3.14 Συνεργατική µάθηση: Μια προσπάθεια προσέγγισης της µεθόδου στο νηπιαγωγείο

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ 365 3.14 Συνεργατική µάθηση: Μια προσπάθεια προσέγγισης της µεθόδου στο νηπιαγωγείο Γραµµατική Σαµαρά Νηπιαγωγός Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσονται έντονοι προβληµατισµοί σχετικά µε το είδος των προγραµµάτων και των προσεγγίσεων στην προσχολική βαθµίδα. Επανέρχεται, έτσι, στο προσκήνιο το µοντέλο της συνεργατικής µάθησης, ένα µοντέλο διαδικαστικό, µε σαφή θεωρητική υποδοµή και ερευνητική στήριξη (Βιτσιλάκη, 2005), το οποίο προωθείται και µέσα από τη διαθεµατικότητα και τα σχέδια εργασίας, που καθιερώνουν ένα πλαίσιο συλλογικής δράσης (Ματσαγγούρας, 2003). Σύµφωνα µε αυτό, τα παιδιά βρίσκονται στο επίκεντρο, ενεργοποιούνται, συµµετέχουν δυναµικά στη µαθησιακή διαδικασία και θεωρούνται και τα ίδια πηγές γνώσης. Η συνεργατική µάθηση στηρίζεται θεωρητικά στον κοινωνικό κονστρουκτιβισµό, οι οπαδοί του οποίου πιστεύουν ότι η γνώση πηγάζει από τη διαδικασία αυτοσυγκρότησης και κοινωνικής συγκρότησης και ότι υπάρχει µια ισχυρή σχέση αιτίου-αιτιατού ανάµεσα στην κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη (Rinaldi, 2001). Η θέση αυτή παραπέµπει σε ένα περιβάλλον µάθησης, όπως αυτό του συνεργατικού σχολείου, το οποίο παρέχει συστηµατικές ευκαιρίες στα παιδιά να αλληλεπιδρούν µε το φυσικό και το κοινωνικοπολιτισµικό τους περιβάλλον, να εµπλέκονται ενεργά στη µαθησιακή διαδικασία και να α- ναπτύσσουν θετικές στάσεις απέναντι στη µάθηση ( αφέρµου, Κουλούρη, & Μπασαγιάννη, 2006). H συνεργατική µάθηση είναι µια µορφή οργάνωσης του παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, ένα σύστηµα µεθόδων µάθησης, που επιτρέπει σε µικρές, ανοµοιογενείς οµάδες παιδιών να επιτύχουν κοινούς στόχους και, καθώς εργάζονται µαζί, µε αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, βελτιστοποιείται τόσο η µάθηση του καθενός, όσο και όλων των µελών της οµάδας (Johnson & Johnson, 2003 Κοσσυβάκη, 2003 Χαραλάµπους, 2001). Ως οµάδα θεωρείται το σύνολο των µαθητών που προκύπτει από µια σταθερή, αποτελεσµατική συνεργασία και αλληλεγγύη, και που προσανατολίζεται στην κατεύθυνση πραγµατοποίησης ενός κοινού στόχου (Κοσσυβάκη, 2003 Λανάρη, 2005 Χαραλάµπους, 2001). Οι Johnson και Johnson υποστηρίζουν ότι, για να υπάρχει πραγµατική και αποτελεσµατική συνεργασία, πρέπει να συνυπάρχουν πέντε βασικά στοιχεία, που χρειάζονται προσεκτική δόµηση: η θετική αλληλεξάρτηση, η προωθητική αλληλεπίδραση, η ατοµική ευθύνη, οι κοινωνικές δεξιότητες και η αξιολόγηση της οµάδας. Η θετική αλληλεξάρτηση θεωρείται έννοια-κλειδί για την επιτυχία της συνεργατικής µάθησης. Αν δεν υπάρχει αλληλεξάρτηση, δεν υπάρχει συνεργασία. Τα παιδιά, αντιλαµβανόµενα ότι θα επιτύχουν µόνο αν επιτύχουν και οι άλλοι, ότι µεταξύ τους είναι συνεργάτες και όχι ανταγωνιστές, συντονίζουν τις προσπάθειές τους για την επίτευξη του κοινού στόχου (Johnson & Johnson, 2003 Κοσσυβάκη, 2003 Ματσαγγούρας, 2000 Χαραλάµπους, 2001). Το στοιχείο της θετικής αλληλεξάρτησης εξασφαλίζεται µέσω της υιοθέτησης κοινού στόχου-έργου εντός της οµάδας, της κατανοµής των ρόλων, του επιµερισµού του έργου, των υλικών και των πηγών, και της κοινής αµοιβής (Johnson & Johnson, 2003 Ματσαγγούρας, 2000 Χαραλάµπους, 2001). Ε- πιπλέον, µέσω της θετικής αλληλεξάρτησης στόχων και -κατά συνέπεια- της ευκαιρίας που δίνεται στους µαθητές να προωθήσουν ο ένας την επιτυχία του άλλου, προβάλλεται η ενισχυτική αλληλεπίδραση. Έτσι, δηµιουργούνται οι διαπροσωπικές σχέσεις που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη πλουραλιστικών αξιών. Για να επιτευ-

366 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ χθεί όµως ουσιαστική αλληλεπίδραση, το µέγεθος των οµάδων θα πρέπει να είναι µικρό (Johnson & Johnson, 2003). Μία ακόµη προϋπόθεση για επιτυχηµένη συνεργασία εντός των οµάδων είναι η κατοχή -και εποµένως καλλιέργεια- συγκεκριµένων κοινωνικών και συνεργατικών δεξιοτήτων (Johnson & Johnson, 2003 Χαραλάµπους, 2001), όπως της προσεκτικής, ενεργητικής ακρόασης, της εκ περιτροπής συµµετοχής στη συζήτηση, της ανάληψης ευθύνης, της ανεκτικότητας, της σύνθεσης απόψεων, της δηµόσιας οµιλίας, της διαπραγµάτευσης, της λήψης αποφάσεων, της αίτησης και παροχής βοήθειας. Τις δεξιότητες αυτές δεν τις κατέχουν τα παιδιά από την αρχή, αλλά τις αποκτούν σταδιακά, µέσα από