Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΙΕΘΝΩΝ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: Η ΕΡΕΥΝΑ PISA

Αξιοποίηση Συγκριτικών Ερευνών για την Ανάπτυξη Μοντέλων Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΙΕΘΝΩΝ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: Η ΕΡΕΥΝΑ PISA ηµήτρης ηµητρίου, Λεωνίδας Κυριακίδης Τµήµα Επιστηµών Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο άρθρο αυτό συζητείται η ανάγκη διενέργειας διεθνών συγκριτικών ερευνών ώστε να µπορούν να εντοπιστούν παράγοντες που καθορίζουν την αποτελεσµατικότητα σχολείων και εκπαιδευτικών σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήµατα. Υποστηρίζεται ότι µια άλλη προσέγγιση για την επίτευξη του πιο πάνω στόχου είναι η ανάλυση δεδοµένων διεθνών συγκριτικών ερευνών µε τη χρήση τεχνικών πολυεπίπεδης ανάλυσης. Για να τεκµηριώσουµε την πιο πάνω άποψη, ορισµένες µεταβλητές της µελέτης PISA που αφορούσαν στη διδασκαλία και στη µάθηση και στο σχολικό κλίµα αναλύθηκαν µε τη βοήθεια πολυεπίπεδων µοντέλων ανάλυσης. Βρέθηκε ότι οι αποκλίσεις στο επίπεδο χώρας και στο επίπεδο σχολείου ισοδυναµούν µε την απόκλιση που παρατηρείται σε επίπεδο µαθητή. Επιπλέον βρέθηκε στατιστικά σηµαντική επίδραση παραγόντων που καθορίζουν το ιδιαίτερο κλίµα της κάθε σχολικής µονάδας. Ο σηµαντικότερος από αυτούς τους παράγοντες φάνηκε να είναι ο προσανατολισµός στην επίτευξη γνωστικών στόχων (achievement press), αφού ο παράγοντας αυτός φάνηκε να ερµηνεύει διαφορές και στην αποτελεσµατικότητα των εκπαιδευτικών συστηµάτων. Τέλος κατατίθενται εισηγήσεις για την ανάπτυξη µοντέλων εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας µέσω της µετανάλυσης συγκριτικών ερευνών. 1. Εισαγωγή Η έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα έχει αναπτυχθεί µε γοργούς ρυθµούς κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες σε πολλές χώρες (Teddlie & Reynolds, 2000). Η πρόοδος αφορά τόσο στους µεθοδολογικούς σχεδιασµούς που πλέον υιοθετούνται όσο και στην ανάλυση δεδοµένων που προέρχονται από τις έρευνες αυτές µε τη βοήθεια πολυεπίπεδων µοντέλων. Με τον τρόπο αυτό παρέχεται η δυνατότητα έγκυρων εκτιµήσεων της αποτελεσµατικότητας των σχολείων και των εκπαιδευτικών (Goldstein, 2003). Επιπλέον, σήµερα φαίνεται να υπάρχει ουσιαστική συµφωνία στην ερευνητική κοινότητα ως προς το είδος των πληροφοριών που απαιτούνται για τη διενέργεια έγκυρων µετρήσεων της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας (Hopkins, Reynolds & Gray, 1999). Εντούτοις, σύµφωνα µε τον Reynolds (2000) η έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα έχει παρουσιάσει εθνοκεντρικές τάσεις. Αν και ο πιο πάνω περιορισµός έχει αναγνωριστεί σε πολλές από τις πρώιµες έρευνες της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας (π.χ., Edmonds, 1979; Brookover et al., 1979; Rutter et al., 1979; Mortimore et al., 1988) εντούτοις δεν έχει αναπτυχθεί µια αµιγής 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 437

. ηµητρίου & Λ. Κυριακίδης επιστήµη για τη µελέτη της αποτελεσµατικότητας. Με βάση τα πιο πάνω, στο πρώτο τµήµα του άρθρου τεκµηριώνεται η σηµασία της διενέργειας διεθνών ερευνών για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα. Επίσης υποστηρίζεται ότι οι δευτερογενείς αναλύσεις των συγκριτικών ερευνών στην εκπαίδευση µπορούν να αποκαλύψουν τα οφέλη των διεθνών ερευνών για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα. Για το λόγο αυτό, στο δεύτερο µέρος της εργασίας παρουσιάζεται σχετική ανάλυση της διεθνούς έρευνας PISA 2000. Τέλος, κατατίθενται εισηγήσεις για την ανάπτυξη της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα. Η ιεθνής διάσταση της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα Ο Mortimore (2001) υποστηρίζει ότι η παγκοσµιοποίηση επιβάλλει πιέσεις πάνω στη φύση της εκπαίδευσης διεθνώς. Την τρέχουσα περίοδο, διεθνείς έρευνες όπως η τρίτη διεθνής έρευνα για τα µαθηµατικά και την επιστήµη (TIMSS) και η έρευνα για την διεθνή πρόοδο στις αναγνωστικές δεξιότητες (PIRLS), θεωρούνται ολοένα και περισσότερο ως σηµαντικές ενδείξεις των εθνικών επιπέδων µιας χώρας (Harris, Keys & Feernandes, 1997). Υπάρχουν, επίσης, στοιχεία για το ότι οι έρευνες του IEA επιδρούν στην εκπαιδευτική πολιτική που αναπτύσσεται σε πολλές χώρες σε όλο τον κόσµο (Campbell & Kyriakides, 2000). Εντούτοις, οι πλείστες εκπαιδευτικές συζητήσεις που αναπτύσσονται αυτή την περίοδο σε πολλές χώρες