Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου

Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου ΠΡΑΞΗ: MIS: 299743 Το έργο υλοποιείται στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση και συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο ΕΚΤ) και από εθνικούς πόρους Σελίδα 0

Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α Προ δ ι α γ ρ α φ έ ς ΕNOTHTA A: ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΟΧΗ ΚΑΙ ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗ Α.1 Γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσκολίες στην προσοχή και τη συγκέντρωση............................... 2 Α.2 Μαθησιακά χαρακτηριστικά των μαθητών με δυσκολίες στην προσοχή και τη συγκέντρωση............................... 4 ΕNOTHTA Β: ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ Β.1 Προδιαγραφές λογισμικού...................................... 6 Β.2 Η διεπαφή................................................. 6 Β.2.1 Η ηλεκτρονική παρουσίαση του υλικού....................... 7 Κ ρ ι τ ή ρ ι α Α. Πίνακας Ελέγχου Α.1 Γενικά υποχρεωτικά κριτήρια.................................... 8 Α.2 Γενικά υποχρεωτικά κριτήρια για τις εφαρμογές...................... 9 Α.3 Γενικά υποχρεωτικά κριτήρια για το υλικό των εφαρμογών.............. 9 Β. Ειδικά υποχρεωτικά κριτήρια Β.1 Ως προς την ποιότητα εκπαιδευτικού περιεχομένου των εφαρμογών....... 10 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.................................................13 Σελίδα 1

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ Ενότητα Α Χαρακτηριστικά των μαθητών με δυσκολίες στην προσοχή και τη συγκέντρωση Οι εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας επισημαίνουν δυσκολίες στην προσοχή και την αυτο-ρύθμιση ως τις σημαντικότερες ελλείψεις στα παιδιά που φοιτούν στις τάξεις τους (Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000). Είναι επίσης διαπιστωμένο ότι η προσοχή κατά την νηπιακή ηλικία προβλέπει την ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού στα πρώτα σχολικά του χρόνια, ιδιαίτερα την αναγνωστική του επίδοση, ενώ πολύ συχνά το εκπαιδευτικό προσωπικό θεωρεί τα προβλήματα συμπεριφοράς, συμπεριλαμβανομένων των προβλημάτων προσοχής, ως σημαντικά θέματα που άπτονται της ψυχικής υγείας των παιδιών (Piotrowski, Collins, Knitzer, & Robinson, 1994). Οι δυσκολίες προσοχής έχουν συσχετιστεί με την αυξημένη πιθανότητα παραπομπής σε δομές της ειδικής αγωγής στην Ολλανδία (Koot & Verhulst, 1992) και στις ΗΠΑ (Achenbach, Howell, McConaughy & Stranger, 1995), ενώ η ελλειμματική προσοχή συνδυασμένη με προβλήματα συμπεριφοράς συνδέεται με αυξημένη πιθανότητα παραπομπής σε δομές ψυχικής υγείας (MacDonald & Achenbach, 1999) και με χαμηλές επιδόσεις στην ανάγνωση και τα μαθηματικά στα πρώτα χρόνια φοίτησης στο δημοτικό σχολείο (Fowler & Cross, 1986; Rabiner, Coie, & The Conduct Problem Prevention Research Group, 2000). Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) διαγιγνώσκεται κατά την προσχολική ηλικία και απαντά σε ένα ποσοστό της τάξης του 5%-7% του παιδικού πληθυσμού ανάλογα με τα κριτήρια που χρησιμοποιεί ο κάθε ερευνητής ή τη χώρα που διεξάγεται η έρευνα (Szatsmari, 1992; Barkley, 2006). Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ, διεθνώς ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder) είναι μία νευροβιολογική διαταραχή που εμφανίζεται με συμπτώματα δυσκολίας στη συγκέντρωση της προσοχής, υπερβολική κινητικότητα και Σελίδα 2