την προσωπική εµπλοκή και εµπειρία και µέσα από κατάλληλες πρακτικές (Johnson & Johnson, 2003 Κοσσυβάκη, 2003 Ματσαγγούρας, 2000). Σηµαντικές θεωρούνται οι δεξιότητες διαχείρισης προβληµάτων στη συµπεριφορά, όπως και ο χειρισµός των συγκρούσεων, που ενδυναµώνουν τα παιδιά και συντελούν στο να λειτουργούν καλύτερα εντός της οµάδας (Λανάρη & Γερµανός, 2005). Οι κοινωνικές δεξιότητες και οι δεξιότητες διαχείρισης των συγκρούσεων, υποστηρίζουν οι Johnson και Johnson, πρέπει να διδάσκονται εξίσου σκόπιµα µε τις ακαδηµαϊκές. Έτσι, µαζί µε τους διδακτικούς στόχους, πρέπει να καθορίζονται και οι συνεργατικοί και, παράλληλα µε την αξιολόγηση του έργου των οµάδων, να γίνεται και αξιολόγηση της ποιότητας της συνεργασίας (Ματσαγγούρας, 2000). Η ατοµική ευθύνη αποτελεί άλλη µια προϋπόθεση, σύµφωνα µε την οποία τα παιδιά θεωρούνται υπεύθυνα για την ολοκλήρωση της εργασίας που αναλαµβάνουν, αλλά και την υποστήριξη των άλλων µελών της οµάδας. Εξασφαλίζεται κατά τη διάρκεια αξιολόγησης και κοινοποίησης του έργου στην οµάδα. Επίσης σηµαντική θεωρείται και η αξιολόγηση, δηλαδή, η συνεχής διαδικασία κρίσης των πράξεων των µελών της οµάδας (Johnson & Johnson, 2003). Σύµφωνα µε έρευνες, η συνεργατική µάθηση µπορεί να έχει σηµαντικά οφέλη για τους µαθητές: τους οδηγεί σε µεγαλύτερη επιτυχία σε όλους τους τοµείς (ακαδηµαϊκό, κοινωνικό κ.λπ.) και σε υψηλότερα επίπεδα παραγωγικότητας. Επιπλέον, συνεισφέρει στην ανάπτυξη ανώτερων γνωστικών δεξιοτήτων, σε συχνότερη παραγωγή νέων ιδεών και λύσεων, καθώς και σε υψηλότερη συχνότητα µεταφοράς αυτού που µαθαίνεται σε κάποια άλλη κατάσταση. Επίσης, βοηθά τους µαθητές να έχουν καλύτερη ψυχική υγεία, θετικότερη αυτοεικόνα, αυτοεκτίµηση, καλύτερες διαπροσωπικές σχέσεις και να αποδέχονται τη διαφορετικότητα (Johnson, & Johnson, 2003 Χαραλάµπους, 1996). Έτσι, πιστεύοντας στην ιδεολογία και φιλοσοφία του συνεργατικού σχολείου, στα πλεονεκτήµατα της συνεργατικής µάθησης και στις θέσεις ότι τα παιδιά µαθαίνουν µέσω της αλληλεπίδρασης, της καθοδηγούµενης διερεύνησης, του παιχνιδιού, της προσωπικής εµπλοκής και εµπειρίας, προσπαθήσαµε να τα βοηθήσουµε να αναπτύξουν τις δυνατότητές τους στο µέγιστο δυνατό βαθµό. Μεθοδολογία Γενικό µεθοδολογικό πλαίσιο Σκοπός της εργασίας ήταν ο σχεδιασµός, η ανάπτυξη, η εφαρµογή και η αξιολόγηση της συνεργατικής µεθόδου στο νηπιαγωγείο. Η παρέµβαση υλοποιήθηκε στο 19ο Ολοήµερο Νηπιαγωγείο Καλαµαριάς του Νοµού Θεσσαλονίκης, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2006-2007. Συµµετείχαν 16 παιδιά (5 νήπια και 11 προνήπια), από τα οποία 8 ήταν αγόρια και 8 κορίτσια. Επειδή τα παιδιά δεν είχαν εµπειρίες συνεργατικότητας και δεδοµένου ότι το αναδυόµενο πρόγραµµα (Rinaldi, 2001), στο οποίο στοχεύαµε, απαιτούσε αυξηµένες δεξιότητες σε αυτό τον τοµέα, οργανώσαµε, µέσω τεχνικών που διευκόλυναν την έκ-

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 367 φραση και επικοινωνία, τον αυθορµητισµό και τη δηµιουργικότητα (Μπακιρτζής, 2003), δραστηριότητες που σταδιακά θα οδηγούσαν τα παιδιά στην υιοθέτηση συνεργατικών πρακτικών. Ειδικότερα, σχεδιάστηκαν δραστηριότητες σύµφωνες µε τα τέσσερα επίπεδα συνεργασίας (Αβέρωφ Ιωάννου, 1985 Χαραλάµπους, 2001), που στόχο είχαν να καλλιεργηθούν σταδιακά, και µε µετάβαση από το απλό στο σύνθετο, οι στάσεις και δεξιότητες που προϋποθέτει η συνεργασία. Οι δραστηριότητες αυτές, υποστηρίζει ο Ματσαγγούρας (2000), µπορούν να πάρουν παιγνιώδη µορφή και διαφέρουν τόσο στο βαθµό συνεργασίας που προϋποθέτουν, όσο και σε αυτόν της παρεχόµενης καθοδήγησης. Τέλος, οργανώθηκαν δραστηριότητες σύµφωνα µε τη συνεργατική µέθοδο Μαθαίνοντας Μαζί (Learning Together) των Johnson και Johnson (όπως αναφέρονται στο Χαραλάµπους, 2006), µέσα από θεµατικές ενότητες και σχέδια εργασίας που ενδιέφεραν τα παιδιά και µε έµφαση στη διαδικασία. Παράλληλα, και επειδή η συνεργατική µάθηση και η συναισθηµατική νοηµοσύνη (Goleman, 1998) βρίσκονται σε σχέση αλληλεπίδρασης, δώσαµε έµφαση στα συναισθήµατα σε όλες τις δραστηριότητες, οργανώνοντας και κάποιες επιπλέον, µε στόχο την ενίσχυση της αυτεπίγνωσης, του ελέγχου των συναισθηµάτων, του βαθµού ενσυναίσθησης και των ικανοτήτων χειρισµού διαπροσωπικών σχέσεων (Χαραλάµπους, 2006). Στην αρχή, παροτρύνθηκε η αυθόρµητη συγκρότηση των οµάδων, αφού τέτοιου είδους οµάδες λειτουργούν ως άτυπες και επιτρέπουν την κατανόηση και αποδοχή των