερωτηθέντων, που στο εξής θα ονομάζουμε Ο (αρχικός κόμβος του δενδρογράμματος) και επιλέγοντας πέντε (5) ομάδες διάσπασης λαμβάνουμε το παρακάτω διάγραμμα: 6

0 1625 2 ο έτος 3 ο έτος Π.Τ.Δ.Ε. & Π.Τ.Ν. Κορίτσια 1629 1606 1630 1626 2 ο έτος 3 ο έτος Π.Τ.Ν. Αγόρια 1628 1 ο έτος Βαλκανικών Αγόρια 1627 1619 3 ο έτος 4 ο έτος Βαλκανικών Κορίτσια 2 ο έτος 3 ο έτος Π.Τ.Δ.Ε. Αγόρια Στη συνέχεια θα αναλύσουμε τον τρόπο με τον οποίο διαχωρίζονται οι ομάδες. Οι ομάδες έχουν τα ακόλουθα πλήθη: 1625, ν = 275 1626, ν =107 1606, ν =20 1619, ν =57 1627, ν =357 Για τις υπόλοιπες υποομάδες, ο υπολογισμός γίνεται λαμβάνοντας υπόψη ότι το συνολικό πλήθος των υποκειμένων Ν είναι 81. Ο αρχικός κόμβος του δενδρογράμματος, σύμφωνα με τις απαντήσεις των φοιτητών για τις σχολικές γιορτές, διασπάται σε δύο ομάδες (1625 και 1630 αντίστοιχα). Η διάσπαση αυτή οφείλεται στην υπεροχή της δεύτερης ομάδας, οι απαντήσεις της οποίας αναφέρονται κυρίως στο τελετουργικό και στην αξιολόγηση των σχολικών γιορτών. Επιπλέον, η υπεροχή αυτή της ομάδας οφείλεται στην ποικιλομορφία των κατηγοριών στις οποίες αναφέρεται, δηλαδή στην εκφορά μιας σχολικής γιορτής, στα είδη των σχολικών γιορτών, στη διαμόρφωση ταυτότητας και στην κατάργηση ή διατήρηση των σχολικών γιορτών. 7

Η πρώτη αυτή διάσπαση διαχωρίζει τις απαντήσεις των φοιτητών, οι οποίοι εμφανίζονται να αναφέρονται αποκλειστικά στο ρόλο των σχολικών γιορτών, είτε αυτός είναι μορφωτικός, είτε κοινωνικοποιητικός. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι οι περισσότεροι φοιτητές ασχολούνται με τα είδη και την εκφορά των γιορτών, ενώ παράλληλα τις αξιολογούν. Οι περισσότεροι φοιτητές θεωρούν ότι οι σχολικές γιορτές ενδυναμώνουν την εθνική ταυτότητα, καθώς υπερτονίζουν τα συνεκτικά γνωρίσματα που της αποδίδονται από την ίδια την εθνικιστική ιδεολογία και απαλείφουν ή υποβαθμίζουν τα διαφοροποιητικά στοιχεία μέσα στο «εθνικό» σώμα, υπογραμμίζοντας την εθνική ενότητα και αλληλεγγύη, με τέτοιο τρόπο, ώστε να ενσταλάζετε στις συνειδήσεις των μαθητών ένα ιδιαίτερο σύστημα αξιών, το οποίο οριοθετεί τελικά τη συλλογική συνείδησή τους. Επίσης, κάποιοι φοιτητές αναφέρονται στην κατάργηση ή στη διατήρηση των σχολικών γιορτών, αναφερόμενοι είτε στον ψυχαγωγικό ρόλο των γιορτών, είτε στην πρόσληψη της γιορτής ως ευκαιρία αργίας. Αρχικά ξεχώρισε από το συνολικό πληθυσμό η 1 η ομάδα (ομάδα με κωδικό 1625), η οποία δήλωσε ότι οι σχολικές γιορτές συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων της αγωγής και της κοινωνικοποίησης, αλλά επεμβαίνουν και στο πεδίο διαμόρφωσης της συμπεριφοράς του μαθητή/της μαθήτριας ως μελλοντικών πολιτών. Ειδικότερα, οι εθνικές γιορτές συμπληρώνουν την ιστορική παιδεία των μαθητών/τριών, διότι εστιάζουν σε «διαχρονικές» αξίες ή/και επιδιώκουν να επικεντρωθεί η προσοχή των μαθητών/τριών σε ένα «σύμβολο» ή ένα γεγονός για να τονιστεί η αξία, η σημασία και ο ρόλος του στην κοινωνία. Η ομάδα αυτή χαρακτηρίζεται από την παρουσία απαντήσεων σχετικών με το ρόλο των σχολικών γιορτών (δείκτης συμμετοχής 306), εστιάζοντας στο μορφωτικό και στον κοινωνικοποιητικό τους ρόλο (δείκτης συμμετοχής 179 & 128 αντίστοιχα). Η ομάδα αυτά αποτελείται από 275 υποκείμενα κορίτσια (<1), τα οποία διανύουν το 2 ο έτος σπουδών (11) στο Π.