και αφορούν στον εντοπισµό κατάλληλων τρόπων για βελτίωση των µαθησιακών επιπέδων των χωρών, αναλώνονται σε απλοϊκές µιµήσεις εκπαιδευτικών συστηµάτων άλλων χωρών, χωρίς να αναγνωρίζουν τις ιδιοµορφίες του εκπαιδευτικού και κοινωνικού συγκειµένου των φαινοµενικά «επιτυχηµένων» χωρών. Ο Reynolds (2000), για παράδειγµα, υποστηρίζει ότι ο τρέχων βρετανικός ενθουσιασµός για την µετωπική διδασκαλία στα δηµοτικά σχολεία της Αγγλίας, µπορεί να αποδοθεί σε µια απλοϊκή σύνδεση των εκπαιδευτικών πρακτικών που ακολουθούνται στην Άπω Ανατολή και των σχετικά υψηλών επιδόσεών των χωρών αυτών στις διεθνείς έρευνες. Κατά συνέπεια, οι ερευνητές της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας πρέπει να προσπαθήσουν να αλλάξουν τον εθνοκεντρικό χαρακτήρα της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητας µε το να πραγµατοποιήσουν διεθνείς έρευνες, όπως η έρευνα World Class Schools (Reynolds et al., 2002), και να προσδιορίσουν τρόπους βελτίωσης της µάθησης όχι µόνο στο επίπεδο των µαθητών, των οµάδων ή των σχολείων, αλλά και σε εθνικό και διεθνές επίπεδο. Κατά συνέπεια, δύο σηµαντικά οφέλη των διεθνών ερευνών για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα σχολιάζονται πιο κάτω: Πρώτον, οι διεθνείς µελέτες των IEA και IAEP αποκαλύπτουν σηµαντικές αποκλίσεις στα µαθησιακά επίπεδα των εµπλεκοµένων χωρών. Μπορεί εποµένως να υποστηριχτεί ότι µόνο οι διεθνείς έρευνες µπορούν να έχουν µια ευρεία εικόνα της ποιότητας της παρεχόµενης εκπαίδευσης σε σχολεία και τάξεις και συνεπώς και να ερµηνεύσουν και τις διάφορες όσον αφορά στα µαθησιακά αποτελέσµατα. Είναι επίσης πιθανό οι υφιστάµενες εκτιµήσεις του βαθµού επίδρασης των διαφόρων εκπαιδευτικών συνισταµένων (δηλ., σχολείων, τάξεων, εκπαιδευτικών) στα µαθησιακά αποτελέσµατα να είναι ενδεχοµένως λανθασµένες, λόγο του περιορισµένου εύρους του δείγµατος των σχολείων και τάξεων που συνήθως εµπλέκονται στις πλείστες έρευνες. Κατά συνέπεια, 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 438

Αξιοποίηση Συγκριτικών Ερευνών για την Ανάπτυξη Μοντέλων Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας οι πραγµατικές επιδράσεις των σχολείων και των τάξεων στα µαθησιακά αποτελέσµατα µπορούν να εντοπιστούν µόνο µέσω των συγκριτικών ερευνών σε διεθνές επίπεδο. Επιπλέον, οι διεθνείς έρευνες για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα θα µπορούσαν να εντοπίσουν τις επιδράσεις του επιπέδου της χώρας στα µαθησιακά αποτελέσµατα γεγονός που µπορεί να βοηθήσει τις διάφορες χώρες στο να υπολογίσουν το βαθµό επίδρασης των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών τους (Kyriakides, 2005). Ακόµα, τέτοιες έρευνες µπορούν να αναπτύξουν νέες µεθοδολογικές προσεγγίσεις για την αξιολόγηση των εθνικών πολιτικών και εποµένως να βοηθήσουν τους φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής στο να καθιερώνουν µια στοιχειοθετηµένη προσέγγιση στην εισαγωγή και ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής (Fitz-Gibbon, 1996), η οποία θα βασίζεται σε εµπειρικά δεδοµένα (Kyriakides et al., 2006). Το δεύτερο σηµαντικό όφελος για τη διενέργεια συγκριτικών ερευνών για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα αναφέρεται στην ανάγκη του να αναγνωριστεί το γιατί ορισµένες µεταβλητές ερµηνεύουν την αποτελεσµατικότητα σε όλες τις χώρες ενώ άλλες µεταβλητές όχι (Reynolds et al., 2002). Ο πιο πάνω εντοπισµός του τι πραγµατικά επηρεάζει τα µαθησιακά αποτελέσµατα µπορεί να βοηθήσει τους ερευνητές στο να αναπτύξουν πιο ευαίσθητα θεωρητικά µοντέλα για την ερµηνεία της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Επιπλέον οι διαφορές που θα εντοπιστούν στις εµπλεκόµενες χώρες µπορούν να βοηθήσουν τους ερευνητές στο να αναπτύξουν πιο συγκεκριµένες - εξειδικευµένες ερµηνείες για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα που θα αφορούν στο συγκεκριµένο εκπαιδευτικό συγκείµενο. Συνεπώς οι διεθνείς έρευνες για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα µπορούν να µας βοηθήσουν να εντοπίσουµε ποιοι παράγοντες του σχολείου και των εκπαιδευτικών επηρεάζουν σε συγκεκριµένα εκπαιδευτικά συγκείµενα. Ακόµα, θα µπορούν να εντοπιστούν οι παράγοντες που επιδρούν πανοµοιότυπα σε διαφορετικές χώρες, καθώς και παράγοντες που ερµηνεύουν την αποτελεσµατικότητα ορισµένων µόνο χωρών. Με τον τρόπο αυτό, θα µπορούν να αναπτυχθούν τόσο γενικεύσιµα (generic) όσο και διαφοροποιηµένα µοντέλα εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας (Campbell et al., 2004). Μια άλλη πιθανή προσέγγιση για της εξέταση της γενικευσιµότητας των µοντέλων της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας είναι η διενέργεια δευτερογενών αναλύσεων µεταναλύσεων σε δεδοµένα που συγκεντρώθηκαν από διεθνείς συγκριτικές έρευνες. Συγκεκριµένα, η εγκυρότητα των µοντέλων της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας µπορεί να ελεγχθεί µε τη χρήση πολυεπίπεδων µοντέλων ανάλυσης, τα οποία είναι σε θέση να προσδιορίσουν µεταβλητές στο επίπεδο των µαθητών, των εκπαιδευτικών, των σχολείων και των χωρών που επηρεάζουν τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Το κυριότερο, όµως, πλεονέκτηµα της χρήσης συγκριτικών ερευνών όπως εκείνες που διενεργούνται από την IEA και OECD για την εξέταση της γενικευσιµότητας των µοντέλων της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας προκύπτει από το ότι στις έρευνες αυτές αναπτύσσεται ένας κοινός ερευνητικός σχεδιασµός που υιοθετείται σε όλες τις χώρες και όλες οι µεταβλητές που εξετάζονται µεταφράζονται στην εκάστοτε τοπική εθνική γλώσσα χρησιµοποιώντας ακριβείς διαδικασίες µετάφρασης. Επιπλέον, όταν 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 439

. ηµητρίου & Λ. Κυριακίδης δηµιουργείται ένα σύστηµα προσθετικής αξιολόγησης της αποτελεσµατικότητας της σχολικής µονάδας, αυτό µπορεί να γίνει στατιστικά µε τον ίδιο τρόπο σε όλες τις χώρες που συµµετέχουν. Τα δύο αυτά στοιχεία δε συναντούνται σε περιπτώσεις που κανείς εξετάζει τη γενικευσιµότητα µοντέλων µε τη βοήθεια µεταναλύσεων εθνικών ερευνών. Εντούτοις, το κύριο µειονέκτηµα της διενέργειας δευτερογενών αναλύσεων συγκριτικών ερευνών για την εξέταση και ανάπτυξη µοντέλων εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας είναι ότι αυτές οι έρευνες σχεδιάστηκαν για να επιτύχουν πολλαπλούς στόχους και δεν αποσκοπούσαν συγκεκριµένα στον εντοπισµό ή την εξέταση παραγόντων της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας. Εντούτοις, για να καταδείξουµε τη σηµαντικότητα της διενέργειας αναλύσεων των διαφόρων συγκριτικών ερευνών, διενεργήθηκε σχετική ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας PISA 2000 προκειµένου να εξεταστεί η επίδραση των µεταβλητών της έρευνας στην επίδοση των µαθητών. Συνεπώς, στο επόµενο τµήµα του άρθρου γίνεται µια συνοπτική παρουσίαση της PISA 2000 και περιγράφονται οι µεταβλητές παράγοντες που µελετήθηκαν στην έρευνα και που µπορεί να θεωρηθούν ως παράγοντες που επηρεάζουν τα µαθησιακά αποτελέσµατα. 2. ευτερογενής ανάλυση της µελέτης PISA 2000 Α) Οι στόχοι των µελετών PISA: Η περίπτωση της PISA 2000 Το πρόγραµµα του OECD για τη ιεθνή Αξιολόγηση των Μαθητών είναι µια συλλογική προσπάθεια µεταξύ των χωρών µελών του OECD για τη µέτρηση του βαθµού στον οποίοι οι δεκαπεντάχρονοι µαθητές, δηλαδή οι µαθητές λίγο πριν το τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, είναι έτοιµοι να αντιµετωπίσουν τις προκλήσεις της σηµερινής κοινωνίας της γνώσης (OECD, 2000). Η αξιολόγηση είναι προγνωστική: αντί να εστιάζεται στο βαθµό στον οποίο οι µαθητές έχουν κατακτήσει ένα συγκεκριµένο αναλυτικό πρόγραµµα, εξετάζει τις ικανότητες τους να χρησιµοποιήσουν τις γνώσεις και δεξιότητές τους για να αντιµετωπίσουν πραγµατικές προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Αυτός ο προσανατολισµός απεικονίζει και την τάση για αλλαγή στους διδακτικούς σκοπούς και στόχους, οι οποίοι πρέπει να εστιάζονται ολοένα και περισσότερο στο τι µπορούν να κάνουν οι µαθητές µε αυτά που µαθαίνουν στο σχολείο. Η πρώτη έρευνα της PISA πραγµατοποιήθηκε το 2000 σε 32 χώρες (συµπεριλαµβανοµένων 28 χωρών µελών του OECD) χρησιµοποιώντας γραπτά δοκίµια που χορηγήθηκαν στα σχολεία υπό την εποπτεία ανεξάρτητων επιτηρητών. Η PISA 2000 αξιολογούσε το επίπεδο γλωσσικού, µαθηµατικού και επιστηµονικού αλφαβητισµού µε κυριότερη έµφαση στη γλώσσα. Λήφθηκαν επίσης µετρήσεις των στάσεων των µαθητών έναντι της µάθησης καθώς και πληροφορίες για το πώς οι µαθητές κατακτούν από µόνοι τους τις γνώσεις. Η έρευνα επαναλαµβάνεται κάθε τρία χρόνια, µε την κύρια εστίαση να µετατοπίζεται στα µαθηµατικά το 2003, την επιστήµη το 2006 και πάλιν στην ανάγνωση το 2009. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 440