ορίων, τον καθορισµό στόχων και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων (Κοσσυβάκη, 2003). Ξεκινήσαµε µε εταιρικές οµάδες και σταδιακά προχωρήσαµε σε ολιγοµελείς (των τριών έως τεσσάρων ατόµων), που είχαν υψηλό βαθµό αλληλεξάρτησης και παρέµεναν σταθερές για καιρό, µιας και οι συχνές εναλλαγές δεν επιτρέπουν να αναπτυχθεί η δυναµική της οµάδας, η συνεργασία και η συνοχή της (Χαραλάµπους, 2001). Η σύνθεση των οµάδων καθορίστηκε από τις νηπιαγωγούς, υπήρχε ωστόσο ευελιξία σε τυχόν αλλαγές. Στο στάδιο αυτό, η παρέµβασή τους ήταν απαραίτητη, προκειµένου να διασφαλιστεί η ετερογένεια των οµάδων. Στα πλαίσια των ανοµοιογενών οµάδων εργασίας, που θεωρούνται ως οι πλέον αποτελεσµατικές, διασφαλίζεται µεγάλη ποικιλία ερεθισµάτων, βελτιώνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις και ωφελούνται µαθησιακά όλα τα παιδιά (Johnson & Johnson, 2003 Χαραλάµπους, 1996). Έτσι, κριτήρια για τη συγκρότηση των οµάδων αποτέλεσαν η ανοµοιογένεια (ως προς την ηλικία, το επίπεδο και το φύλο), αλλά και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των παιδιών. Με την πρακτική αυτή, ενθαρρύναµε την ανάπτυξη µη στερεοτυπικών σχέσεων µεταξύ των παιδιών (Αυγητίδου, 2006), αφού η δηµιουργία µικτών ως προς το φύλο οµάδων δη- µιουργεί συνθήκες ανάπτυξης καλύτερων διαφυλικών σχέσεων (Χαραλάµπους, 2001), και, επιπλέον, διασφαλίσαµε κατά κάποιο τρόπο τη λειτουργικότητα και ισοδυναµία των οµάδων (Ματσαγγούρας, 2000 Χαραλάµπους, 2001). Επίσης, οργανώσαµε σταδιακά τη διαδικασία καταµερισµού των ευθυνών. Το κάθε παιδί, από τις εταιρικές ακόµα οµάδες, αναλάµβανε ένα συγκεκριµένο ρόλο, πρακτική µε την οποία καλλιεργείται η υπευθυνότητα (Χαραλάµπους, 2001). Στην αρχή αναθέταµε εµείς τους ρόλους, ώστε να ενισχύσουµε τη λειτουργικότητα της οµάδας και την ισότιµη συµµετοχή όλων των µελών. Στη συνέχεια, όταν τα παιδιά είχαν πια κατανοήσει τη λειτουργία των ρόλων, όριζαν τα ίδια τους ρόλους και τις σχετικές αρµοδιότητες, κατόπιν κοινής απόφασης. Αναλάµβαναν ρόλους όπως του υπεύθυνου, του γραµµατέα, του προµηθευτή και του παρουσιαστή. Οι ρόλοι εναλλάσσονταν, για να αναπτύσσεται συνεργατικό πνεύµα και να ενισχύεται η αυτοεκτίµησή τους. Στα πρώτα στάδια, ο ρόλος µας ήταν περισσότερο κατευθυντικός, λόγω της απουσίας εµπειριών συνεργατικότητας και επικοινωνίας από πλευράς των παιδιών. Αργότερα, µέσα από την ωρίµανση και τις συνεχείς σχετικές εµπειρίες, ο ρόλος µας εξελίχθηκε σε αυτό του συντονιστή, παρατηρητή, διευκολυντή (Κακανά, Καζέλα, & Αν-

368 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ δριοπούλου, 2005) και συµµέτοχου (Σιβροπούλου & Κυρίδης, 2007). Η µέθοδος α- ξιολόγησης που χρησιµοποιήθηκε, ήταν η παρατήρηση και οι καταγραφές των νηπιαγωγών, οι φωτογραφίες και οι ανατροφοδοτικές συζητήσεις, που γίνονταν µε όλη την τάξη, µεταξύ των δύο νηπιαγωγών, αλλά και µε τους γονείς. Ειδικό µεθοδολογικό πλαίσιο Πρώτο στάδιο της παρέµβασης αποτέλεσε η δηµιουργία ευχάριστου κλίµατος και η ανάπτυξη αισθηµάτων ασφάλειας και εµπιστοσύνης µεταξύ των παιδιών, µέσα από ένα πρόγραµµα µε παιχνίδια, στα οποία συµµετείχε όλη η οµάδα. Επίσης, οργανώθηκε κατάλληλα ο χώρος, ώστε να προαγάγει τους συνεργατικούς στόχους (Γερµανός, 2003 Meyer, 1987). Στο πλαίσιο του πρώτου επιπέδου συνεργασίας, της παράλληλης δράσης (Αβέρωφ-Ιωάννου, 1985), ή παράλληλων δραστηριοτήτων (Ματσαγγούρας, 2000), και έχοντας ως στόχους την ενθάρρυνση της επικοινωνίας και τη διασφάλιση του στοιχείου της οµαδικότητας όσο τα παιδιά εργάζονταν σε οµάδες παράλληλα, µε προϊόντα που δεν συσχετίζονταν, τα ενθαρρύναµε να αλληλοενηµερώνονται για το πώς και το τι έκαναν, τι δυσκολίες συναντούσαν και πώς τις έλυναν. Επίσης, τα παροτρύνα- µε να παρουσιάσει το καθένα το έργο του στα άλλα παιδιά της οµάδας, πρακτική που τα βοήθησε να µάθουν να περιµένουν τη σειρά τους. Ακόµα, τους δόθηκε η δυνατότητα να δώσουν τίτλο, να αναφέρουν στοιχεία του έργου του άλλου παιδιού που τους ά- ρεσαν και, έτσι, να καλλιεργηθεί η θετική στάση και η αυτοεκτίµηση. Προσπαθήσαµε δε, για να υπάρχει το στοιχείο της οµαδικότητας, οι ατοµικές εργασίες να παρουσιάζονται ως κοινή εργασία της οµάδας. Για παράδειγµα, λέγαµε στα παιδιά: "Για να δούµε τι έφτιαξε µε το οικοδοµικό υλικό η οµάδα των κατασκευών". Στο δεύτερο στάδιο (αθροιστική σχέση ή αθροιστικές δραστηριότητες), οργανώθηκαν δραστηριότητες σύνθεσης, όπως δηµιουργία κολάζ ή κατασκευών µε ποικίλα υλικά. Φροντίζαµε πάντοτε, πριν το κάθε παιδί δώσει το έργο του για την τελική σύνθεση, να εξηγήσει τι σκέφτηκε, τι επεδίωκε να κάνει, σε ποιο σηµείο της οµαδικής κατασκευής θα ήθελε να τοποθετήσει το έργο του και γιατί, αν συνάντησε δυσκολίες, πώς τις έλυσε, αν ζήτησε βοήθεια. Ταυτόχρονα, ως συµµέτοχοι, και προκειµένου τα παιδιά να έχουν πρόσβαση σε διαδικασίες σκέψης (Μέσσιου, 2003), προβληµατιζό- µασταν, αναλύαµε το συλλογισµό µας µεγαλόφωνα και χρησιµοποιούσαµε τη γλώσσα της συνεργασίας ( αφέρµου κ.