Τ.Ν. και στο Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας (3 και 2 αντίστοιχα). Στη συνέχεια, οι εγγραφές της δεύτερης ομάδας (κωδικός 1630) διασπάστηκαν σε δύο επιμέρους ομάδες (με κωδικούς 1629 και 1626 αντίστοιχα). Η επιμέρους ομάδα με κωδικό 1626 αποτελείται από 107 υποκείμενα, που αναφέρονται στο τελετουργικό των σχολικών γιορτών, δηλαδή στα είδη των γιορτών και στον τρόπο με τον οποίο διοργανώνεται και εκφέρεται μια σχολική γιορτή. Ακολούθως, η δεύτερη επιμέρους ομάδα (κωδικός 1628) διασπάται σε δύο υποομάδες ( με κωδικό 1627 και 1619 αντίστοιχα). Η υποομάδα με κωδικό 1619 αποτελείται από 57 υποκείμενα αγόρια, τα οποία αναφέρονται στην κατάργηση ή διατήρηση του θεσμού των σχολικών γιορτών. Τέλος, η δεύτερη υποομάδα με κωδικό 1627 αποτελεί από κορίτσια, τα οποία θεωρούν ότι οι σχολικές γιορτές αφενός συντελούν στη συνοχή του ελληνικού έθνους, αφετέρου δε προβάλλουν τον ψυχαγωγικό χαρακτήρα των γιορτών. Η 2 η ομάδα (cluster 1627) χαρακτηρίζεται από την παρουσία απαντήσεων, οι οποίες εμπίπτουν στη θεματική της αξιολόγησης των σχολικών γιορτών (δείκτης συμμετοχής 195). 8

Οι φοιτητές θεωρούν ότι οι σχολικές γιορτές συντελούν τα μέγιστα στη διαδικασία για τη διαμόρφωση και τη συντήρηση της εθνικής ταυτότητας και συνείδησης και, παράλληλα, βοηθούν στη μετάδοση της ιστορικής γνώσης. Οι περισσότερες απαντήσεις σχετίζονται με τη διαμόρφωση ταυτότητας, διότι, σύμφωνα με τις εγγραφές, μέσω αυτών προβάλλονται αξίες, ιδανικά και πεποιθήσεις που συντελούν στην συνοχή του ελληνικού έθνους (226). Αν και λιγότερες οι απαντήσεις των φοιτητών που αναφέρονται στην αντίληψη ότι οι σχολικές γιορτές είναι ευκαιρία αργίας ή ενέχουν ψυχαγωγική χροιά (δείκτης συμμετοχής 68), ωστόσο είναι σημαντικές. Στα κείμενα καταγράφεται ότι οι σχολικές γιορτές αφενός «προσφέρουν ιδιαίτερη χαρά στα παιδιά, στους εκπαιδευτικούς και στους γονείς», συμβάλλοντας έτσι στη διασκέδαση των μαθητών αλλά και στη χαλάρωσή τους, αφετέρου δε συνιστούν «έναν ψυχαγωγικότερο τρόπο αγωγής, ο οποίος συγχωνεύει χαρά, μάθηση και εθνικοθρησκευτικά ιδεώδη». Άλλοι φοιτητές αναφέρουν ότι οι σχολικές γιορτές «ακόμη αποτελούν μία μορφή κατεστημένου για το σχολείο που έχει επικρατήσει σταθερά μέσα από το πέρασμα του χρόνου», σημειώνοντας ότι «σήμερα δεν γίνονται όπως παλιά». Η ομάδα αυτή χαρακτηρίζεται από την παρουσία 357 υποκειμένων κοριτσιών (<1) του 3 ου και 4 ου έτους σπουδών (5 και <1 αντίστοιχα) του τμήματος Βαλκανικών σπουδών (11). Η 3 η ομάδα (cluster 