ΜΑΙΗ ΚΟΚΚΙΔΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ 2015, Fagotto Books ΔΕΙΓΜΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ. Το παρελθο ν ει ναι ο προ λογος. William Shakespeare

ΜΑΙΗ ΚΟΚΚΙΔΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ 2015, Fagotto Books ΔΕΙΓΜΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ Το παρελθο ν ει ναι ο προ λογος William Shakespeare Στην αυγη της τρι της χιλιετι ας, φαι νεται ο τι προσπαθου με να βρου με νε ες ισορροπι ες μεταξυ της εκπαιδευτικη ς κληρονομια ς απο τους παρελθο ντες χρο νους και της μεταμοντε ρνας θεω ρησης για το σχολει ο και την εκπαι δευση, με σα στο πλαι σιο που διαμορφω νει η πραγματικο τητα της «παγκοσμιοποι ησης» και με τις αλλαγε ς που ε χει επιφε ρει σε ο λα τα επι πεδα. Οι νε ες κοινωνικε ς, πολιτικε ς, πολιτισμικε ς και οικονομικε ς συνθη κες υποβα λλουν και υποδεικνυ ουν α λλες προτεραιο τητες. Ο σκοπο ς της εκπαι δευσης «να βοηθη σουμε τα παιδια να γι νουν συνειδητοποιημε νοι πολι τες και υπευ θυνα με λη της κοινωνι ας», παρο τι γενικο λογος, ε χει αποκτη σει τω ρα α λλα βαρυ τητα. Ει ναι πλε ον ξεκα θαρο ο τι τα ακαδημαι κα πτυχι α δεν εξασφαλι ζουν την εργασι α στον α νθρωπο α ρα τα σχολει α δεν πρε πει να εννοου νται, ο πως συνε βαινε πριν απο κα ποια χρο νια, ως ιδρυ ματα επαγγελματικη ς κατα ρτισης. Απο το 1941 ακο μα, ο Sir Richard Livingstone (στο Abbott 1999) σημει ωνε ο τι η επιτυχημε νη εκπαι δευση δεν ει ναι ταυτο σημη με την ποσο τητα της γνω σης που παι ρνουν οι μαθητε ς αφη νοντας το σχολει ο αλλα με την ο ρεξη και την ικανο τητα που ε χουν για να συνεχι σουν να μαθαι νουν. Αν 15 το σχολει ο δεν δημιουργει στους μαθητε ς επιθυμι α για μα θηση και δεν τους παρε χει τρο πους για να το επιδιω ξουν και να το καταφε ρουν, το τε δεν ε χει επιτελε σει το ε ργο του. Οι περισσο τεροι αποφοιτου ν απο το σχολει ο με τις χειρο τερες διαθε σεις για περαιτε ρω αναζη τηση της γνω σης και φορτωμε νοι με ε ναν απι στευτο ο γκο πληροφοριω ν που γρη γορα ξεχνου ν. Ο Μihalyi Csikszentmihalyi (1997) παρατηρει ο τι οι περιορισμοι των συμβατικω ν στο χων της εκπαι δευσης αντιμετωπι ζουν τη μα θηση ως ε να εργαλει ο για την οικονομικη παραγωγικο τητα και την κοινωνικη σταθερο τητα. Ο Csikszentmihalyi ξεγυμνω νει την κοντο φθαλμη αντι ληψη ο τι ο κυ ριος στο χος της εκπαι δευσης ει ναι να βοηθη σει τους νε ους ανθρω πους να επιτυ χουν υλικου ς στο χους. Ο σοι ασπα ζονται αυτη τη θε ση αγνοου ν το συμπε ρασμα στο οποι ο συγκλι νουν σχεδο ν ο λα τα συστη ματα σκε ψης, σε Ανατολη και Δυ ση: ο τι ο υψηλο τερος στο χος της ανθρω πινης ζωη ς ει ναι η προσωπικη και κοινωνικη ευτυχι α. Και η ευτυχι α δεν μπορει να επιτευχθει με σω υλικω ν με σων, ο πως ο πλου τος, μια καλη δουλεια και οι ανε σεις (Myers 1992). Η ευτυχι α εξαρτα ται απο την ποιο τητα της υποκειμενικη ς εμπειρι ας, η οποι α με τη σειρα της εξαρτα ται απο την ικανο τητα