ά., 2006). Παράλληλα, τα παιδιά εργάστηκαν σε ζευγάρια, µε στόχο τη βίωση κοινών εµπειριών, την ανάπτυξη της αλληλεξάρτησης και τη συστηµατική καλλιέργεια των συνεργατικών δεξιοτήτων, που προαναφέρθηκαν. Οι εταιρικές οµάδες θεωρούνται προστάδιο της οµαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και -λόγω του µικρού αριθµού των µελών και της σύντοµης διάρκειας της συνεργασίας- επιφέρουν υψηλά µαθησιακά αποτελέσµατα (Ματσαγγούρας, 2000). Για την καλλιέργεια, λόγου χάρη, της δεξιότητας της ενεργητικής ακρόασης, στα πλαίσια του προγράµµατος γνωρίζω τους φίλους µου και µε σκοπό να µάθουν περισσότερα γι αυτούς, τα παιδιά, ανά ζευγάρια, πήραν συνεντεύξεις το ένα από το άλλο. Ρώτησαν για το ζώο που είχαν ή που θα ήθελαν να έχουν και µετά συνεργάστηκαν, έφτιαξαν τα διακριτικά της οµάδας και µιµήθηκαν το αγαπηµένο ζώο του φίλου τους, ώστε οι άλλοι να το µαντέψουν. Ακόµη, κάθε παιδί κλήθηκε να περιγράψει στο/η φίλο/η του το αγαπηµένο του/της παιχνίδι και να το ζωγραφίσει, ώστε να µπορέσει εκείνος/η πρώτα να το µαντέψει και έπειτα να το περιγράψει στην οµάδα. Στην αξιολόγηση, εστιάσαµε την προσοχή µας: (α) στα συναισθήµατα των παιδιών ("Πώς ένιωσες όταν του έλεγες για το παιχνίδι σου;", "Πώς νιώθεις που ο φίλος σου θυµάται όλα όσα του είπες;") και (β) στον αρχικό στόχο ακούω προσεκτικά ("Πώς γνωρίζεις τόσα για το παιχνίδι του φίλου σου;", "Πώς δείξατε στο συνεργάτη σας ότι τον προσέχατε;"). Αν κάποιο παιδί δεν θυµόταν, το κα-

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 369 λούσαµε να σκεφτεί πώς ένιωθε εκείνη τη στιγµή ο/η φίλος/η του, γνωρίζοντας ότι δεν τον άκουγε, και συζητούσαµε τι µπορούµε να κάνουµε, ώστε την επόµενη φορά να θυµόµαστε. Τα προβλήµατα αποτέλεσαν µέσο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης. Στο πλαίσιο αυτό, ακολουθήσαµε µια σειρά από πρακτικές, όπως: προσπάθεια κατανόησης του προβλήµατος και των συναισθηµάτων που δηµιουργούνταν, συζήτηση και προτάσεις για τη επίλυσή του, επιλογή ικανοποιητικής και για τις δύο πλευρές λύσης και συµµετοχή στη διαµόρφωση και διατήρηση των κανόνων (Λανάρη, 2005). Παράλληλα, µέσα από την ενθάρρυνση και επικέντρωση της προσοχής µας στη θετική συµπεριφορά (χαµηλόφωνη οµιλία, αθόρυβες µετακινήσεις, παραµονή στην οµάδα) (Ματσαγγούρας, 2000 Χαραλάµπους, 2001), ωθήσαµε τα παιδιά στο να υιοθετήσουν τις απαραίτητες για τη σωστή λειτουργία των οµάδων συµπεριφορές. Στο τρίτο στάδιο (οµαδική συναλλαγή - ατοµική σύνθεση ή δραστηριότητες συλλογικής προετοιµασίας και ατοµικής εκτέλεσης), τα παιδιά πρώτα αντάλλασσαν απόψεις για ένα θέµα που τους απασχολούσε, στη συνέχεια επέλεγαν τι θα έκαναν και, τέλος, εργάζονταν ατοµικά. Σε αυτό το στάδιο, µυήθηκαν στην τεχνική της ιδεοθύελλας, προσφέροντας ιδέες και προτάσεις για διάφορα θέµατα. Παράλληλα, συνεχίσαµε την καλλιέργεια συνεργατικών δεξιοτήτων σε τριµελείς οµάδες. Στο τέταρτο επίπεδο, της οµαδικής σύνθεσης ή δραστηριοτήτων συλλογικής προετοιµασίας και ολοκλήρωσης του έργου, τα παιδιά ενεργούσαν και προγραµµάτιζαν από κοινού και η συνεργασία τους οδηγούσε στην παραγωγή ενός κοινού προϊόντος. Στο πλαίσιο αυτό, τα παιδιά αποφάσιζαν, ως ευρύτερη οµάδα και µέσα από συλλογικές διαδικασίες, ποια θέµατα θα τους απασχολούσαν, τι ήθελαν να µάθουν και πώς. Ουσιαστικά, όλη η προηγούµενη πορεία λειτούργησε ως προπαρασκευαστικό στάδιο για την εφαρµογή των αναδυόµενων σχεδίων εργασίας που υλοποιήθηκαν, κατά τη διάρκεια των οποίων τα παιδιά έθεταν στόχους και επέλεγαν δραστηριότητες (Λανάρη, 2005). Η διεξαγωγή της οµαδικής εργασίας γινόταν σε τρεις φάσεις: στην πρώτη γινόταν εισαγωγή στο πρόβληµα-ερώτηµα και προσδιορισµός των (διδακτικών και συνεργατικών) στόχων, εξηγούνταν ο τρόπος εργασίας και ενθαρρύνονταν ο καταµερισµός έργου (Meyer, 1987). Στη δεύτερη φάση, της υλοποίησης, πραγµατοποιούνταν η εργασία των