παρορμητική συμπεριφορά σε βαθμό ασύμβατο με το αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού, του εφήβου ή του ενήλικα και τα οποία εκδηλώνονται σε ποικίλους συνδυασμούς στο σχολικό, οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον. H ΔΕΠΥ, είναι μια από τις συχνότερες διαταραχές των παιδιών (5-7% στο σύνολο των παιδιών σχολικής ηλικίας) της οποίας τα συμπτώματα συνήθως επιμένουν στην εφηβεία και στην ενήλικη ζωή. Στα παιδιά, η ΔΕΠΥ αναγνωρίζεται πιο συχνά στα αγόρια παρά στα κορίτσια. Για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας το 50% θα συνεχίσουν να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην προσοχή και τη συγκέντρωση και κατά τη φοίτησή τους στο δημοτικό σχολείο (DuPaul & Stoner, 2003). Τα παιδιά και οι έφηβοι που παρουσιάζουν ΔΕΠΥ αντιμετωπίζουν δυσκολίες που εκδηλώνονται στο σχολικό, οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον όπως κακή σχολική επίδοση, αυξημένο στρες, μειωμένη επαγγελματική παραγωγικότητα, περιορισμένες επαγγελματικές προοπτικές και δυσλειτουργικές κοινωνικές σχέσεις που εμποδίζουν την καλή προσαρμογή στις απαιτήσεις της ενήλικης ζωής. Χωρίς αντιμετώπιση η ΔΕΠΥ οδηγεί σε σημαντικό έλλειμμα στη λειτουργικότητα, διότι έχει μακροχρόνιες επιδράσεις όχι μόνο στο ίδιο το παιδί αλλά και σε όλη την οικογένειά του (σοβαρές δυσκολίες προσαρμογής και συμπεριφοράς, σημαντικό αντίκτυπο στις σχέσεις μεταξύ αδερφών, επιβάρυνση στην ψυχική και σωματική υγεία των γονέων, οικονομική επιβάρυνση). Επίσης έχει σημαντικές επιπτώσεις στην αυτοεκτίμηση των παιδιών και εφήβων και επιβαρύνει σημαντικά την προσωπική υγεία και ασφάλεια στην πορεία της ζωής τους, καθώς τα παιδιά και οι έφηβοι με ΔΕΠΥ αντιμετωπίζουν περισσότερους και σοβαρότερους τυχαίους τραυματισμούς και περισσότερα προβλήματα υγείας από τους άλλους. Επιπλέον τα άτομα με ΔΕΠΥ, ιδιαίτερα όταν εμφανίζουν και σοβαρότερα προβλήματα συμπεριφοράς, έρχονται συχνά σε αντίθεση με το νόμο και βρίσκονται σε αυξημένο κίνδυνο για κατάχρηση ουσιών και παραπτωματικότητα. Οι εκδηλώσεις και οι δυσκολίες των παιδιών με ΔΕΠΥ διαφοροποιούνται τόσο ως προς το είδος, όσο και ως προς το βαθμό. Όλα τα παιδιά με ΔΕΠΥ παρά τα κοινά χαρακτηριστικά δεν μαθαίνουν, ούτε συμπεριφέρονται με τους ίδιους τρόπους. Είναι σημαντική η πρώιμη ανίχνευση της ΔΕΠΥ από την προσχολική ηλικία, καθώς εκτιμήσεις από μελέτες προτείνουν ότι τα συμπτώματα της ΔΕΠΥ είναι αρκετά διαδεδομένα στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, με περίπου το ένα τρίτο όλων των συμπεριφορών αυτών να είναι πολύ συχνές στην πρώιμη παιδική ηλικία. Σελίδα 3