Αξιοποίηση Συγκριτικών Ερευνών για την Ανάπτυξη Μοντέλων Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας Εκτός από την έρευνα για τα µαθησιακά αποτελέσµατα, δόθηκε επίσης ερωτηµατολόγιο στους µαθητές και στους επικεφαλείς των σχολείων προκειµένου να συγκεντρωθούν δεδοµένα που θα µπορούσαν να χρησιµοποιηθούν στην κατασκευή των δεικτών που δείχνουν τους κοινωνικούς, πολιτιστικούς, οικονοµικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες που συνδέονται µε την επίδοση των µαθητών. Β) Οι ερµηνευτικές µεταβλητές στην έρευνα PISA Ο πυρήνας της εµπειρικά τεκµηριωµένης γνώσης στην εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα είναι ένα σύνολο παραγόντων που έχουν αποδειχθεί ότι συνδέονται θετικά µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Οι Scheerens & Bosker (1997) παρέχουν µια εκτενή ανάλυση των κυριότερων παραγόντων που φαίνεται να συνδέονται µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα στις πλείστες έρευνες για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα. Εντούτοις, τα δεδοµένα που συγκεντρώθηκαν στα πλαίσια της έρευνας PISA 2000 συνδέονται κυρίως µε τρεις παράγοντες που θεωρείται ότι ενισχύουν την αποτελεσµατικότητα και συγκεκριµένα µε: (1) το κλίµα της τάξης, (2) το σχολικό κλίµα και (3) τον προσανατολισµό στην επίτευξη γνωστικών στόχων. Επιπλέον, λήφθηκαν µετρήσεις µεταβλητών που αφορούν το υπόβαθρο των µαθητών και οι οποίες συνδέονται µε τη σχολική επίδοση, όπως η προγενέστερη γνώση και το κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο (ΚΟΕ). Πιο κάτω παρουσιάζονται οι µεταβλητές που δυνατόν να ερµηνεύουν τις αποκλίσεις των επιδόσεων των µαθητών. 3. Υπόβαθρο µαθητών Οι πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν αφορούσαν τρεις παράγοντες: ηλικία, φύλο (0=κορίτσια, 1=αγόρια), και ΚΟΕ. Για τη µέτρηση του ΚΟΕ χρησιµοποιήθηκε η διεθνής τυποποιηµένη ταξινόµηση των επαγγελµάτων: International Standard Classification of Occupations (ILO, 1990). Αντιλήψεις µαθητών για τους παράγοντες που συνδέονται µε το µαθησιακό περιβάλλον της τάξης Οι µαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν σε διάφορα στοιχεία που µετρούσαν τις απόψεις τους για τη συµπεριφορά των εκπαιδευτικών τους σε σχέση µε την ανάπτυξη του µαθησιακού περιβάλλοντος της τάξης. Αναλύοντας τα δεδοµένα µε τη χρήση της σύγχρονης θεωρίας µέτρησης (Item Response Theory) προέκυψαν δύο δείκτες που αφορούσαν (i) τη στήριξη εκπαιδευτικών και (ii) τον προσανατολισµό στην επίτευξη γνωστικών στόχων. (i) Στήριξη των εκπαιδευτικών: Ο δείκτης της PISA για το βαθµό στήριξης από τους εκπαιδευτικούς προέκυψε από τις απόψεις των µαθητών σχετικά µε τη συχνότητα µε την οποία ο δάσκαλός: παρουσιάζει ενδιαφέρον για τη µάθηση κάθε µαθητή, δίνει στους µαθητές την ευκαιρία να εκφράσουν τις απόψεις τους, βοηθά τους µαθητές στη δουλειά τους, συνεχίζει τη διδασκαλία µέχρι να καταλάβουν οι µαθητές, κάνει πολλά για να βοηθήσει τους µαθητές και βοηθά τους µαθητές στη µάθηση. Τα αποτελέσµατα της κλίµακας είναι τυποποιηµένες εκτιµήσεις µε βάση το δείκτη Warm, όπου οι µεγαλύτερες τιµές 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 441

. ηµητρίου & Λ. Κυριακίδης δείχνουν πιο υψηλά επίπεδα στήριξης και οι χαµηλότερες τιµές δείχνουν χαµηλότερα επίπεδα στήριξης των εκπαιδευτικών. (ii) Προσανατολισµός στην επίτευξη γνωστικών στόχων: Ο δείκτης της PISA για τον προσανατολισµό στην επίτευξη γνωστικών στόχων προέκυψε από τις απόψεις των µαθητών για τη συχνότητα µε την οποία στο γλωσσικό µάθηµα ο δάσκαλός τους θέλει τους µαθητές να εργάζονται σκληρά, λέει στους µαθητές ότι µπορούν να τα καταφέρουν καλύτερα, δεν του αρέσει να παραδίδουν οι µαθητές «απρόσεκτη» εργασία και περιµένει από τους µαθητές να µάθουν πολλά. Αυτός ο δείκτης της PISA συνδέεται µε ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της σχολικής αποτελεσµατικότητας το οποίο έχει εντοπιστεί από τις πρώιµες έρευνες και το οποίο εστιάζεται στην ακαδηµαϊκή προσήλωση των σχολείων (βλ. Edmonds, 1979). Άλλοι ερευνητές της σχολικής αποτελεσµατικότητας (Bossert, 1988; Purkey & Smith, 1983; Stedman, 1987; Teddlie & Stringfield, 1993) υποστήριξαν µετέπειτα µε τις έρευνές τους το πιο πάνω γνώρισµα της σχολικής αποτελεσµατικότητας. Αργότερα, ο Hoy και οι συνεργάτες του κατάφεραν να κατανέµουν αυτά τα χαρακτηριστικά της αποτελεσµατικότητας σε ένα γνώρισµα υπό τον τίτλο «ακαδηµαϊκή έµφαση», ένα ξεχωριστό παράγοντα του σχολικού κλίµατος που εντοπίστηκε σε τρεις διαφορετικές έρευνες (Creemers & Reezigt, 1996; Hoy & Sabo, 1998; Hoy & Tarter, 1997). Εντούτοις, ο βαθµός στον οποίο αυτός ο ενισχυτικός παράγοντας