οµάδων και στην τρίτη, της αξιολόγησης, γινόταν παρουσίαση και αξιολόγηση του έργου των οµάδων, ενώ παράλληλα αξιολογούνταν η ποιότητα της συνεργασίας, µε έµφαση στα θετικά συναισθήµατα. Συζητούνταν οι δυσκολίες που τα παιδιά συνάντησαν, πώς τις έλυναν, καθώς και τρόποι βελτίωσης της µεταξύ τους συνεργασίας (Κοσσυβάκη, 2003 Χαραλάµπους, 2001). Ιδιαίτερη έµφαση δόθηκε στην πρώτη και τρίτη φάση, που θεωρούνται ως οι πιο σηµαντικές (Αυγητίδου, 2006). Η αξιολόγηση αποτέλεσε για µας µέσο πληροφόρησης, υποστήριξης, διαµόρφωσης και σηµείο αναστοχασµού. Ενδεικτικό παράδειγµα: Κατασκευή στερεών Στο παράδειγµα της δραστηριότητας που ακολουθεί, επιτεύχθηκε το τέταρτο επίπεδο συνεργατικότητας (οµαδική συναλλαγή για ένα κοινό έργο). Σε σχέση µε τους συνεργατικούς στόχους, επιδιώχθηκε να εξασκηθούν τα παιδιά σε δεξιότητες συνεργασίας και αίτησης και παροχής βοήθειας, καθώς και σε διαδικασίες επιµερισµού της εργασίας. ιδακτικοί στόχοι ήταν να εµπλακούν τα παιδιά στη διαδικασία επίλυσης του προβλήµατος, να εξασκήσουν την παρατηρητικότητά τους, να αντιληφθούν τα σχήµατα και τα µεγέθη, να επιλέξουν τα κατάλληλα δυσδιάστατα σχήµατα προκειµένου να κατασκευάσουν ένα στερεό και, τέλος, να εµπλουτίσουν τον προφορικό τους λόγο. Οι οµάδες εργασίας ήταν ανοµοιογενείς, σταθερές, και αποτελούνταν από

370 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ τρία µέλη, που είχαν ρόλους υπεύθυνου, προµηθευτή και παρουσιαστή. Το γνωστικό αντικείµενο ήταν τα µαθηµατικά και συγκεκριµένα η γεωµετρία. Η δραστηριότητα αναπτύχθηκε στα πλαίσια ενός διαθεµατικού προγράµµατος για το διάστηµα. Αφορµή στάθηκε ένα παιχνίδι που άρεσε στα παιδιά, ο σχηµατοφάγος από το διάστηµα. Για να το παίξουµε όµως, έπρεπε να ψάξουµε, να µάθουµε ποια, πόσα και πώς είναι τα στερεά, και να τα κατασκευάσουµε. Η συγκεκριµένη δραστηριότητα ήταν παράλληλα και µια αξιολόγηση του τι έµαθαν τα παιδιά για τα γεωµετρικά στερεά. Για την κατανοµή των ρόλων συµφώνησαν µεταξύ τους, αφού έπρεπε σιγά-σιγά να οδηγηθούν στην αυτονοµία. Κάθε οµάδα αποφάσισε για ποιο στερεό θα εργαζόταν, πώς θα το κατασκεύαζε και τι θα χρειαζόταν. Κοινό έργο-στόχος ήταν να κατασκευαστούν γεωµετρικά στερεά, ένα από κάθε οµάδα. Η επιλογή των κατάλληλων δυσδιάστατων σχηµάτων έγινε µέσα από µια ποικιλία εναλλακτικών, πρακτική που τα οδήγησε στο να σκεφτούν ποια θα ήταν κατάλληλα για τη δική τους κατασκευή. Τα επίπεδα αλληλεξάρτησης ήταν πολύ υψηλά, όχι µόνο µεταξύ κάθε οµάδας, αλλά και µεταξύ των οµάδων, αφού δε θα µπορούσαν να παίξουν το παιχνίδι, αν δεν έφταναν πρώτα στο στόχο. Τα παιδιά ήταν ιδιαίτερα επινοητικά ως προς το τι θα επέλεγαν, το πώς και µε τι θα το συναρµολογούσαν και η µεταξύ τους συνεργασία είχε πολύ υψηλό επίπεδο. Μια από τις οµάδες δεν κατάφερε -ούτε και µε τη βοήθεια των άλλων- να κατασκευάσει το στερεό. ε δόθηκε λύση, έγινε ανατροφοδοτική αξιολόγηση (Χρυσαφίδης, 1994) και η λύση δόθηκε µετά από εµπλοκή των γονέων. Έτσι, ασχοληθήκαµε και µε τις µετρήσεις, αξιοποιήσαµε το λάθος και το απενοχοποιήσαµε, συζητώντας τα συναισθήµατα που δηµιουργήθηκαν, καθώς και το τι µάθαµε από αυτό. Θα µπορούσαµε να περιγράψουµε πολλά παραδείγµατα από τις δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν. Επειδή όµως στη συνεργατική µάθηση η διαδικασία από την ο- ποία αποκτάται η γνώση θεωρείται -αν όχι σηµαντικότερη- εξίσου σηµαντική µε το περιεχόµενο (Ματσαγγούρας, 2000), προτιµήσαµε να δώσουµε περισσότερη έµφαση στην περιγραφή της διαδικασίας που ακολουθήσαµε. Αποτελέσµατα Το κλίµα της τάξης έγινε θετικότερο: αναπτύχθηκε η διαπροσωπική επικοινωνία και µέσω αυτής τα παιδιά κατάφεραν να εκφράζουν περισσότερο θετικά συναισθήµατα, ενώ παράλληλα απέκτησαν θετική στάση απέναντι στον οµαδικό τρόπο εργασίας. Επίσης, αναπτύχθηκε θετική αλληλεξάρτηση ανάµεσα στα µέλη των οµάδων. Τα παιδιά έδειξαν να κατανοούν το ότι το δικό τους έργο βοηθά την οµάδα να πετύχει το στόχο και πως το έργο των άλλων παιδιών της οµάδας βοηθά και τα ίδια. Ταυτόχρονα, έδειξαν να κατανοούν µε µεγαλύτερη ευκολία τη θέση των άλλων (ενσυναίσθηση), περιορίζοντας έτσι τον εγωκεντρισµό τους. Για παράδειγµα, όταν η Κατερίνα ρωτήθηκε: "Τι σκέφτηκες και συµφώνησες µε την πρόταση της Εύας; Αφού η δική σου πρόταση ήταν άλλη", η απάντησή της ήταν η εξής: "Η Εύα µού είπε ότι δεν µπορεί να ζωγραφίσει το δικό µου σχέδιο και έτσι, επειδή θα δυσκολευόταν και θα στενοχωριόταν