1619) συγκεντρώνει απαντήσεις, οι οποίες επίσης εντάσσονται και πάλι στη θεματική της αξιολόγησης των σχολικών γιορτών (δείκτης συμμετοχής 30), αλλά αναφέρονται συγκεκριμένα στην διατήρηση ή κατάργηση του θεσμού των σχολικών γιορτών (δείκτης συμμετοχής <1). Στα κείμενα των φοιτητών καταγράφεται ότι «οι γιορτές κατέχουν εξέχουσα θέση στη σχολική διαδικασία» και για το λόγο αυτό «ο θεσμός πρέπει να διατηρηθεί και να μην χαθεί στο πέρασμα των χρόνων». Άλλοι πάλι θεωρούν ότι οι σχολικές γιορτές έχουν χάσει την αίγλη τους, «με το χρόνο χάνουν την αξία τους και παίρνουν τη μορφή ενός τυπικού γεγονότος», και «αντί να εξυπηρετούν το σκοπό τους γίνονται βαρετές». Η ομάδα αυτή χαρακτηρίζεται από την παρουσία 57 υποκειμένων αγοριών (5) του 2 ου και 3 ου έτους σπουδών (10 και 3 αντίστοιχα) του Π.Τ.Δ.Ε (2). Οι απαντήσεις της 4 ης ομάδας (cluster 1606) αναφέρονται γενικότερα στο ρόλο των σχολικών γιορτών (<1) και θίγουν επιδερμικά ζητήματα που άπτονται στη διαδικασία τέλεσης των σχολικών γιορτών και στα είδη τους (δείκτης συμμετοχής (<1). Αναφέρονται ειδικότερα στο μορφωτικό ρόλο των σχολικών γιορτών (2), στη διαδικασία (2), αλλά και στην ενίσχυση και διαμόρφωση της εθνικής και συλλογικής ταυτότητας, (δείκτης συμμετοχής 2, 2 και <1 αντίστοιχα). Η ομάδα αυτή χαρακτηρίζεται από την παρουσία 20 υποκειμένων αγοριών (<1) του 1 ου έτους σπουδών (916), του τμήματος Βαλκανικών σπουδών (29). Τέλος, η 5 η ομάδα (cluster 1626) χαρακτηρίζεται από την παρουσία απαντήσεων, οι οποίες σχετίζονται με την τελετουργική διαδικασία των σχολικών γιορτών (δείκτης συμμετοχής 428), δηλαδή με την εκφορά της σχολικής γιορτής και τα είδη των γιορτών (δείκτης συμμετοχής 281 & 147 αντίστοιχα). Οι φοιτητές ουσιαστικά αξιολογούν μόνο τις 9

εθνικές γιορτές και όχι τις σχολικές, διότι αναφέρονται στον εορτασμό των εθνικών επετείων στο σχολείο. Θεωρούν ότι οι τελετουργικές διαδικασίες στο σχολείο συνδέονται με τη βίωση αξιών και την ανάγκη εδραίωσης προτύπων συμπεριφοράς, καθώς δεν ανασυστήνουν μόνο το ιστορικό γεγονός αλλά αποτελούν αφορμή για τη διοχέτευση ιδεολογικών προταγμάτων, σύμφωνα με τις απόψεις των κυρίαρχων τάσεων που επικρατούν στις κοινωνικές δομές. Παράλληλα, αναφέρεται ότι η εθνική κληρονομιά και τα εθνικά πεπρωμένα συντηρούνται από τις τελετουργικές παραστάσεις και τα μηνύματα των εθνικών γιορτών Σε μικρότερο βαθμό από τις άλλες ομάδες χαρακτηρίζεται από την παρουσία 107 υποκειμένων αγοριών (1) του 2 ου και 3 ου έτους (<1), του Π.Τ.Ν. (1). Διαπιστώσεις Συζήτηση Τελικά διαπιστώνουμε την ύπαρξη πέντε (5) διακεκριμένων ομάδων: - Η πρώτη ομάδα, η οποία αποτελείται από δευτεροετείς φοιτητές του Π.Τ.Δ.Ε αναφέρεται αποκλειστικά στο ρόλο των σχολικών γιορτών, είτε αυτός είναι μορφωτικός, είτε είναι κοινωνικοποιητικός. - Οι 3/ετείς και 4/ετείς φοιτητές του τμήματος Βαλκανικών σπουδών διαπραγματεύονται ζητήματα που άπτονται της αξιολόγησης και ανακινούν το ζήτημα της κατάργησης ή διατήρησης του θεσμού γενικότερα. - Η τρίτη ομάδα, η οποία απαρτίζεται από 2ετείς και 3ετείς φοιτητές του Π.