της αποτελεσµατικότητας συνδέεται µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συγκείµενα πρέπει να εξεταστεί, δεδοµένου ότι δε γνωρίζουµε εάν αυτός ο παράγοντας είναι κοινότυπος σε διαφορετικές χώρες, όπως και οι µεταβλητές που σχετίζονται µε την ποιότητα της διδασκαλίας (Reynolds & Teddlie, 2000). Αντιλήψεις των µαθητών για τους παράγοντες που αφορούν το σχολικό κλίµα και το κλίµα της τάξης (i) Πειθαρχία Ο δείκτης αυτός αναφέρεται στο βαθµό στον οποίο οι τάξεις/σχολεία αντιµετωπίζουν προβλήµατα απειθαρχίας και προέκυψε από απαντήσεις των µαθητών σε δηλώσεις που αφορούν τη συχνότητα µε την οποία: οι δάσκαλοί τους πρέπει να περιµένουν αρκετό χρόνο τους µαθητές για να ησυχάσουν, οι µαθητές δεν µπορούν να εργαστούν καλά, οι µαθητές δεν ακούνε αυτά που λέει ο δάσκαλος, οι µαθητές δεν αρχίζουν να εργάζονται παρά αφότου περάσει αρκετός χρόνος από την ώρα που άρχισε το µάθηµα, υπάρχει θόρυβος και αναταραχή στην τάξη και, κατά την έναρξη του µαθήµατος περνούν τουλάχιστον πέντε λεπτά χωρίς οι µαθητές να κάνουν τίποτα. Τα αποτελέσµατα της κλίµακας είναι τυποποιηµένες εκτιµήσεις µε βάση το δείκτη Warm, όπου οι µεγαλύτερες τιµές δείχνουν πιο θετική εκτίµηση των παιδιών για την ύπαρξη πειθαρχίας στην τάξη/σχολείο τους ενώ οι µικρότερες τιµές δείχνουν πιο αρνητική εκτίµηση για το κλίµα πειθαρχίας. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 442

Αξιοποίηση Συγκριτικών Ερευνών για την Ανάπτυξη Μοντέλων Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας (ii) Σχέσεις εκπαιδευτικού - µαθητών Ο δείκτης της PISA για τις σχέσεις εκπαιδευτικού - µαθητών προέκυψε από τις απόψεις των µαθητών σχετικά µε το βαθµό στον οποίο συµφωνούσαν µε τις ακόλουθες δηλώσεις: οι µαθητές περνούν καλά µε τους περισσότερους δασκάλους, οι περισσότεροι δάσκαλοι ενδιαφέρονται για την ευηµερία των µαθητών, οι περισσότεροι από τους δασκάλους ακούνε πραγµατικά αυτό που θέλω να πω, εάν χρειαστώ πρόσθετη βοήθεια θα τη λάβω από τους δασκάλους µου και οι περισσότεροι από τους δασκάλους µου συµπεριφέρονται σωστά. Τα αποτελέσµατα της κλίµακας είναι τυποποιηµένες εκτιµήσεις µε βάση το δείκτη Warm, όπου οι µεγαλύτερες τιµές δείχνουν πιο θετική αντίληψη για τις σχέσεις εκπαιδευτικού µαθητών ενώ οι χαµηλότερες τιµές δείχνουν πιο αρνητική αντίληψη για τις σχέσεις εκπαιδευτικού µαθητών. (iii) Αίσθηση του ανήκειν (sense of belonging) Ο δείκτης της PISA για την αίσθηση του ανήκειν προέκυψε από τις απόψεις των µαθητών σχετικά µε εάν το σχολείο τους είναι ένας χώρος όπου αυτοί: αισθάνονται ως ξένοι, κάνουν εύκολα φίλους, αισθάνονται ότι ανήκουν σε ένα σύνολο, αισθάνονται ότι βρίσκονται εκτός του συνόλου, οι άλλοι µαθητές φαίνονται να τους συµπαθούν, ή αισθάνονται µόνοι. Τα αποτελέσµατα της κλίµακας είναι τυποποιηµένες εκτιµήσεις µε βάση το δείκτη Warm, όπου οι µεγαλύτερες τιµές δείχνουν πιο θετική στάση για την αίσθηση του ανήκειν στο σχολείο ενώ οι χαµηλότερες τιµές δείχνουν πιο αρνητική στάση για την αίσθηση του ανήκειν. 4. Αντιλήψεις των διευθυντών για τους παράγοντες που συνδέονται µε το σχολικό κλίµα Από τις απαντήσεις των διευθυντών σε ερωτηµατολόγιο προέκυψαν οι τρεις πιο κάτω δείκτες που αφορούν τις απόψεις τους για το κλίµα που επικρατεί στο σχολειό τους. (i) Συµβολή των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη µαθησιακού περιβάλλοντος στο σχολείο Ο δείκτης της PISA για τις αντιλήψεις των διευθυντών για τους παράγοντες που συνδέονται µε το ρόλο των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη µαθησιακού κλίµατος του σχολείου προέκυψε από τις απόψεις των διευθυντών για το βαθµό στον οποίο η µάθηση εµποδίζεται στο σχολείο τους από: τις χαµηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών, κακές σχέσεις εκπαιδευτικών µαθητών, το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν ικανοποιούν τις ατοµικές ιδιαιτερότητες, τις συστηµατικές απουσίες των εκπαιδευτικών από την εργασία, την αντίδραση των εκπαιδευτικών έναντι σε σχολικές αλλαγές, την υπερβολική αυστηρότητα των εκπαιδευτικών και το κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί δεν ενθαρρύνουν τους µαθητές για να προσπαθήσουν στο µέγιστο των δυνατοτήτων τους. Τα αποτελέσµατα της κλίµακας είναι τυποποιηµένες εκτιµήσεις µε βάση το δείκτη Warm, όπου οι µεγαλύτερες τιµές υποδηλώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν επηρεάζουν αρνητικά τη µάθηση. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 443