ενο ς ατο μου να ελε γχει τη συνει δηση του. Ο ε λεγχος της συνει δησης περιλαμβα νει τη μετατροπη ουδε τερων η αρνητικω ν αντικειμενικω ν συνθηκω ν σε θετικε ς υποκειμενικε ς εμπειρι ες. Συγκεκριμε νες κοινωνικε ς, οικονομικε ς και πολιτικε ς ομα δες αποφασι ζουν για το περιεχο μενο, το πω ς και το που της σχολικη ς γνω σης. Αυτο που συνη θως ξεχνου ν να λα βουν υπο ψη τους τα φυσικα προ σωπα, το για ποιους και το απο ποιους. Σε αυτο το σημει ο αξι ζει να διερωτηθου με γιατι φοιτου ν τα παιδια στο σχολει ο. Το σχολει ο προσφε ρει παιδει α, εκπαι δευση η κατα ρτιση; Το μει ζον ζη τημα ει ναι οι διαδικασι ες, το ση μερα, η τα αποτελε σματα, το αυ ριο; Και ει ναι ευ κολο να απαντη σουμε: «και τα δυ ο». Ωστο σο, υπα ρχουν προτεραιο τητες. Και αυτο που γι νεται φανερο απο ε ρευνες που αποκαλυ πτουν τις απο ψεις των μαθητω ν, ειδικα των εφη βων, για το σχολει ο: το σχολει ο δεν ανη κει στο «δικο τους παρο ν», δεν αποτελει με ρος της πραγματικη ς ζωη ς τους. Οι σχολικε ς τους εμπειρι ες δεν τους ικανοποιου ν και η μο ρφωση τους δεν ει ναι ευρει α (Bowman 2000). 16 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι στο χοι της παιδει ας ει ναι πε ρα απο κα θε αμφισβη τηση αλλα αυτοι της σχολικη ς εκπαι δευσης ει ναι υπο διαπραγμα τευση. Στο σχολει ο η «επιτυχη ς» επι τευξη των αποτελεσμα των «αγια ζει τα με σα» με τα οποι α επιτυγχα νονται. Στην παιδει α ο μως ο χι. Στην παιδει α, η ποιο τητα των προσφερομε νων εμπειριω ν ε χει σημασι α ο πως ε χει σημασι α και η ολιστικη ανα πτυξη των μαθητω ν: ο χαρακτη ρας τους, το συ στημα ηθικω ν αξιω ν που ακολουθου ν, οι στα σεις τους, οι συμπεριφορε ς τους, η διαμο ρφωση της ταυτο τητα ς τους. Η παιδει α ει ναι πα νω απο τη διδασκαλι αμα θηση για οτιδη ποτε. Η παιδει α ει ναι για τον α νθρωπο και με τον α νθρωπο. Το σημερινο σχολει ο ει ναι, δυστυχω ς, για συγκεκριμε νες γνω σεις και δεξιο τητες, οι περισσο τερες εκ των οποι ων αφορου ν το ι διο το σχολει ο και ε χουν ελα χιστη χρησιμο τητα στην πραγματικη ζωη. Με α λλα λο για, ο α νθρωπος αδυνατει να μεταφε ρει τη σχολικη γνω ση στην καθημερινο τητα του ε τσι ω στε να ωφεληθει απο αυτη. Πω ς ο μως θα μπορου σε αυτη η μεταφορα να συμβει ; Τι πρε πει να αλλα ξει στην εκπαι δευση ω στε να μην υπα ρχει αυτο το τερα στιο χα σμα μεταξυ σχολει ου και πραγματικη ς ζωη ς; Παρο λο που ει ναι σαφε ς ο τι η διαδικασι α μεταφορα ς της γνω σης ει ναι πολυ πλοκη, πολυ πλευρη και επηρεα ζεται απο πολλου ς παρα γοντες οικονομικου ς, κοινωνικου ς, πολιτικου ς, ιδεολογικου ς ει ναι φανερο ο τι δεν εξαντλου νται παρα ελα χιστες απο τις δυνατο τητες κατα τη σχολικη φοι τηση. Ειδικο τερα, φαι νεται ο τι δεν ει ναι αρκετε ς οι ευκαιρι ες που ε χουν οι μαθητε ς να συνδε σουν το σχολει ο με την πραγματικη ζωη. Επι του παρο ντος, ει ναι φανερο πως οι παραπα νω ιδε ες εκπι πτουν σε ιδεολο γημα που δεν ε χει πρακτικο αντι κρυσμα. Αν και οι ιθυ νοντες δια- κηρυ σσουν ο τι αυτα τα μοντε λα χρησιμοποιου νται με επιτυχι α στην εκπαι δευση φαι νεται ο τι τα παιδια, οι νε οι και οι ενη λικες δυσκολευ ονται να συνδε σουν τη σχολικη γνω ση με καταστα σεις της πραγματικη ς ζωη ς. Η εγχει ριση-εκπαιδευτικη πολιτικη πε τυχε (;) αλλα οι ασθενει ς οι μαθητε ς αλλα και οι εκπαιδευτικοι «απεβι ωσαν». Η συ γχρονη εκπαι δευση ε χει κυρι ως τεχνοκρατικο χαρακτη ρα. Χρησιμοποιει ο ρους επε νδυσης, τεχνογνωσι ας, αποδοτικο τητας και αποτελεσματικο τητας. Ο Arnold Toynbee ει χε επισημα νει, πριν πολλε ς δεκα δες χρο νια, 17 μια αντι στροφη σχε ση μεταξυ της τεχνολογικη ς προο δου και των πολιτιστικω ν επιτευγμα των της κοινωνι ας. Ειδικο τερα, ο Toynbee υποστη ριξε ο τι σε κα θε κοινωνι α που διοχετευ ει το μεγαλυ τερο