Τ.Δ.Ε. διαπραγματεύεται με κριτικό πνεύμα τη διατήρηση / κατάργηση του θεσμού, αιτιολογώντας τις απόψεις τους. - Οι 1ετείς του τμήματος Βαλκανικών σπουδών αναφέρονται γενικόλογα στις σχολικές γιορτές. - Η τελευταία ομάδα αναφέρεται εκτενώς στα είδη των σχολικών γιορτών και, στη συνέχεια, αναφέρεται στις τελετουργικές διαδικασίες. Στο πεδίο της Παγκόσμιας Εκπαίδευσης (Μπονίδης, 2004), όπου η έννοια του «παγκόσμιου» έχει διττό περιεχόμενο καθώς αναφέρεται στην αντιμετώπιση του κόσμου ως ενιαίου συνόλου και στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων για όλο το φάσμα της εκπαίδευσης στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, ο ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος αναδύεται ιδιαίτερα καθοριστικός όσον αφορά στην εθνική ταυτότητα των μαθητών. Στην ελληνική πραγματικότητα, η προσφυγή στην παγκόσμια ιστορία αποκτά λειτουργικότητα και κρίνεται απαραίτητη μόνο σε δύο ακραίες και αντιθετικές μεταξύ τους περιπτώσεις: είτε όταν η παγκόσμια ιστορία χρησιμεύει ως φόντο για την ανάδειξη του Ελληνισμού είτε όταν χρειάζεται να υπογραμμιστεί η αθέμιτη και άδικη περιθωριοποίηση του ελληνικού στοιχείου (Κόκκινος, 1994). 10

Είναι εμφανές ότι η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας μας λειτουργεί ως μηχανισμός πολιτικής και ιδεολογικής χειραγώγησης των μαθητών/τριών. Βέβαια, ως αντίλογος θα μπορούσε να προταχθεί το εξής: στην ιστορία της παιδαγωγικής έχουμε ενδιαφέρουσες περιπτώσεις κατά τις οποίες η χειραγώγηση, βλέποντάς την θετικά με την έννοια της κοινωνικοποίησης, συνδέθηκε λειτουργικά με την χειραφέτηση. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του Γερμανού παιδαγωγού και φιλοσόφου Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher. Στο φιλοσοφικο-παιδαγωγικό του έργο υποστηρίζει, ότι η ο ρόλος της αγωγής είναι να εντάσσει το νέο άνθρωπο στις τέσσερις θεμελιώδεις περιοχές του πολιτισμού: την επιστήμη, το κράτος, την εκκλησία και την προσωπική συναναστροφή. Κατηγορίες που συγκεφαλαιώνονται στον τύπο της οικογένειας. Για τον Schleiermacher το άτομο ανακαλύπτει την ιδιαιτερότητά του μόνο όταν αντιληφθεί, πως αποτελεί οργανικό μέρος μιας ολότητας. Έτσι ξεκινά η πορεία της αυτοαγωγής και αυτοπαίδευσής του (Selbstbildung). Κανείς δεν γεννιέται αυτόνομος και ανεξάρτητος. Κανείς δε γεννιέται με τη θέλησή του. Το άτομο «ρίχνεται» στη κοινωνία, παίρνει μια συγκεκριμένη εθνικότητα, μαθαίνει μια συγκεκριμένη μητρική γλώσσα και όλα αυτά χωρίς να ερωτάται. Η ελευθερία του ξεκινά ως αναδιαμόρφωση των υφισταμένων κοινωνικών δομών και προτύπων. Επομένως η παιδεία έχει έναν διττό χαρακτήρα: από τη μια πλευρά ένταξη στη κοινωνία, και από την άλλη πρόοδος, ανανέωση και εξέλιξη (Stogiannidis 2003). Εντούτοις, το πρόταγμα του ιδεολογικού ελέγχου, της πολιτικής και κοινωνικής συμμόρφωσης υπερίσχυσε κάθε εκσυγχρονιστικής πρότασης για την ελληνική εκπαίδευση. Το σχολείο εξακολουθεί ακόμη και σήμερα να αναβιώνει και να συντηρεί την εθνική ταυτότητα μέσα από εθνοκεντρικές προσεγγίσεις, περιγράφοντας το έθνος ως «υπερχρονική και στατική» (Φραγκουδάκη, 1997) οντότητα. Οι ιδεολογικές εγχαράξεις που εξυπηρετούν την αναπαραγωγή της εθνικής μας ιδεολογίας επιτελούνται μέσα από τυπικές εκπαιδευτικές διαδικασίες και τελετουργίες, όπως οι σχολικές γιορτές. Abstract National and religious oriented school festivities remain integral parts of Greek school life, carrying out certain national and socializing functions. In that sense, such festivities constitute a field of research both for school and nationalism sociology. Content analysis of text written by university students showed distinct groups of thought relating to social and national role of related school festivities. In this work we present the clustering of thematic categories that emerged from text analysis emerging from writings of 81 university students, taking into account their social and demographic characteristics. The outcomes showed that students tend to see national and religious festivities critically and to evaluate and acknowledge their national-pedagogical character. 11

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αβδελά, Ε. (1998). Ιστορία και σχολείο. Αθήνα: Νήσος. Alexiadou, N. (1992). The National Curriculum. A Comparative Study as Between England and Greece with Particular Focus on History and Geography. Θεσσαλονίκη: Σάκκουλας. Althousser, L. (1977). Ιδεολογία και Ιδεολογικοί Μηχανισμοί του Κράτους. Αθήνα: Θεμέλιο. Bandin, L. (1977). L' analyse de contenu. Paris: PUF. Benzé cri, J P. (1980). Pratique de l Analyse des Donné es. T. 1: Analyse des Correspondance, exposé é lé mentaire. & T.2: Abré gé thé orique. Paris: Dunod. Benzé cri, J P. (1982). Historie et Prehistoire de l Analyse des Donné es. Paris: Dunod. Berelson, B. (1972). Content Analysis in Communication Research. New York: The Free Press. Fraas, H.-J. (2000), Bildung und Menschenbild in theologischer Perspektive, Goettingen, σελ. 11-13. Grawitz, M. (1981). Methods des sciences sociales. Paris: Dalloz. Holsti, O.R. (1969). Content Analysis for the Social Sciences and the Humanities. Reading: Addison & Wesley. Κόκκινος, Γ. (1994). Η αντίληψη για το έθνος και την εθνική συνείδηση. Στο: Εθνική Συνείδηση και Ιστορική Παιδεία. Σεμινάριο 17. Αθήνα: Π.Ε.Φ., 156. Κουλούρη, Χρ. 1998). Ιστορία και Γεωγραφία στα ελληνικά σχολεία (1834-1914). Γνωστικό αντικείμενο και ιδεολογικές προεκτάσεις. Αθήνα: Ι.Α.Ε.