. ηµητρίου & Λ. Κυριακίδης (ii) Συµβολή των µαθητών στην ανάπτυξη µαθησιακού περιβάλλοντος στο σχολείο Ο δείκτης της PISA που αφορά τις αντιλήψεις των διευθυντών για τους παράγοντες που συνδέονται µε τους µαθητές και επηρεάζουν το σχολικό κλίµα προέκυψε από τις απόψεις των διευθυντών για το βαθµό στον οποίο οι µαθητές εµποδίστηκαν στη µάθησή τους από: τη συστηµατική αποχή από τη διδασκαλία, από τη διακοπή των µαθηµάτων λόγω αταξιών των µαθητών, την έλλειψη σεβασµού των εκπαιδευτικών από τους µαθητές, τη χρήση οινοπνεύµατος ή ναρκωτικών ουσιών και το κατά πόσο υπάρχουν µαθητές που εκφοβίζουν άλλους µαθητές. Τα αποτελέσµατα της κλίµακας είναι τυποποιηµένες εκτιµήσεις µε βάση το δείκτη Warm, όπου οι µεγαλύτερες τιµές υποδηλώνουν ότι οι παράγοντες που σχετίζονται µε τους µαθητές δεν επηρεάζουν αρνητικά τη µάθηση. (iii) Αντιλήψεις των διευθυντών για την αφοσίωση και το επαγγελµατικό ήθος των εκπαιδευτικών Ο πιο πάνω δείκτης προέκυψε από το βαθµό στον οποίο οι διευθυντές συµφώνησαν στις ακόλουθες τέσσερις δηλώσεις: το ηθικό των εκπαιδευτικών είναι υψηλό, οι δάσκαλοι εργάζονται µε ενθουσιασµό, οι δάσκαλοι νιώθουν υπερήφανοι για το σχολείο στο οποίο εργάζονται, οι δάσκαλοι εκτιµούν την ακαδηµαϊκή επίδοση. Τα αποτελέσµατα της κλίµακας είναι τυποποιηµένες εκτιµήσεις µε βάση το δείκτη Warm, όπου οι µεγαλύτερες τιµές υποδηλώνουν υψηλότερη αντίληψη για την αφοσίωση και το επαγγελµατικό ήθος των εκπαιδευτικών του σχολείου. 5. Αποτελέσµατα Λόγω της χρήσης δειγµατοληψίας κατά στάδιο και της ιεραρχικής δοµής των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκαν πολυεπίπεδες αναλύσεις και συγκεκριµένα το λογισµικό MLwiN (Goldstein et al., 2003) για να εξεταστεί ο βαθµός στον οποίο οι µεταβλητές της PISA ερµηνεύουν αποκλίσεις στα µαθησιακά αποτελέσµατα στο γλωσσικό µάθηµα. Είναι σηµαντικό να αναφερθεί ότι είχαµε πλήρη δεδοµένα από 32 χώρες, 4159 σχολεία και 97384 µαθητές. Το πρώτο βήµα στην ανάλυση ήταν να εντοπιστεί η διασπορά σε επίπεδο ατόµων, σχολείων και χωρών χωρίς ερµηνευτικές µεταβλητές (µηδενικό µοντέλο). Μπορούµε να παρατηρήσουµε στη δεύτερη στήλη του πίνακα 1 ότι 48,5% των ολικών αποκλίσεων βρίσκονται στο επίπεδο του µαθητή, 28,2% στο επίπεδο του σχολείου και 23,3% στο επίπεδο της χώρας. Στο επόµενο στάδιο προστέθηκαν οι ερµηνευτικές µεταβλητές σε διαφορετικά επίπεδα, αρχίζοντας από το επίπεδο των µαθητών. Όλες οι ισοδιαστηµικές µεταβλητές µετατράπηκαν σε σταθµισµένες τιµές µε µέσο όρο το 0 και τυπική απόκλιση το 1, ενώ οι κατηγορικές µεταβλητές µετατράπηκαν σε ψευδοµεταβλητές (dummy variables). Με τον τρόπο αυτό είναι δυνατή η σύγκριση του βαθµού επίδραση των στατιστικά σηµαντικών µεταβλητών. Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται µόνο οι µεταβλητές που η σχέση τους µε την επίδοση είναι στατιστικά σηµαντική σε επίπεδο 0.05. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 444

Αξιοποίηση Συγκριτικών Ερευνών για την Ανάπτυξη Μοντέλων Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας Πίνακας 1: Εκτιµήσεις των µεταβλητών και τυπικά σφάλµατα που προέκυψαν από τα πολυεπίπεδα µοντέλα που χρησιµοποιήθηκαν για να εξετάσουν την αποτελεσµατικότητα Παράγοντες Μηδενικό 1 ο Μοντέλο 2 ο Μοντέλο 3 ο Μοντέλο 4 ο Μοντέλο Σταθερό µέρος (Intercept) 491.3(8.7) 471.4(8.6) 468.3(8.4) 460(8.5) 465(8.6) Επίπεδο µαθητή Υπόβαθρο KOE 0.39(.013) 0.48(.013) 0.41(.013) 0.41(.013) Φύλο ιδασκαλία και Μάθηση Προσ/µος σε επίτευξη γνω/κών στόχων 0.35(.026) 0.31(.027) 0.31(.027) Βοήθεια από εκπαιδευτικούς Αντιλήψεις για το κλίµα τάξης/σχολείου Σχέσεις εκπαιδευτικού µαθητών 0.17(.036) 0.10(.037) 0.10(.037) Αίσθηση του ανήκειν 0.34(.035) 0.37(.035) 0.37(.035) Επίπεδο σχολείου Συγκείµενο Μέσο KOE 2.21(.074) 2.23(.073) Ποσοστό αγοριών -14.4(3.8) -14.4(3.8) ιδασκαλία και Μάθηση Βοήθεια από εκπαιδευτικούς 1.86(.446) 1.85(.446) Προσ/µος σε επίτευξη γνω/κών στόχων 1.69(.447) 1.69(.447) Αντιλήψεις µαθητών για κλίµα σχολείου Σχέσεις εκπαιδευτικού µαθητών 0.86(.215) 0.86(.216) Αίσθηση του ανήκειν 0.63(.171) 0.63(.172) Πειθαρχία Αντιλ. διευθυντή για το κλίµα σχολείου Παράγοντες εκ/κών που επηρ. το κλίµα 0.86(.184) 0.86(.183) Παράγοντες µαθητών που επηρ. κλίµα 0.86(.184) 0.86(.183) Αφοσίωση και επαγγελµατικό ήθος Επίπεδο χώρας Συγκείµενο Μέσο KOE ιδασκαλία και Μάθηση Βοήθεια από εκπαιδευτικούς Προσαν. στην επίτευξη γν. στόχων 14.3(5.5) Αντιλήψεις µαθητών για κλίµα σχολείου Σχέσεις εκπαιδευτικού µαθητών Αίσθηση του ανήκειν Πειθαρχία Αντιλ. διευθυντή για το κλίµα σχολείου Παράγοντες εκ/κών που επηρ. το κλίµα Παράγοντες µαθητών που επηρ. κλίµα Αφοσίωση και επαγγελµατικό ήθος Καταµερισµός αποκλίσεων Χώρα 23.3% 22.6% 22.1% 18.1% 14.2% Σχολείο 28.2% 27.5% 25.9% 20.1% 18.3% Μαθητής 48.5% 45.5% 41.7% 41.4% 41.4% Ερµηνευµένο 4.4% 10.3% 20.4% 26.1% Στατιστικό κριτήριο X 2 119766 118888 117441 116196 116190 Reduction 878 1447 1245 6 Βαθµοί ελευθέριας 1 3 7 1 p-value.001.001.001.001 * = Μη Στατιστικά Σηµαντικό 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 445