Η δυσκολία στην προσοχή έχει επισημανθεί ως σημαντικός παράγοντας στη μαθησιακή διαδικασία και προγνωστικός δείκτης όλων των δυσκολιών προσαρμογής στο δημοτικό σχολείο. Φαίνεται ότι το σημαντικότερο έλλειμμα εντοπίζεται στο είδος της προσοχής που ονομάζεται συντηρούμενη. Η συντηρούμενη προσοχή είναι η ικανότητα του παιδιού να κινητοποιεί και να διατηρεί την επιλεκτικότητα και την ικανότητα συγκέντρωσής του. Αυτό σημαίνει ότι μπορεί, για κάποιο χρονικό διάστημα, να εστιάζει και να διατηρεί την προσοχή του σε ένα προκαθορισμένο ερέθισμα, ενώ παράλληλα καταφέρνει να αντιστέκεται σε παρεισφρέοντα ερεθίσματα οργανικής ή περιβαλλοντικής προέλευσης. Εύλογο είναι ότι η ικανότητα συντηρούμενης προσοχής συσχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την επίδοση ενός παιδιού στη μάθηση, σχολική ή εξωσχολική. Ιδιαίτερα αν ληφθεί υπόψη ότι συχνά οι συνθήκες διδασκαλίας ή το γνωστικό αντικείμενο προς εκμάθηση δεν είναι αρκετά ελκυστικά, κατά συνέπεια το παιδί πρέπει να ελέγξει την τάση του να διασπάται από ελκυστικότερα ερεθίσματα. H ελλειμματική συντηρούμενη προσοχή διακρίνει στην πρώτη σχολική ηλικία τα παιδιά με ΔΕΠΥ από τα φυσιολογικά παιδιά (Tsal, Shalev & Mevorach, 2005; Shalev, Tsal & Mevorach, 2007). Η εκπαίδευση των παιδιών με ΔΕΠΥ εστιάζει στην δημιουργία κινήτρων, ενδιαφερόντων και στην παροχή ερεθισμάτων που τραβούν την προσοχή των μαθητών με ΔΕΠΥ. Είναι αναγκαίο να μη βομβαρδίζονται με πολλά και ανούσια ερεθίσματα που διασπούν την προσοχή τους. Σελίδα 4

Ενότητα Β Προδιαγραφές ανάπτυξης προσβάσιμου εκπαιδευτικού υλικού Αρκετές από τις παρεμβάσεις που παρέχονται σε παιδιά με προφίλ ΔΕΠΥ κατά την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία έχουν διαπιστωθεί ότι είναι αποτελεσματικές, όπως π.χ. η ομαδική συμπεριφοριστική εκπαίδευση γονέων (parent training) (Barkley, 2006) καθώς και η παρέμβαση στο σπίτι ή στο σχολείο χρησιμοποιώντας τεχνικές διαχείρισης της συμπεριφοράς (DuPaul & Stoner, 2003). Οι τεχνικές αυτές αν και αποτελεσματικές στοχεύουν περισσότερο στη διαχείριση της συμπεριφοράς και δεν συνδέονται άμεσα με τη βελτίωση της γνωστικής ή μαθησιακής εικόνας του παιδιού. Πρόσφατες παρεμβάσεις που στοχεύουν στην εξάσκηση των επιτελικών λειτουργιών και κυρίως της προσοχής και της μνήμης εργασίας (attention training) (Rueda et al., 2005; Diamond, Barnett, Thomas, & Munro, 2007) έχουν προσφέρει πολύ θετικά αποτελέσματα στην βελτίωση της μαθησιακής επίδοσης των παιδιών στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία. Οι επιτελικές λειτουργίες εδράζονται στον εγκέφαλο και διαδραματίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι λειτουργίες όπως η γνωστική ευελιξία, η ικανότητα μετατόπισης της προσοχής, η μνήμη εργασίας και η ανασταλτική λειτουργία επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό το βαθμό ανταπόκρισης του παιδιού στη σχολική προσαρμογή, είτε σε ότι αφορά τη μάθηση, είτε τη συμπεριφορά. Κυρίως όμως αποτελούν τη γέφυρα μεταξύ συμπεριφοράς και μαθησιακής απόδοσης και έχουν ιδιαίτερη προγνωστική σημασία για την μελλοντική ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού. Η εξάσκηση των επιτελικών λειτουργιών αποτελεί κατά συνέπεια έργο που συντείνει στη βελτίωση της προσβασιμότητας του εκπαιδευτικού υλικού από παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες στην προσοχή και τη συγκέντρωση. Ο στόχος αυτός θα μπορούσε να υλοποιηθεί με την ανάπτυξη ειδικού εκπαιδευτικού υλικού με στόχο τη βελτίωση της μαθησιακής τους ετοιμότητας, της γνωστικής τους ευελιξίας καθώς και της ανάπτυξης της ικανότητάς τους στον αυτό-έλεγχο. Το υλικό αυτό θα συμβάλλει στην ανάπτυξη τις ικανότητας των παιδιών να προσηλώνουν την προσοχή τους σε ένα ερέ- Σελίδα 5