με ρος της ενε ργεια ς της για την επι λυση τεχνολογικω ν προβλημα των, δεν απομε νει παρα ελα χιστη ενε ργεια για τη δημιουργικο τητα, στα πεδι α της αισθητικη ς και της πνευματικη ς ανα πτυξης. Το κο στος που καταβα λλεται για την τεχνολογικη εξε λιξη οδηγει, συχνα, σε οπισθοδρο μηση σε α λλα πεδι α του πολιτισμου (Toynbee 1947:192). Και παρο λο που η μελε τη του πολιτισμου του εθνικου πολιτισμου, των τοπικω ν πολιτισμω ν αλλα και των πολιτισμω ν ανα την οικουμε νη δηλω νεται ο τι πρε πει να κατε χει κεντρικη θε ση στα σχολικα προγρα μματα, αρκετοι ερευνητε ς διαπιστω νουν ο τι τα καλλιτεχνικα μαθη ματα, που ει ναι τα καθ ο λα αρμο δια για να φιλοξενη σουν αυτη τη μελε τη, εξακολουθου ν να βρι σκονται στο περιθω ριο του σχολει ου (Hirsch 1987). Και παρο λο που οι εκπαιδευτικε ς πολιτικε ς που δι νουν ε μφαση μο νο στη γλω σσα, τα μαθηματικα και τις φυσικε ς επιστη μες θεωρου νται πλε ον ξεπερασμε νες, το μα θημα της μουσικη ς εξακολουθει να θεωρει ται δευτερευ ον. Η θεωρητικο ς της εκπαι δευσης Dianne Ravitch (1985:312) κατακεραυνω νει τους σχεδιαστε ς των εκπαιδευτικω ν πολι- τικω ν γρα φοντας ο τι παι ρνουν αποφα σεις για τα παιδια των α λλων ανθρω πων που δεν θα ε παιρναν για τα δικα τους παιδια. Για παρα δειγμα, οι ι διοι α νθρωποι που αποφασι ζουν να ε χουν οι τε χνες περιορισμε νο χρο νο στο σχολει ο, δηλαδη προκρι νουν τον προαιρετικο χαρακτη ρα των καλλιτεχνικω ν μαθημα των, ει ναι πολυ πιθανο να ε χουν εξασφαλι σει για τα δικα τους παιδια μουσικε ς σπουδε ς σε αναγνωρισμε να ιδρυ ματα και με σπουδαι ους δασκα λους. Κατα γενικη ομολογι α, υπα ρχει μεγαλυ τερη ανα γκη για προβληματισμο σχετικα με τους σκοπου ς της εκπαι δευσης, αναφορικα με την καλλιε ργεια και τη μο ρφωση των παιδιω ν και των νε ων, τη συ νδεση του σχολει ου με την πραγματικη ζωη, και ο λα αυτα με σα απο το πρι σμα της δεοντολογι ας και των ηθικω ν αξιω ν. Και η Μουσικη Εκπαι δευση δεν αποτελει εξαι ρεση σε αυτο ν τον κανο να. 18 Μεθοδολογι α (η Μεθοδολογι ες) στο Μα θημα της Μουσικη ς Τα παιδια πρε πει να διδα σκονται πω ς να σκε φτονται ο χι τι να σκε φτονται Margaret Mead Οι διδακτικε ς με θοδοι αφορου ν σε δει γματα και προ τυπα συμπεριφορω ν των διδασκο ντων που σχετι ζονται με τη μα θηση, που ε χουν μια μο νιμη παρουσι α και μπορου ν να υιοθετηθου ν σε ποικι λα γνωστικα αντικει μενα και σε δια φορους τομει ς και περιστα σεις, και που ει ναι χαρακτηριστικα για περισσο τερους απο ε ναν δα σκαλο. Σε γενικε ς γραμμε ς, οι διδακτικε ς με θοδοι αφορου ν στο «πω ς» της διδακτικη ς πρα ξης και διαπραγματευ ονται την οργα νωση της διδασκαλι ας (εξατομικευμε νη, ομαδοσυνεργατικη κ.