. ηµητρίου & Λ. Κυριακίδης Στο 1 ο µοντέλο προστέθηκαν οι µεταβλητές που αφορούσαν το υπόβαθρο των µαθητών. Οι ακόλουθες παρατηρήσεις προκύπτουν από την τρίτη στήλη του πίνακα 1. Πρώτα, η επίδραση του ΚΟΕ ήταν σηµαντική αλλά ερµήνευε µόνο το 4,4% της συνολικής διασποράς. Εντούτοις, το κριτήριο X 2 φανερώνει στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ του µηδενικού µοντέλου και του 1 ου µοντέλου (p<.001). Είναι σηµαντικό να σηµειωθεί ότι η επίδραση του φύλου δεν είναι στατιστικά σηµαντική πράγµα που συνάδει µε τα συµπεράσµατα άλλων διεθνών µελετών όπως η µελέτη TIMSS (Mullis et al, 1996). Στο 2 ο µοντέλο προστέθηκαν όλες οι µεταβλητές στο επίπεδο των µαθητών που αναφέρονται στις προσωπικές τους αντιλήψεις για το κλίµα του σχολείου και της τάξης. Μπορούµε να παρατηρήσουµε ότι ο «προσανατολισµός στην επίτευξη γνωστικών στόχων», οι «σχέσεις εκπαιδευτικού µαθητών», και η «αίσθηση του ανήκειν» έχουν στατιστικά σηµαντική επίδραση. Η «στήριξη από τους δασκάλους» είχε µικρή αλλά στατιστικά σηµαντική επίδραση (p<.001). Εντούτοις, όταν στο µοντέλο προστέθηκε η µεταβλητή «προσανατολισµός στην επίτευξη µαθησιακών στόχων» η επίδραση της «στήριξης από τους δασκάλους» έπαψε να υπάρχει. Μπορούµε επίσης να δούµε ότι το 2 ο µοντέλο εξηγεί 10,3% της συνολικής διασποράς και το µεγαλύτερο µέρος της ερµηνευµένης διασποράς βρίσκεται στο επίπεδο των µαθητών. Στο 3 ο µοντέλο προστέθηκαν όλες οι µεταβλητές που καθορίζουν το συγκείµενο του σχολείου και προκύπτουν από υπολογισµό των αντίστοιχων µέσων όρων των µεταβλητών του υπόβαθρου σε ατοµικό επίπεδο (aggregate data). Προστέθηκαν επίσης µεταβλητές που αφορούσαν στις αντιλήψεις των µαθητών για το σχολικό κλίµα. Τέλος, προστέθηκαν στο µοντέλο οι µετρήσεις του σχολικού κλίµατος που προέκυψαν από τις απαντήσεις των διευθυντών των σχολείων. Μπορούµε να παρατηρήσουµε ότι όλες οι µεταβλητές του συγκειµένου έχουν στατιστικά σηµαντική επίδραση. Η επίδραση της µεταβλητής «ποσοστό των αγοριών» είναι αρνητική πράγµα που σηµαίνει ότι όσο χαµηλότερο είναι το ποσοστό των αγοριών, τόσο καλύτερα είναι τα µαθησιακά επιτεύγµατα. Παρ όλα αυτά η τιµή του σφάλµατος είναι σχετικά µεγάλη, γεγονός που υποδηλώνει ότι η εκτίµησή µας για την επίδραση του ΚΟΕ δεν είναι τόσο ακριβής όσο της επίδρασης των άλλων µεταβλητών. Όσον αφορά στα αποτελέσµατα των ερµηνευτικών µεταβλητών σχετικά µε το σχολικό κλίµα και τη διδασκαλία και µάθηση, η «πειθαρχία» και η «αφοσίωση και το επαγγελµατικό ήθος των εκπαιδευτικών» είναι οι µόνες δύο µεταβλητές που δε φαίνεται να συνδέονται µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Μπορούµε τέλος να παρατηρήσουµε ότι οι ερµηνευτικές µεταβλητές στο επίπεδο του σχολείου µας βοήθησαν να ερµηνεύσουµε ένα πρόσθετο 10,1% της συνολικής διασποράς. Στο 4 ο µοντέλο, υπολογίστηκαν οι µέσοι όροι των µεταβλητών σε επίπεδο χώρας (aggregate) και προστέθηκαν στο 3 ο µοντέλο. Όµως, καµία από τις µεταβλητές που ορίζουν το συγκείµενο της χώρας δεν φάνηκε να εξηγεί αποκλίσεις στην αποτελεσµατικότητα των εκπαιδευτικών συστηµάτων. Η µόνη µεταβλητή σε επίπεδο χώρας που έχει στατιστικά σηµαντική επίδραση είναι ο µέσος «προσανατολισµός στην 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 446