θισμα ή δραστηριότητα, να διατηρούν την προσοχή τους αντιστεκόμενα σε παρεισφρέοντα ερεθίσματα, να εστιάζουν στα σχετικά με τη δραστηριότητα ερεθίσματα αλλά και να είναι σε θέση να ελέγχουν την παρορμητικότητά τους. Το ειδικό εκπαιδευτικό υλικό θα μπορούσε να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο εξατομικευμένου προγράμματος, να προσφέρει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα ευελιξίας έτσι ώστε να τροποποιεί το περιεχόμενο των ασκήσεων ή το βαθμό δυσκολίας τους ανάλογα με τις ικανότητες και το κίνητρο του παιδιού. Το άνω υλικό θα μπορεί να υλοποιηθεί σε έντυπη είτε σε ψηφιακή μορφή. Όλο το υλικό για μαθητές με δυσκολίες στην προσοχή και τη συγκέντρωση θα πρέπει να είναι σε ηλεκτρονική μορφή με δυνατότητες εκτύπωσης. Η ηλεκτρονική μορφή θα πρέπει να συνδυάζει την παρουσίαση του υλικού εξάσκησης με τη μορφή του τυπωμένου εγχειριδίου. Θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από αισθητική εργονομία και καταλληλότητα γραφικών. Συμπληρωματικά θα πρέπει να παρέχεται και υλικό εκπαίδευσης σε λογισμικό που να παρέχει τη δυνατότητα καταχώρισης των επιδόσεων των μαθητών με γραφική απεικόνιση της προόδου. Όλο το προσβάσιμο υλικό για μαθητές με δυσκολίες στην προσοχή και τη συγκέντρωση θα πρέπει να είναι σε πολυμεσική ηλεκτρονική μορφή. Το υλικό θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από αισθητική εργονομία και καταλληλότητα γραφικών. Άλλα χαρακτηριστικά : Φυσικός ήχος και ΟΧΙ τεχνικός. Συμβατότητα βίντεο με λειτουργικά συστήματα σχολικών μονάδων. Τεκμηρίωση συμβατότητας. Σελίδα 6

Το εκπαιδευτικό υλικό εμφανίζεται με την ίδια εικόνα που έχει και το τυπωμένο (PDF). Για την καλύτερη και αποτελεσματικότερη πλοήγηση ανεξάρτητα από την οπτική οξύτητα των μαθητών είναι σημαντικό να υπάρχουν δυνατότητες μεγέθυνσης. Είναι απαραίτητο να υπάρχει δυνατότητα μεγέθυνσης και σμίκρυνσης με όλες τις πιθανές διαβαθμίσεις (%, σελίδα, οθόνη κλπ.) Εγχειρίδιο Χρήσης Περιγραφή εργαλείου Εκπαιδευτικό υλικό Βίντεο υποδειγματικής συνεδρίας Το υλικό θα πρέπει να είναι ποιοτικό και πλήρες ως προς το περιεχόμενο του και να χαρακτηρίζεται από σαφήνεια και ακρίβεια στο επίπεδο της διατύπωσης έτσι ώστε να είναι εύκολο για το χρήστη. Σελίδα 7