Ν., 31-56. Κουτσουπιάς, Ν. (2005). Εφαρμογές Ανάλυσης Δεδομένων. Θεσσαλονίκη: Αντ. Σταμούλης. Lagarde, J. (1983). Initiation a l Analyse des Donees. Paris: Dunod. Lasswell, H.D. & Leites, W. (1965). The Language of Politics: Studies in Quantitative Semantics. New York: MIT Press. Lasswell, H.D. Merner, O. & De S. Pool, I. (1952). The comparative study of symbols. Stanford: Stanford University Press. Lee, P., Slater, J., Walsh, P. & White, J. (1992). The Aims of School History: The National Curriculum and Beyond. London: Tufnell Press - Institute of Education. Λιάκος, Α. (1994). Εθνικές θεωρίες και αμφιβολίες. Στο: Εθνική Συνείδηση και Ιστορική Παιδεία. Σεμινάριο 17. Αθήνα: Π.Ε.Φ., 28. Μανιτάκης, Α. (1993). Εθνικός λόγος: χθες - σήμερα. Στο: Ο Ιανός του εθνικισμού και η ελληνική βαλκανική πολιτική. (συλλογικό). Αθήνα: Ο Πολίτης, 69-70. Moscovici, S. (1970). La psychanalyse, son image et son public. Paris: PUF. Μπονίδης, Κ. (2004). Όψεις εθνοκεντρισμού στη σχολική ζωή της ελληνικής εκπαίδευσης: οι εθνικές επέτειοι της 28 ης Οκτωβρίου και της 25 ης Μαρτίου. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 134, 69 Mucchieli, R. (1988). L' analyse de contenu des documents et des communications. Paris: Les Editions ESF. Μühlbauer, K.R. (1990). Κοινωνικοποίηση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. Νόβα Καλτσούνη, Χρ. (1995). Κοινωνικοποίηση. Η γένεση του κοινωνικού υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg, 116-117 Ξωχέλλης, Ο. (1986). Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 12-13. Παπαδημητρίου, Γ. (1990). Στατιστική. Περιγραφική Στατιστική. Τ. 1. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Σπανάκου, Ζ. (1994). Η ελληνική εθνική ιδεολογία στο μεσοπόλεμο: όψεις διαμόρφωσης. Στο: Εθνική Συνείδηση και Ιστορική Παιδεία. Σεμινάριο 17. Αθήνα: Π.Ε.Φ., 55. Στάθης, Π. (1994). Η εθνική ιστοριογραφία στην Ελλάδα του ΙΘ αιώνα. Στο: Εθνική Συνείδηση και Ιστορική Παιδεία. Σεμινάριο 17. Αθήνα: Π.Ε.Φ., 100-101. Stogiannidis, A. (2003), Leben und Denken. Bildungstheorien zwischen Theosis und Rechtfertigung. Eine Untersuchung zum Verhaeltnis von Evangelischer und Orthodoxer Religionspaedagogik, Muenster, σελ. 23, 27 και 193-194. Τερλεξής, Π. (1987). Πολιτική Κοινωνικοποίηση. Αθήνα: Gutenberg. Τουλιάτος, Σπ. (1994). Μεθοδολογικά προβλήματα «έθνους» και «εθνικής συνείδησης. Στο: Εθνική Συνείδηση και Ιστορική Παιδεία. Σεμινάριο 17. Αθήνα: Π.Ε.Φ., 162. Turner, M. J. (1981). Civic Education in the United States. In: D. Heater and J. Gillespie (eds). Political Education in Flux. New York: Sage, 62-73. Unesco, (1949). A Handbook for the Improvement of Textbooks and Teaching Materials as Aids to International Understanding. Paris. Φουκό, Μ. (1991). Μικροφυσική της Εξουσίας. Αθήνα: Ύψιλον Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (1997). Τι είναι η πατρίδα μας. Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Veron, E. (1981). La construction des evenements. Paris: Les Editions de Minuit. 12