τ.λ.), την πορει α η α ρθρωση της διδασκαλι ας (στα δια η φα σεις, προετοιμασι α, κορυ φωση και συ νοψη κ.τ.λ.), τις εφαρμοζο μενες μορφε ς εργασι ας (διαλεκτικη, βιωματικη, εμπειρικη, συμμετοχικη, εργαστηριακη κ.τ.λ.), τα με σα διδασκαλι ας και το στιλ διδασκαλι ας, δηλαδη τη συμπεριφορα και τη στα ση που υιοθετου ν οι διδα σκοντες απε ναντι στους μαθητε ς. Αρκετοι εκπαιδευτικοι αντιλαμβα νονται τη με θοδο ως ε να με σο για την πραγμα τωση της μα θησηςδιδασκαλι ας, δηλαδη ως τον καθορισμο της οδου για την αφομοι ωση του περιεχομε νου. Η εξα ρτηση ο μως της μεθο δου 181 απο το περιεχο μενο περιορι ζει τη διδακτικη πρα ξη και ανα γει τη μετα δοση γνω σεων σε βασικη αποστολη και λειτουργι α του σχολει ου, παραμελω ντας α λλες βασικε ς λειτουργι ες ο πως ει ναι η ανα πτυξη της δημιουργικο τητας, της κριτικη ς σκε ψης, των κοινωνικω ν δεξιοτη των κ.λ.π. Οι υποστηρικτε ς της προτεραιο τητας της μεθο δου, προβα λουν ως επιχει ρημα ο τι κα θε επιλογη

περιεχομε νων ει ναι αυθαι ρετη, επειδη ο πλου τος της γνω σης δεν επιτρε πει τον καθορισμο συγκεκριμε νων περιεχομε νων διδασκαλι ας (Βρεττο ς & Καψα λης 1994:151-152). Ακο μα, ε χει αποδειχθει ερευνητικα ο τι ο σοι δι νουν ε μφαση στη διαδικασι α τει νουν να χρησιμοποιου ν μαθησιακε ς δραστηριο τητες που κινητοποιου ν τους μαθητε ς και προωθου ν την εξερευ νηση. Αντι θετα, ο σοι εστια ζουν στο περιεχο μενο ενδιαφε ρονται περισσο τερο για το «τι» θα μα θουν οι μαθητε ς. Πε ρα απο κα θε ανα λογη αντιπαρα θεση, ει ναι αδιαμφισβη τητο γεγονο ς ο τι στο χοι, με θοδοι και περιεχο μενα σχετι ζονται και αλληλεπιδρου ν (Eisner 2002:139-141). Επι σης, ει ναι καλο να θυμο μαστε ο τι δεν υπα ρχουν απο λυτα κε ντρα στις διαδικασι ες διδασκαλι ας-μα θησης. Α λλοτε κε ντρο ει ναι ο μαθητη ς, α λλοτε ο εκπαιδευτικο ς, α λλοτε το γνωστικο αντικει μενο, α λλοτε οι ι διες οι διαδικασι ες και α λλοτε οι διαπροσωπικε ς σχε σεις. Ο Silver με τους συνεργα τες του (2011) προτει νουν ε να διδακτικο - μαθησιακο μοντε λο που στηρι ζεται στην εναλλαγη δρα σεων γυ ρω απο μι α θεματικη ενο τητα. Στις γνωστικε ς δρα σεις οι μαθητη ς καλου νται να θυμηθου ν, να ανακαλε σουν τη γνω ση. Στις δρα σεις κατανο ησης οι μαθητε ς καλου νται να βρουν αιτιακε ς η λογικε ς σχε σεις και να τις εξηγη σουν. Στις δρα σεις προσωπικη ς ε κφρασης οι μαθητε ς φαντα ζονται και δημιουργου ν. Στις δια- προσωπικε ς δρα σεις οι μαθητε ς διερευνου ν και μοιρα ζονται τα συναισθη ματα τους και τις απο ψεις τους. Με α λλα λο για, οι δρα σεις γνωστικη ς δια στασης αφορου ν σε δεδομε να, οι δρα σεις κατανο ησης σε προβληματισμου ς και ερωτη ματα, οι διαπροσωπικε ς δρα σεις σε συναισθηματικε ς αντιδρα σεις και, τε λος, οι δρα σεις προσωπικη ς ε κφρασης αφορου ν σε ιδε ες. Ο ρο λος των μεθο δων αποτελει ε να πλαι σιο για την οργα νωση της διδασκαλι ας-μα θησης και αφορα στον καθορισμο των με σω και των υλικω ν, στην επιλογη των παιδαγωγικω ν πρακτικω ν, στη στο χευση για το επιθυμητο 182 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ (Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ) ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ επι πεδο αλληλεπι δρασης με σα στη σχολικη τα ξη και στη φυ ση και την ποιο τητα των μουσικω ν εμπειριω ν των μαθητω ν. Ωστο σο, η Νε α Παιδαγωγικη (βλ. Dewey) μα ς ε χει βοηθη σει να καταλα βουμε ο τι η μεθοδολογι α, ο πως και η στοχοθεσι α, δεν πρε πει σε καμι α περι πτωση να περιορι ζει το πιο ουσιαστικο κομμα τι της διδασκαλι ας, δηλαδη το να βοηθα με τους μαθητε ς να σκε φτονται και να ωριμα ζουν με σα στη ροη των εκπαιδευτικω ν διαδικασιω ν αλλα και πε ραν αυτω ν. Η χρησιμο τητα των μεθο δων per se αναιρει ται ο ταν αυτε ς αποτελου ν εμπο διο στις ευε λικτες πρακτικε ς που μπορου ν να αντιμετωπι σουν την πραγματικο τητα της σχολικη ς ζωη ς (Allsup & Westerlund 2012). Εν του τοις, η ευελιξι α στις μεθο δους δεν ει ναι κα τι αυτονο ητο ου τε για τους εκπαιδευτικου ς αλλα ου τε και για τους μαθητε ς. Οι ε ρευνες του Bruce Joyce και της Beverly Showers (2002) μας πληροφορου ν ο τι η εκμα θηση μιας νε ας στρατηγικη ς απο τους μαθητε ς δεν ει ναι το σο απλο ο σο να συμμετε χουν σε ε να εργαστη ριο η να διαβα σουν ε να κεφα λαιο απο ε να βιβλι ο. Ειδικο τερα, η αποτελεσματικη εφαρμογη μιας νε ας στρατηγικη ανα πτυξη και ε λεγχος απαιτει χρο νο που θα διαχυθει σε τουλα χιστον 10-12 διδακτικε ς ω ρες. Ως εκ του του, αν ο εκπαιδευτικο ς συναντη σει εμπο δια στην υιοθε τηση μι ας νε ας μεθο δου η πρακτικη ς δεν πρε πει να αποκαρδιωθει αλλα να «της» δω σει χρο νο ω στε να μπορει ο ι διος, αφενο ς, να τη διαχειριστει πιο αποτελεσματικα και οι μαθητε ς του, αφετε ρου, να αποκτη σουν επι γνωση των διαδικασιω ν και της λειτουργι ας αυτω ν. Τα καλα νε α ει ναι πως το αι τημα για παιδαγωγικη ελευθερι α ενσαρκω νεται με σα απο τη δυνατο τητα του εκπαιδευτικου για την επιλογη της διδακτικη ς-μαθησιακη ς μεθο δου. Η μεθοδολογικη ελευθερι α επιτρε πει στον εκπαιδευτικο να αποφασι σει για τη με θοδο που θεωρει πιο αποτελεσματικη συ μφωνα με την ομα δα των μαθητω ν του, τις ειδικε ς ανα γκες κα θε μαθητη, τις συνθη κες της

διδασκαλι ας-μα θησης και τη φυ ση της γνωστικη ς ενο τητας. Με α λλα λο για, ο εκπαιδευτικο ς δεν πρε πει να υιοθετει μι α και μο νη μεθοδολογικη προσε γγιση αλλα να ελι σσεται και να επιλε γει κατα περι πτωση την καταλληλο τερη και την προσφορο τερη μεθοδολογι α. 183 Στο πεδι ο της μουσικη ς εκπαι δευσης, η Campbell-Shehan (1991) επι- σημαι νει πως η αρχετυπικη μεθοδολογι α ο που ο δα σκαλος μεταδι δει πληροφορι ες τις οποι ες οι μαθητε ς πρε πει να αποστηθι ζουν και να αναμασου ν δεν συνα δει με μια φιλοσοφι α που προα γει την αυτοσυναι σθηση και την αυτο-πραγμα τωση του ατο μου. Υιοθετω ντας ε να συνεργατικο αλληλεπιδραστικο συ στημα εκπαι δευσης, ενδυναμω νουμε το πνευ μα της αναζη τησης, απορρι πτουμε τη θεω ρηση της γνω σης ως κα τι αδιαπραγμα τευτο και κα θε ει δους συμπεριφορα που συνδε εται με τη στει ρα αναπαραγωγη πληροφοριω ν. O Schafer (1975), υπερθεματι ζει και συμπληρω νει ο τι η μουσικη εκπαι δευση πρε πει να βασι ζεται περισσο τερο στην αξιοποι ηση