KΡΙΤΗΡΙΑ Α. Πίνακας Ελέγχου Παρακάτω αναφέρονται τα κριτήρια ελέγχου που θα χρησιμοποιηθούν αφενός από τους αναδόχους για να ελέγξουν την ποιότητα του υλικού τους, αφετέρου από τους αξιολογητές. Είναι όλο το υλικό στα ελληνικά; ΝΑΙ ΟΧΙ Είναι εγγενώς πλήρως προσβάσιμο από τον πληθυσμό-στόχο στον οποία απευθύνεται (μαθητές με δυσκολίες στην προσοχή και τη συγκέντρωση) χωρίς να απαιτείται επιπλέον υποστηρικτικό λογισμικό τρίτων; Έχει ήδη χρηματοδοτηθεί στο παρελθόν ή βρίσκεται σε εξέλιξη η ανάπτυξή του με χρηματοδότηση από το Υπουργείο Παιδείας ή άλλο δημόσιο φορέα με σκοπό την απόκτηση ή και τη χρήση του στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση; Αναφορικά με τα μέσα (εικόνες, φωτογραφίες) που χρησιμοποιήθηκαν για τη δημιουργία του υλικού, είναι ο υποψήφιος Ανάδοχος κάτοχος ό- λων των σχετικών εξουσιών και δικαιωμάτων, βάσει της ελληνικής και ευρωπαϊκής νομοθεσίας; Διαφημίζονται με κανένα τρόπο μέσω του προτεινόμενου προσβάσιμου υλικού άλλα προϊόντα του Αναδόχου ή άλλες δραστηριότητες που δε σχετίζονται με το αντικείμενο του έργου; Είναι εύχρηστο και φιλικό προς το χρήστη με επαρκείς οδηγίες και εξηγήσεις στο εγχειρίδιο χρήσης; Ενθαρρύνει τη συμμετοχή του χρήστη και κεντρίζει το ενδιαφέρον του στη εκπαιδευτική διαδικασία; Υπάρχει λογική αλληλουχία στο υλικό και δίνεται ευελιξία στον ειδικό στη χρήση του υλικού; Υπάρχει αρτιότητα και οργάνωση οπτικής παρουσίασης; Σελίδα 8

ΝΑΙ ΟΧΙ Μπορεί η εφαρμογή να εκτελεσθεί «ως έχει»; Υπάρχει πλήρες, ποιοτικό και σαφές Εγχειρίδιο χρήσης; Οι δυνατότητες που παρέχονται, είναι ανάλογες με την ηλικία των μαθητών (για το νηπιαγωγείο και τις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου), το γνωστικό αντικείμενο και τις ιδιαίτερες ανάγκες της ομάδας με την ειδική εκπαιδευτική ανάγκη στην οποία απευθύνεται (μαθητές με δυσκολίες στην προσοχή και τη συγκέντρωση); Το υλικό δίνει τη δυνατότητα στον ειδικό να το αξιοποιήσει με στοχευμένο τρόπο δηλαδή εστιάζοντας στις δεξιότητες αυτές που χρειάζονται την περισσότερη εξάσκηση; ΝΑΙ ΟΧΙ Τα γραφικά που παρουσιάζονται είναι ευκρινή; Τα γραφικά που παρουσιάζονται είναι ελκυστικά; Το υλικό είναι εύχρηστο και υποστηρίζει το περιεχόμενο; Οι οδηγίες είναι εύληπτες; Παρέχεται θεωρητικό σκεπτικό που να υποστηρίζει το περιεχόμενο της εφαρμογής; Σελίδα 9