και η µπάλα µας δε θα γινόταν, αποφασίσαµε να ζωγραφίσουµε το δικό της σχέδιο". Προφανώς η Κατερίνα ανέπτυξε την ενσυναίσθηση µέσα από τη θετική αλληλεξάρτηση στόχων. Γενικότερα πάντως, στην κατεύθυνση ανάπτυξης της ενσυναίσθησης, εκτιµούµε ότι συνέβαλαν η δυνατότητα των παιδιών να εκφράζουν τα συναισθήµατά τους, αφού έτσι τύχαιναν κατανόησης από τους άλλους, η διαδικασία α- ξιολόγησης και φυσικά η αλληλεξάρτηση στόχων. Τα παιδιά ανέπτυξαν συνεργατικές δεξιότητες και στάσεις, αλλά και στρατηγικές επίλυσης και διαχείρισης προβληµάτων, που βοήθησαν τη µεταξύ τους επικοινωνία και τη συλλογική εργασία. Έγιναν περισσότερο αυτόνοµα και υπεύθυνα, µέσα από τη διαδικασία καταµερισµού ευθυνών, ενώ η συµµετοχή τους στην οµάδα και η αποδοχή

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 371 στα πλαίσιά της τόνωσε την αυτοεκτίµηση και αυτοπεποίθησή τους. Ακόµη είχαν πολλές ευκαιρίες να εµπλουτίσουν και να βελτιώσουν τον προφορικό τους λόγο: η συµµετοχή τους στην οµάδα τούς προσέφερε τη δυνατότητα να εκφράζονται αυθόρ- µητα, να επικοινωνούν άµεσα, να διαφωνούν και να επιχειρηµατολογούν. όθηκαν όµως ευκαιρίες και για την καλλιέργεια του γραπτού λόγου, αφού µέσα από οµαδικές αναζητήσεις τα παιδιά παρήγαγαν τα δικά τους κείµενα, που είχαν νόηµα γι αυτά και ήταν κατάλληλα για την περίσταση και τον επικοινωνιακό στόχο που είχε τεθεί. Τέλος, υπήρξαν ευκαιρίες για ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δηµιουργικότητας, καθώς και των µεταγνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών, αφού, κατά τη διαδικασία αξιολόγησης, υποστηρίχτηκε η από πλευράς τους µεταγλωσσική και µεταγνωστική θεώρηση της συµµετοχής τους, που συνιστά ανώτερου επιπέδου γνωστική λειτουργία (Bhattacharya & Chatterjee, 2003 Ματσαγγούρας, 2000). Συζήτηση Η εφαρµογή της µεθόδου µάς αποκάλυψε πολλά στοιχεία σχετικά µε τις δυνατότητες των παιδιών. Στην προσχολική ηλικία, τα παιδιά µπορούν να συνεργαστούν µεταξύ τους, αλλά απαιτείται σταδιακή εφαρµογή της µεθόδου, συστηµατική, καθηµερινή προσπάθεια από τον εκπαιδευτικό και πολύ καλή οργάνωση. Επιπλέον, ο ρόλος του εκπαιδευτικού, ως διευκολυντή, συντονιστή, παρατηρητή και συµµέτοχου, είναι καθοριστικός στην εξέλιξη, αξιολόγηση και ανατροφοδότηση του προγράµµατος. Για τα παιδιά, ήταν µια θετική και εποικοδοµητική εµπειρία, που επέφερε αξιόλογα αποτελέσµατα. Έµαθαν να στηρίζει και να βοηθά το ένα το άλλο, αποτέλεσµα στο οποίο συνέβαλε ο µικρός αριθµός των µελών της οµάδας και η υψηλή αλληλεξάρτηση των στόχων. Η θετική τους στάση για την οµαδική εργασία ήταν έκδηλη στα σχόλια που έκαναν, τον τόνο της φωνής τους, τις εκφράσεις του προσώπου και του σώ- µατός τους και το είδος των σχέσεων που ανέπτυξαν (µικτές οµάδες ως προς το φύλο). Οδηγήθηκαν στην ουσιαστική συνεργασία, χωρίς βιασύνη, µέσα από την εφαρ- µογή επιπέδων συνεργασίας, τη συστηµατική καλλιέργεια των συνεργατικών δεξιοτήτων και τη θετική αλληλεξάρτηση. Βελτίωσαν τον τρόπο επίλυσης των µεταξύ τους συγκρούσεων, καθώς τα προβλήµατα που ανέκυπταν δεν προσπαθήσαµε να τα αποφύγουµε ή να τα αγνοήσουµε, αλλά να τα αξιοποιήσουµε ως µέσο ανάπτυξης δεξιοτήτων (Λανάρη, 2005). Στο πλαίσιο αυτό, παρατηρήσαµε ότι τα περισσότερα παιδιά ήταν στη συνέχεια σε θέση να επιλύουν µε µεγαλύτερη ευκολία τις µεταξύ διαφωνίες, χωρίς πια να ζητούν τη δική µας βοήθεια. Μέσα από τη συνεργασία, τα παιδιά κατάφεραν επιπλέον να περιορίσουν τον εγωκεντρισµό τους, να εκφράζουν και να ελέγχουν τα συναισθήµατά τους, να αυτοπειθαρχούν, να µπαίνουν στη θέση των άλλων, να κατανοούν καλύτερα τις σκέψεις και τα συναισθήµατά τους (Goleman, 1998 Kagan, 2005). Ακόµη, ενισχύθηκε η αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίµησή τους (Goleman, 1998), µέσα από πρωτοβουλίες και αποφάσεις, αλλά και µέσα από τις διαπροσωπικές τους συγκρούσεις, κατά τις οποίες έµαθαν όχι να κρύβουν, αλλά να αναγνωρίζουν και να εκφράζουν τα συναισθήµατα, να βρίσκουν λύσεις, να διαπραγµατεύονται, να υποστηρίζουν µε επιχειρήµατα την άποψή τους, να αποδέχονται την άποψη του άλλου. Σύµφωνα µε το Yalom (2006), η αυτοεκτίµηση εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από τις εµπειρίες που έχει το άτοµο και την αντιµετώπισή του από τους άλλους. Ακόµη, µέσα από δραστηριότητες που δηµιούργησαν συνθήκες για χρήση της γλώσσας και εξασφάλιζαν προϋποθέσεις γλωσσικής αλληλεπίδρασης (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997), τα παιδιά κλήθηκαν να επικοινωνήσουν, να συναποφασίσουν, να περιγράψουν, να εξηγήσουν, να ερµηνεύσουν, να επιχειρηµατολογήσουν, να αξιολογήσουν και να αξιολογηθούν, βελτιώνοντας µε αυτό τον τρόπο τoν προφορικό τους λόγο. Επίσης, η χρήση της γλώσσας της συνεργασίας, τα βοήθησε