των λαθω ν, στην εξερευ νηση και τον πειραματισμο. Ο Swanwick (2003), ανα λογα, προωθει τη με θοδο της ανακαλυπτικη ς μα θησης (διατυ πωση ερωτημα των και προβλημα των, διερευ νηση και πειραματισμο ς, μα θηση με σα απο τη δοκιμη και τα λα θη) και μας υπενθυμι ζει ο τι η μουσικη ει ναι, πα νω απ ο λα, μια κοινωνικη τε χνη, ο που το ομαδικο παι ξιμο με τα ο ργανα και το ομαδικο τραγου δι λειτουργου ν ως στοιχει α παρακι νησης. Ακο μα, αρκετοι φιλο σοφοι της αισθητικη ς / καλλιτεχνικη ς παιδει ας εστια ζουν στην αναγκαιο τητα ανα πτυξης μιας διαλεκτικη ς σχε σης μεταξυ παιδιου και ε ργου τε χνης, με σημει ο αναφορα ς δεδομε νες αισθητικε ς παραμε τρους και κριτη ρια. Σημαντικα στοιχει α ει ναι η «ανοιχτο τητα» και η επιθυμι α του παιδιου για την προσε γγιση ε ργων τε χνης και η δια θεση του για να αισθανθει δε ος, θαυμασμο και αισθητικη απο λαυση απο την επαφη του με το ε ργο τε χνης (Hagaman 1988). Εν γε νει, κα θε μα θημα που διαπραγματευ εται ζητη ματα αισθητικη ς, θα πρε πει να δι νει στους μαθητε ς ευκαιρι ες εξερευ νησης και προσε γγισης του ε ργου τε χνης με ε να διανοητικο αλλα και εμπειρικο τρο πο και να επικεντρω νεται στον αναστοχασμο και την αναζη τηση λυ σεων σε φιλοσοφικα διλη μματα. Οι μαθητε ς, μετα το μα θημα, θα πρε πει να ε χουν την αι σθηση ο τι ταξι δεψαν στον χω ρο και τον χρο νο. Ποια μεθοδολογι α να επιλε ξουμε για το μα θημα της μουσικη ς; Η απα ντηση δεν ει ναι δυ σκολη: Ο λες! Ο λες οι μεθοδολογι ες ε χουν πλεονεκτη ματα, ο λες ε χουν να προσφε ρουν κα τι στους σκοπου ς της μουσικη ς 184 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ (Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ) ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ εκπαι δευσης. Ακο μα και η πατροπαρα δοτη δια λεξη και οι δασκαλοκεντρικε ς πρακτικε ς ε χουν θε ση με σα στο μα θημα, μικρο τερη βε βαια απο τις α λλες πρακτικε ς. Καθω ς κα θε μαθητη ς μαθαι νει με διαφορετικο τρο πο και κατακτα τη γνω ση με διαφορετικε ς διεργασι ες, οι εκπαιδευτικοι πρε πει να χρησιμοποιου ν ποικι λες πρακτικε ς ω στε να καλυ πτουν τις μαθησιακε ς ανα γκες των πολλω ν και διαφορετικω ν μαθητω ν μιας σχολικη ς τα ξης. Απαντη σεις στο ερω τημα σχετικα με τις μεθοδολογι ες δι νουν η αρχη του εκλεκτισμου και η αρχη της συνδυαστικη ς εφαρμογη ς. Το δυ σκολο, βε βαια, ει ναι να μπορει ο εκπαιδευτικο ς να επιλε ξει την κατα λληλη για κα θε ομα δα μαθητω ν, για κα θε τα ξη, για κα θε σχολει ο μεθοδολογι α. Ο Elliott (1996:8) διευκρινι ζει πως «... δεν υπα ρχει κα ποια μουσικη πρακτικη που ει ναι εγγενω ς καλυ τερη απο οποιοδη ποτε α λλη». Ο πως «καμι α μουσικη δεν ει ναι εγγενω ς ανω τερη απο οποιαδη ποτε α λλη, ε τσι και κα ποιες μουσικε ς πρακτικε ς μπορου ν να ει ναι εκπαιδευτικα πιο κατα λληλες απο