Β. Ειδικά υποχρεωτικά κριτήρια Το εκπαιδευτικό υλικό ως προς τη διεπαφή χαρακτηρίζεται από κατάλληλη αξιοποίηση πολυμεσικών εργαλείων, εικόνων και χρωμάτων, ώστε να είναι ελκυστικό, ευχάριστο και να κεντρίζει τη φαντασία των μαθητών με αυτισμό; Η χρήση των εργαλείων, δηλαδή η εκτέλεση των δοκιμασιών και η α- πόδοση των αποτελεσμάτων εκτελείται από τον εκπαιδευτικό ο οποίος θα μπορεί να επιλέγει το υλικό εξάσκησης κατά την κρίση του. Για την ορθή ερμηνεία και αξιοποίηση των αποτελεσμάτων από εκπαιδευτικούς είναι απαραίτητη ελάχιστη μόνο επιμόρφωση. Το εγχειρίδιο χρήσης είναι σαφές και παρέχονται ενδεικτικά αναλυτικά σενάρια χορήγησης καθώς και διαγράμματα ροής (flowcharts) δυνητικών σεναρίων; Παρέχεται υποστηρικτικό υλικό σε μορφή βίντεο το οποίο παρουσιάζει μια υποδειγματική συνεδρία χορήγησης του υλικού; Παρέχεται γονική άδεια βιντεοσκόπησης του μαθητή. Είναι αλλοιωμένα τα χαρακτηριστικά του μαθητή που βιντεοσκοπείται για την προστασία της ιδιωτικότητάς του. Παρέχεται η δυνατότητα καταχώρισης των αποτελεσμάτων σε ειδικό λογισμικό το οποίο θα απεικονίζει γραφικά την επίδοση του μαθητή ενδο-συνεδριακά και δια-συνεδριακά. Υπάρχει η δυνατότητα καταχώρισης των δεδομένων διαδικτυακά έτσι ώστε να παρέχονται τα δεδομένα (κωδικοποιημένα) σε όλους τους ενδιαφερόμενους. Υπάρχει η δυνατότητα σύγκρισης της επίδοσης του μαθητή με αυτή των ομηλίκων του σε ομοειδείς ασκήσεις. Το προφίλ εντοπισμού τομέων αδυναμίας παρέχεται σε απλή γλώσσα και γραφική μορφή. ΝΑΙ ΟΧΙ Σελίδα 10

Το υλικό περιλαμβάνει ευρύ φάσμα ευκαιριών για εξάσκηση όσο το δυνατόν περισσότερων επιτελικών λειτουργιών. Εξασκούνται με κατάλληλες δοκιμασίες: η μνήμη εργασίας, η ανασταλτική λειτουργία, η συντηρούμενη προσοχή, η διαμοιραζόμενη προσοχή, η αντίσταση στα παρεισφροντα ερεθίσματα, η γνωστική ευελιξία. Οι δοκιμασίες είναι σχεδιασμένες και κατασκευασμένες ειδικά για την ελληνική γλώσσα και για τις συγκεκριμένες ηλικίες μαθητών με δυσκολίες στην προσοχή και τη συγκέντρωση. Τα προσωπικά δεδομένα των χρηστών προστατεύονται πλήρως και είναι πλήρως διαχωρισμένα από τα στοιχεία εκτέλεσης του προγράμματος και τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων, με χρήση κωδικών αντί ονομάτων, και με την επιβολή ελέγχων πρόσβασης (ταυτοποίηση χρηστών) για τις εφαρμογές καταχώρισης, προβολής και μεταβολής στοιχείων. ΝΑΙ ΟΧΙ Τηρείται προστατευμένο ηλεκτρονικό αρχείο πρόσβασης στα δεδομένα χρήσης και στα προσωπικά δεδομένα; Η ολοκλήρωση κάθε δοκιμασίας είναι σύντομη (3-5 λεπτά); Το υλικό μπορεί να χορηγηθεί ως έχει χωρίς ιδιαίτερες προσαρμογές στο περιβάλλον του τυπικού σχολείου; Τίθεται εξ αρχής ένας μακροπρόθεσμος λειτουργικός στόχος για το μαθητή, ο οποίος επιτυγχάνεται σταδιακά βάσει ολοκλήρωσης των ασκήσεων-δοκιμασιών; Τηρείται βάση δεδομένων ατομικού ιστορικού για κάθε μαθητή που ε- κτελεί τις δοκιμασίες; Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο των εφαρμογών είναι κατάλληλο για το νηπιαγωγείο και τις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου σε ό,τι αφορά τις γνωστικές απαιτήσεις; Το υλικό έχει σχεδιαστεί με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία που αναφέρεται στην ανάπτυξη της προσοχής και των επιτελικών λειτουργιών καθώς και για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν παιδιά στην προσοχή και τη συγκέντρωση στην νηπιακή και πρώτη σχολική ηλικία; Σελίδα 11