372 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ να εµπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους µε πολλές καινούριες λέξεις, όπως πρότεινα, συµφώνησα, διαφώνησα, επιλέξαµε, συµµετείχαµε αποφασίσαµε. Η εκµάθηση λεξιλογίου, υποστηρίζει ο Μήτσης (2004), θα πρέπει να επιχειρείται µέσα από διαδικασίες δηµιουργικής παραγωγής λόγου και να έχει λειτουργικό χαρακτήρα. Σε ό,τι αφορά το γραπτό λόγο, υπήρξε σηµαντική βελτίωση και σε αυτό τον τοµέα, καθώς τα παιδιά παρήγαγαν γραπτό λόγο σε επικοινωνιακά πλαίσια (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997), µε τη συγγραφή των κειµένων να πραγµατοποιείται ως συνεργατική δραστηριότητα και να αντιµετωπίζεται ως διαδικασία επίλυσης προβλήµατος (Μέσσιου, 2003). Οι µαθητές οδηγήθηκαν στο τελικό αποτέλεσµα αξιοποιώντας τα λάθη τους, αλληλεπιδρώντας µεταξύ τους, µέσα από τη συνεργασία µε πιο ικανούς συνοµηλίκους, και συγκρίνοντας τα δικά τους κείµενα µε αυτά του πίνακα αναφοράς. Παράλληλα, δόθηκαν ευκαιρίες καθ όλη τη διάρκεια του προγράµµατος για ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των παιδιών, µέσα από προσπάθειες επίλυσης προβληµάτων και αιτιολόγησης των επιλογών τους (Kagan, 2005). Ανέπτυξαν στρατηγικές, όπως αυτή της ψηφοφορίας για την επιλογή και υλοποίηση µιας ιδέας, και, επιπλέον, µπόρεσαν να ενισχύσουν τη δηµιουργική τους ικανότητα, αφού τα προβλήµατα που θέτονταν ήταν ανοιχτού τύπου και επιδέχονταν πολλές λύσεις. Στην κατεύθυνση αυτή βοήθησε και η τεχνική της καταγραφής, που τα παιδιά επινόησαν ως λύση στο ερώτηµα "πώς θα είµαστε σίγουροι ότι θα ακουστούν όλες οι ιδέες" και που εξασφάλισε - εκτός από την ίση συµµετοχή όλων στη διαδικασία της συζήτησης- πολλές, διαφορετικές ιδέες και λύσεις. Σχετικές µελέτες υποστηρίζουν ότι η οµαδική εργασία οδηγεί σε συχνότερη παραγωγή ιδεών και λύσεων απ ότι η ατοµική µάθηση, υψηλότερα ποσοστά επιτυχίας και µεγαλύτερη εµπλοκή σε γνωστικές διεργασίες ανώτερου επιπέδου (Johnson & Johnson, 2003 Σιβροπούλου & Κυρίδης 2007). Συνοπτικά, µέσα από το συνεργατικό µοντέλο οργάνωσης της τάξης, προωθήθηκε η ενεργητική συµµετοχή, η εξερεύνηση και ο πειραµατισµός, τα παιδιά έγιναν πιο δραστήρια, πιο δηµιουργικά, πιο ικανά να κρίνουν και να σκέφτονται, να µπορούν να εκφράζουν και να κατανοούν τα συναισθήµατά τους, αλλά και τα συναισθήµατα των άλλων. Κυρίως έγιναν πιο ικανά να συνυπάρχουν και να συνεργάζονται και, µέσα από την αλληλεπίδραση, να συν-οικοδοµούν τη γνώση. Θεωρούµε ότι τα αποτελέσµατα αυτής της προσπάθειας είναι ενθαρρυντικά. Η συνεργατική µάθηση παρέχει πολλές µαθησιακές εµπειρίες για ολόπλευρη ανάπτυξη, ενθαρρύνει τον πλουραλισµό, το σεβασµό στη διαφορετικότητα και τη θετική στάση απέναντι στο σχολικό περιβάλλον. Βιβλιογραφία Αβέρωφ-Ιωάννου, Τ. (1985). Μαθαίνοντας τα παιδιά να συνεργάζονται. Αθήνα: Θυµάρι. Αυγητίδου, Σ. (2006). Η ανάπτυξη της κοινωνικότητας και της οµαδικότητας στην προσχολική εκπαίδευση: Πέρα από το αυτονόητο. Συνεργατική Παιδεία, 5, 2-7. Βιτσιλάκη, Χ. (2005). Η διαθεµατικότητα στην εκπαιδευτική πράξη: Στοιχεία εφαρµογής µε το παράδειγµα της µυθολογίας. Στο. Γερµανός, Κ. Μπίκος, Μ. Μπιρµπίλη, Ε. Παναγιωτίδου, & Κ. Μπότσογλου (Επιµ.), Η διαθεµατική προσέγγιση της διδασκαλίας και της µάθησης στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία (σ. 21-39). Πρακτικά 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Ελληνικής Επιτροπής της ΟΜΕP, Θεσσαλονίκη, 30 Μαΐου - 1 Ιουνίου, 2003. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Bhattacharya, M., & Chatterjee, R. (2003). Η συνεργατική µάθηση ως µέσο ανάπτυξης γνωστικών και µεταγνωστικών δεξιοτήτων (Ε. Παπαλεοντίου-Λουκά, Mτφρ.). Συνεργατική Παιδεία, 2, 26-27. Γερµανός,. (2003). Παιδαγωγικός ανασχεδιασµός του χώρου για προώθηση της συνεργατικής µάθησης. Στο. Μέσσιου (Επιµ.), Συνεργατικό σχολείο: Από τη θεωρία στην πράξη (σ. 79-88). Πρακτικά 1ου Συνεδρίου του Κυπριακού Συνδέσµου Συνεργατικής Μάθησης, Λευκωσία, 11 Οκτωβρίου, 2003. Λευκωσία: Κυπριακός Σύνδεσµος Συνεργατικής Μάθησης. αφέρµου, Χ., Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός νηπιαγωγού: Εκπαιδευτικοί σχεδιασµοί - ηµιουργικά περιβάλλοντα µάθησης. Αθήνα: Οργανισµός Εκδόσεως ιδακτικών Βιβλίων. Goleman, D. (1998). Η συναισθηµατική νοηµοσύνη (A. Παπασταύρου, Μτφρ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 373 Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (2003). Building acceptance of differences in the diverse classroom through cooperative learning. Στο. Μέσσιου (Επιµ.), Συνεργατικό σχολείο: Από τη θεωρία στην πράξη (σ. 15-35). Πρακτικά 1ου Συνεδρίου του Κυπριακού Συνδέσµου Συνεργατικής Μάθησης, Λευκωσία, 11 Οκτωβρίου, 2003. Λευκωσία: Κυπριακός Σύνδεσµος Συνεργατικής Μάθησης. Kagan, S. (2005). With over 200 cooperative structures, where do I begin? Στο. Μέσσιου (Επιµ.), Συνεργατικά µοντέλα, τεχνικές συνεργατικής µάθησης και δηµιουργική σκέψη (σ. 13-45). Πρακτικά 2ου Συνεδρίου του Κυπριακού Συνδέσµου Συνεργατικής Μάθησης Λευκωσία, 5 Νοεµβρίου, 2005. Λευκωσία: Κυπριακός Σύνδεσµος Συνεργατικής Μάθησης. Κακανά,. M., Καζέλα, Κ., & Ανδριοπούλου, Γ. (2005). "Οι δεινόσαυροι": ιαθεµατικό σχέδιο εργασίας (project) µέσω της οµαδοσυνεργατικής µεθόδου. Στο. Γερµανός, Κ. Μπίκος, Μ. Μπιρµπίλη, Ε. Παναγιωτίδου, & Κ. Μπότσογλου (Επιµ.), Η διαθεµατική προσέγγιση της διδασκαλίας και της µάθησης στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία (σ. 185-193). Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ελληνικής Επιτροπής της ΟΜΕP, Θεσσαλονίκη, 30 Μαΐου - 1 Ιουνίου, 2003. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Εναλλακτική διδακτική. Προτάσεις για µετάβαση από τη διδακτική του αντικει- µένου στη διδακτική του ενεργού υποκειµένου. Αθήνα: Gutenberg. Λανάρη, Κ., & Γερµανός,. (2005, Μάιος). Οργάνωση της συνεργατικής τάξης. Εισήγηση σε πιλοτικό σεµινάριο επιµόρφωσης του TΕΠΑΕ του ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2000). Οµαδοσυνεργατική διδασκαλία και µάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2003). Τα νέα Προγράµµατα Σπουδών: ιαθεµατικότητα και οµαδοσυνεργατικότητα. Στο. Μέσσιου (Επιµ.), Συνεργατικό σχολείο: Από τη θεωρία στην πράξη (σ. 63-78). Πρακτικά 1ου Συνεδρίου του Κυπριακού Συνδέσµου Συνεργατικής Μάθησης, Λευκωσία, 11 Οκτωβρίου, 2003. Λευκωσία: Κυπριακός Σύνδεσµος Συνεργατικής Μάθησης. Μέσσιου,. (2003). Η παραγωγή γραπτού λόγου από τα παιδιά ως διαδικασία επίλυσης προβλήµατος και ως συνεργατική δραστηριότητα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 36, 43-59. Meyer, E. (1987). Οµαδική διδασκαλία. Θεµελίωση και παραδείγµατα (Λ. Κουτσούκη, Μτφρ.). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Μήτσης Μ. (2004). Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσµα της επικοινωνιακής προσέγγισης: Εισαγωγή στη θεωρία και στις τεχνικές του επικοινωνιακού µοντέλου. Αθήνα: Gutenberg. Μπακιρτζής, Κ. (2003). Επικοινωνία και αγωγή. Αθήνα: Gutenberg. Rinaldi, C. (2001). Το αναδυόµενο πρόγραµµα και ο κοινωνικός κονστρουκτιβισµός. Στο C. P. Edwards, L. Gandini, & G. E. Forman (Eπιµ.), Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας (E. Κουτσουβάνου, Επιµ., Α. Βεργιοπούλου, Μτφρ., σ. 189-204). Αθήνα: Πατάκης. Σιβροπούλου Ε., & Κυρίδης Α. (2007, Μάιος). Η επίδραση της µαθησιακής οµάδας στην κατανόηση της δοµής των εικονογραφηµένων µικρών ιστοριών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Εισήγηση σε Συνέδριο του ΤΕΕΠΗ του ΠΘ, Αλεξανδρούπολη. Χαραλαµπόπουλος, Α., & Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρµογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Χαραλάµπους, Ν. (1996). Η διαφορική επίδραση της συνεργατικής και ατοµικής µάθησης στη σχολική επίδοση. ιδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών. Χαραλάµπους, Ν. (2001). Τι είναι συνεργατική µάθηση. Τα συστατικά στοιχεία της συνεργατικής µάθησης. Τρόποι αλληλεξάρτησης. Συνεργατική Παιδεία, 1, 3-13. Χαραλάµπους, Ν. (2006, Μάρτιος). Συνεργατική µάθηση. Πολλαπλοί τύποι νοηµοσύνης. Εισήγηση σε Σεµινάριο του Συλλόγου Γονέων Παιδιών µε υσλεξία και Μαθησιακά Προβλήµατα Θεσσαλονίκης- Βορείου Ελλάδας, Θεσσαλονίκη. Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωµατική - επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της µεθόδου project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Yalom, I. (2006). Θεωρία και πράξη της οµαδικής ψυχοθεραπείας (Ε. Ανδριτσάνου &. Κακατσάκη, Μτφρ.). Αθήνα: Άγρα.