α λλες». Οι Allsup και Westerlund (2012:136-138) στε κονται κριτικα απε ναντι στην παγι δα της μονομε ρειας και της κλειστο τητας των παραδοσιακω ν μουσικοπαιδαγωγικω ν συστημα των (π.χ., Kodály, Orff, Dalcroze, Gordon) και συνοψι ζουν με αιχμηρο τρο πο ως ακολου θως: Ε νας εκπαιδευτικο ς Kodály, για παρα δειγμα, θε τει περιορισμε νους στο χους. Η με θοδος σκε φτεται για αυτο ν, αφου ο ορι ζοντα ς του ει ναι απο λυτα καθορισμε νος. Μεταφορικα μιλω ντας, η με θοδος Kodály ει ναι σαν να βα ζουμε επι σημα βραδινα ρου χα χωρι ς να γνωρι ζουμε που θα πα ει για επι σκεψη. Η, ακο μη χειρο τερα, ει ναι σαν να επιλε γει ο εκπαιδευτικο ς ε να σχολικο ρου χο και περιμε νει να το φορα με για το υπο λοιπο της ζωη ς μας. Μι α σταθερη και απο λυτη μεθοδολογι α σημαι νει ο τι ο εκπαιδευτικο ς δεν σκε φτεται τις επιλογε ς του η ο τι η σκε ψη του περιορι ζεται σε ε να καθορισμε νο ευ ρος. [...] Ο σκοπο ς της μουσικη ς εκπαι δευσης δεν ει ναι απλω ς η διδασκαλι α στις τεχνικε ς των διαφο ρων μουσικω ν παραδο σεων. Ο σκοπο ς της μουσικη ς εκπαι δευσης θα πρε πει να ει ναι η ανανε ωση της μουσικη ς κουλτου ρας προε λευσης των μαθητω ν η ανα πλαση μιας νε ας γενια ς που θα 185 αγαπα ει τη μουσικη και θα επιδιω κει τις μουσικε ς δρα σεις και εμπειρι ες η αναζωογο νηση των ιστορικω ν πρακτικω ν η αναζωπυ ρωση του ενδιαφε ροντος στο γνω ριμο αλλα και στο ξεχασμε νο η αναδο μηση μουσικω ν τρο πων που κυμαι νονται απο το ριζοσπαστικο ως το υπευ θυνο. Το «ανα -» προ θεμα που χρησιμοποιου με για να περιγρα ψουμε αυτο το ο ραμα της εκπαι δευσης ει ναι μια μομφη στις μεθοδολογικε ς προσεγγι σεις που αναζητου ν τη βεβαιο τητα και σε εκει νες τις παραδο σεις που διαπραγματευ ονται την αυθεντι α ως εγκυρο τητα. Συνοπτικα, μπορου με να εστια σουμε στις ακο λουθες μουσικε ς πρακτικε ς: στη συ νδεση της σχολικη ς διδασκαλι ας-μα θησης με την καθημερινο τητα των μαθητω ν ως μι α ολιστικη και ολοκληρωμε νη προοπτικη που συνδυα ζει την εμπειρι α, την αντι ληψη, τη γνωστικη λειτουργι α και τη συμπεριφορα. Σε αυτη την προσε γγιση, η μα θηση θεωρει ται α ρρηκτα συνδεδεμε νη με τις εμπειρι ες του μαθητη, ο πως συμβαι νει και στην πραγματικη ζωη. στην ομαδοσυνεργατικη με θοδο ο που δι νεται ε μφαση στον κοινωνικο χαρακτη ρα των διαδικασιω ν, με στο χο την ανα πτυξη της ομαδικο τητας και των δεξιοτη των συνεργασι ας. Οι μαθητε ς αυτονομου νται, αλληλεπιδρου ν και, ενι οτε, αλληλοδιδα σκονται. στη διαλεκτικη με θοδο και την ανακαλυπτικη με θοδο που προα γουν μαθησιακε ς διαδικασι ες που στηρι ζονται στην αυτενε ργεια, στην ε ρευνα, στον πειραματισμο και την εξερευ νηση, στην ανακα λυψη, στην κριτικη σκε ψη, στη συ γκριση και το στοχασμο. στις βιωματικε ς-εμπειρικε ς διαδικασι ες που ε χουν αυθεντικο χαρακτη ρα και στηρι ζονται στην αισθητηριακη μα θηση και σε μα θηση ει τε σε συνθη κες πραγματικη ς ζωη ς ει τε σε συνθη κες προσομοι ωσης αυτη ς. στη διδασκαλι α-μα θηση με την τεχνικη επι λυσης προβλημα των που δημιουργει ε να πλαι σιο προβληματισμου με σα στο οποι ο οι μαθητε ς θα ορι σουν διαδικασι ες προκειμε νου να δομη σουν υποθε σεις, να τις 186 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ (Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΕΣ) ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ επιβεβαιω σουν η να τις απορρι ψουν για να φτα σουν σε ε να τελικο αποτε λεσμα.