Υπάρχει τεκμηρίωση της αποδοχής του προγράμματος παρέμβασης από τον πληθυσμό-στόχο (acceptability); Υπάρχει τεκμηρίωση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος παρέμβασης ως προς τη βελτίωση των επιτελικών λειτουργιών του πληθυσμού-στόχου; H τεκμηρίωση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος παρέμβασης είναι συστηματική και βασίζεται σε περισσότερες της μίας πηγές; Το υλικό κρίνεται αποτελεσματικό μετά την ολοκλήρωση κλινικής έρευνας στην οποία έχουν τηρηθεί όλες οι αναγκαίες κλινικές προδιαγραφές (clinical guidelines) (γονική έγκριση για συμμετοχή των παιδιών, έ- γκριση διεξαγωγής της έρευνας από τη σχετική υπηρεσία του οργανισμού ο οποίος επιβλέπει); Η επιστημονική επάρκεια του φορέα που καλείται να υλοποιήσει το συγκεκριμένο έργο τεκμηριώνεται ικανοποιητικά (βιογραφικά και επιστημονικό έργο συνεργατών); ΝΑΙ ΟΧΙ Σελίδα 12

Βιβλιογραφία Αchenbach, T.M., Howell, C.T., McConaughy, S.H., Stranger, C. (1995). Six-year predictors of problems in a national sample of children and youth. II: Signs of disturbance. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 34, 488-498 Barkley, R.A. (2006). Attention-deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment. The Guilford press Fowler, M.G., & Cross, A.W. (1986). Preschool risk factors as predictors of early school performance. Developmental and behavioral pediatrics, 7, 237-41 Koot, H.M., & Verhulst, F.C. (1992). Prediction of children's referral to mental health and special education services from earlier adjustment. Journal of Child Psychology & Psychiatry. 33 (4), 717-29. MacDonald, V.M., & Achenbach, T.M. (1999). Attention problems versus conduct problems as 6-year predictors of disturbance in a national sample. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38, 1254-1263. Piotrowski, C.S., Collins, R.C., Knitzer, J., & Robinson, R. (1994). Strengthening mental health services in Head Start: A challenge for the 1990s. American Psychologist, 49, 133 139. Rimm-Kaufman, S.E., Pianta, R.C., Cox, M.J. (2000). Teachers judgment of problems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly. 15, 147-166. Rabiner, D., Coie, J., & The Conduct Prevention Research Group (2000). Early attention problems and children s reading achievement: A longitudinal investigation. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39, 859-867. Shalev, L., Tsal, Y., Mevorach, C. (2007). Computerized progressive attentional training (CPAT) program: Effective direct intervention for children with ADHD. Child Neuropsychology, 13, 382-388 Tsal, Y., Shalev, L., & Mevorach, C. (2005). The diversity of attention deficits in ADHD: The prevalence of four cognitive factors in ADHD vs controls. Journal of Learning Disabilities, 38, 142-157. Rueda, M.R., Rothbart, M.K., McCandliss, B.D., Saccomanno, L., & Posner, M.I. (2005). Training, maturation and genetic influences in the development of executive attention. Proceedings of the National Academy of Sciences. 102, 14931-14936. Σελίδα 13