στη διδασκαλι α-μα θηση με τη με θοδο project που δι νει την ευκαιρι α στους μαθητε ς να ορι σουν τις διαδικασι ες δο μησης της νε ας γνω σης, να τις σχεδια σουν, να τις υλοποιη σουν και να τις αξιολογη σουν με σα απο συγκεκριμε νες εργασι ες και με σα απο αυθεντικε ς περιστα σεις. στην εμψυ χωση, που ει ναι μι α τεχνικη μι α πρακτικη, και λιγο τερο μι α με θοδος και προσδιορι ζει τη στα ση και τον ρο λο του εκπαιδευτικου σε κα θε διδακτικη -μαθησιακη ρουτι να. Ο δα σκαλοςεμψυχωτη ς φροντι ζει για την απελευθε ρωση των δημιουργικω ν δυνα μεων των μαθητω ν, ενθαρρυ νει την προσωπικη ε κφραση και την αλληλεπι δραση των μελω ν της ομα δας-τα ξης. στις νε ες τεχνολογι ες που, αν και δεν αποτελου ν ειδικη μεθοδολογικη προσε γγιση, ει ναι ε να ισχυρο εργαλει ο που μπορει να αξιοποιηθει μεθοδολογικα σχεδο ν σε κα θε μα θημα, ανα λογα με το υπο βαθρο των μαθητω ν και τους στο χους του μαθη ματος Παρα λληλα, η συ γχρονη θεω ρηση εστια ζει στις αρχε ς και τις στρατηγικε ς που θα ενισχυ σουν νε ους τρο πους επικοινωνι ας και μα θησης, τονι ζοντας το σο το τι (δηλωτικη μα θηση) ο σο και το πω ς (διαδικαστικη μα θηση) ενω καταδεικνυ ουν τη σημασι α του «μαθαι νω πω ς να μαθαι νω» (μεταγνωστικε ς δεξιο τητες). Ως διδακτικε ς αρχε ς γενικα προτει νονται: Η αρχη της εκμετα λλευσης των ενδιαφερο ντων και των μουσικω ν εμπειριω ν των μαθητω ν Η αρχη της εγγυ τητας και της οικειο τητας (μελε τη του α μεσου ηχητικου και μουσικου περιβα λλοντος και της α μεσης πραγματικο τητας των μαθητω ν και του λιγο τερο οικει ου στη συνε χεια) Η αρχη της ελευ θερης ε κφρασης και της διασφα λισης των ατομικω ν προτιμη σεων Η αρχη της δημιουργι ας φιλερευνητικη ς δια θεσης και της ανακα λυψης 187 σε ατομικο και συλλογικο επι πεδο (με τα λο για του Dewey «Η καλη διδασκαλι α ει ναι αυτη που σε κα νει να θε λεις να μα θεις περισσο τερο») Η αρχη της ενεργητικη ς συ μπραξης και της υπευθυνο τητας για τη μα θηση Η αρχη των εμπειριω ν - δρα σεων με νο ημα. Η αρχη της αυτενε ργειας Η αρχη της αποδοχη ς της αυτο νομης και προσωπικη ς ανα πτυξης των μαθητω ν Η αρχη της χωροχρονικη ς υπε ρβασης (που ε ρχεται σε αντι θεση με τη γραμμικο τητα στις διαδικασι ες διδασκαλι ας-μα θησης) Η αρχη των χρονικω ν και χωρικω ν συνειρμω ν και προεκτα σεων Η αρχη της ανακυ κλησης της διδασκαλι ας-μα θησης Πε ρα απο αυτε ς τις αρκετα γενικο λογες πρακτικε ς και αρχε ς, επε λεξα μετα απο μελε τη των νε ων δεδομε νων στις εκπαιδευτικε ς πρακτικε ς αλλα και απο την προσωπικη μου πολυετη εμπειρι α να εστια σω ειδικο τερα: στο μεθοδολογικο εργαλει ο της συ γκρισης, στο παιχνι δι, στη διαθεματικο τητα και στη μεταφορα της γνω σης, στην τεχνικη της επι λυσης προβλημα των, στα διλη μματα, στην πολυαισθητηριακη διδασκαλι α-μα θηση και στην ανακαλυπτικη μα θηση. Επιπροσθε τως, η συ νδεση της μουσικη ς με α λλες τε χνες μπορει να εννοηθει ως μι α πρακτικη που ενισχυ ει τη γνω ση αλλα και τη δια θεση για μουσικε ς-καλλιτεχνικε ς δρα σεις και περιγρα φεται λεπτομερω ς σε αυτο νομη ενο τητα. Ειδικε ς ενο τητες υπα ρχουν επι σης για την ομαδοσυνεργατικη διδασκαλι α-μα θηση ο πως και για την εμπλοκη των νε ων τεχνολογιω ν. Ο εμπειρικο ς χαρακτη ρας της διδασκαλι ας-μα θησης και η εμψυ χωση ως διδακτικη πρακτικη διατρε χουν ο λη τη φιλοσοφι α του βιβλι ου. Τε λος, δεν υπα ρχει

ειδικη ενο τητα για την πρακτικη της μι μησης, παρο λο που ει ναι κεφαλαιω δους σημα- σι ας για τη μουσικη, καθω ς ει ναι διαπιστωμε νο ο τι η μεγα λη πλειονο τητα των εκπαιδευτικω ν της μουσικη ς τη χρησιμοποιου ν ευρε ως. 188