Αξιοποίηση Συγκριτικών Ερευνών για την Ανάπτυξη Μοντέλων Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας επίτευξη γνωστικών στόχων» που ασκείται στους µαθητές κάθε χώρας. Είναι σηµαντικό να τονιστεί ότι η επίδραση αυτής της µεταβλητής είναι πολύ υψηλή και εξηγεί σχεδόν 6% της συνολικής διασποράς, το µεγαλύτερο µέρος της οποίας είναι στο επίπεδο της χώρας. Τέλος, το 4 ο µοντέλο φαίνεται να εξηγεί µόνο 26,1% της συνολικής διασποράς ενώ 41,4% παρέµεινε ανερµήνευτο στο επίπεδο των µαθητών, 18,3% στο επίπεδο του σχολείου και 14,2% στο επίπεδο της χώρας. Αυτό µπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι µεταβλητές στο επίπεδο των µαθητών όπως το αρχικό επίπεδο γνώσεων και η ικανότητα για µάθηση (aptitude) δεν µετρήθηκαν από την PISA 2000. Επιπλέον, δεν λήφθηκαν υπόψη µεταβλητές που σχετίζονται µε την πολιτική των χωρών και των σχολικών µονάδων σε θέµατα που αφορούν τη µάθηση (Creemers & Kyriakides, 2006) καθώς και η ποιότητα των παρεχόµενων προγραµµάτων στήριξης που προσφέρει κάθε χώρα στα σχολεία της προκειµένου να βελτιώσει την αποτελεσµατικότητάς τους. ιενεργήθηκε περαιτέρω ανάλυση προκειµένου να εξεταστεί η ύπαρξη διαφοροποιηµένης αποτελεσµατικότητας στο επίπεδο της χώρας. Για το σκοπό αυτό αφέθηκε ελεύθερη η κλίση κάθε µεταβλητής που είχε στατιστικά σηµαντική συσχέτιση µε την επίδοση. Χρησιµοποιώντας αυτήν την προσέγγιση διαπιστώθηκε ότι το µοντέλο στο οποίο οι κλίσεις του KOE και της «αίσθησης του ανήκειν» ήταν ελεύθερες ήταν στατιστικά καλύτερο από το 4 ο µοντέλο (X 2 = 565, d.f.= 5, p<.001). Ο πίνακας 2 παρουσιάζει τις παραµέτρους του µοντέλου 5 καθώς και τα τυπικά σφάλµατά τους. Μπορούµε αρχικά να παρατηρήσουµε ότι η επίδραση της κάθε µεταβλητής δεν επηρεάζεται σχεδόν καθόλου από την ελευθεροποίηση των κλίσεων των 2 µεταβλητών. Επιπλέον, ο συντελεστής συσχέτισης ανάµεσα στις τιµές της κλίσης του ΚΟΕ και τις τιµές της τοµής µε τον άξονα των Χ (intercept) είναι αρνητικός, {δηλ., r= 3.45/(0.102 x 1674.5) 1/2 = -0.27} ενώ αντίστοιχος συντελεστής συσχέτισης της αίσθησης του ανήκει είναι θετικός {i.e., r = 3.41/(1674.6 x 0.160) 1/2 = 0.21}. Ο αρνητικός συντελεστής συσχέτισης υποδηλώνει ότι η επίδραση του ΚΟΕ στις χώρες που εµφανίζονται ως περισσότερο αποτελεσµατικές είναι µικρότερη, ενώ αντίθετα στις χώρες αυτές η επίδραση της αίσθηση του ανήκειν είναι µεγαλύτερη από ότι σε λιγότερο αποτελεσµατικές χώρες. Για να εξετάσουµε περαιτέρω αν η αποτελεσµατικότητα των χωρών διαφοροποιείται µε βάση τις δύο αυτές µεταβλητές υπολογίστηκε η πρώτη παράγωγος της εξίσωσης που προκύπτει από το 5 ο µοντέλο και αφορά την εξάρτηση της επίδοσης από τις µεταβλητές που εξετάστηκαν (δηλ., Y ijk = σταθερό µέρος + V 0k + V 1k X 1ijk + V 2k X 2ijk + U 0jk + e 0ijk. ). Μηδενίζοντας την παράγωγο προέκυψαν τιµές που βρίσκονται πέραν των τριών αποκλίσεων (δηλ. X 1(KOE) = 33.8, X 2(ανηκειν) = 21.3). Αυτά τα δύο αποτελέσµατα δείχνουν ότι οι χώρες που είναι αποτελεσµατικές µε µαθητές που προέρχονται από χαµηλά KOE, είναι επίσης αποτελεσµατικές και µε µαθητές του ψηλότερου KOE. Παρόµοια, οι χώρες που έχουν καλά αποτελέσµατα για τους µαθητές µε χαµηλή αίσθηση του ανήκειν, έχουν επίσης καλά αποτελέσµατα για τους µαθητές µε υψηλή αίσθηση του ανήκειν. Μπορεί επίσης να υποστηριχτεί ότι ενώ υπάρχει συνέπεια στην επίδραση της χώρας (εκπαιδευτικού συστήµατος), εντούτοις η επίδρασή τους είναι µεγαλύτερη σε παιδιά µε χαµηλότερο KOE, και παιδιά µε υψηλότερη αίσθηση του ανήκειν. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 447

. ηµητρίου & Λ. Κυριακίδης Πίνακας 2: Εκτιµήσεις και τυπικά σφάλµατα για το σταθερό και το τυχαίο µέρος του τελικού µοντέλου για την εξέταση διαφοροποιηµένης αποτελεσµατικότητας Παράγοντες 5 ο Μοντέλο Σταθερό µέρος Intercept 389.7 (8.7) Επίπεδο µαθητή Υπόβαθρο KOE 0.398 (.059) ιδασκαλία και Μάθηση Προσανατολισµός επίτευξης στόχων 0.314 (.027) Αντιλήψεις µαθητών για σχολικό κλίµα Σχέσεις εκπαιδευτικού - µαθητών 0.112 (.037) Αίσθηση του ανήκειν 0.350 (.081) Επίπεδο σχολείου Συγκείµενο Μέσο KOE 2.290 (.074) Ποσοστό αγοριών -14.61(3.79) ιδασκαλία και Μάθηση Βοήθεια εκπαιδευτικού 1.794 (.442) Προσανατολισµός επίτευξης στόχων 1.598 (.443) Αντιλήψεις µαθητών για σχολικό κλίµα Σχέσεις εκπαιδευτικού - µαθητών 0.825 (.214) Αίσθηση του ανήκειν 0.820 (.172) Αντιλ. διευθυντή για το κλίµα σχολείου Παράγοντες εκ/κών που επηρ. το κλίµα 0.848 (.172) Παράγοντες µαθητών που επηρ. κλίµα 0.914 (.184) ιδασκαλία και Μάθηση Προσανατολισµός επίτευξης στόχων 13.4 (5.53) Random Effects Τρίτο επίπεδο (µεταξύ χωρών) Intercept: σ 2 ν0 = var(ν 0k ) 1674.6 (429.2) Intercept/KOE: σ ν10 = cov(ν 1k, ν 0k ) -3.45 (1.52) Intercept/Ανήκειν: σ ν20 = cov(ν 1k, ν 0k ) 3.41 (1.17) Ανήκειν/KOE: σ ν12 = cov(ν 1k, ν 2k ) -0.092 (0.030) KOE: σ 2 ν1 = var (ν 1k ) 0.102 (.027) Ανήκειν: σ 2 ν2 = var (ν 2k ) 0.160 (.045) εύτερο επίπεδο (µεταξύ σχολείων) Intercept: σ 2 u0 = var(u 0jk ) 2145.3 (44.3) Πρώτο επίπεδο (µεταξύ µαθητών) Intercept: σ 2 e0 = var(e 0ijk ) 4843.4 (22.7) 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 448

Αξιοποίηση Συγκριτικών Ερευνών για την Ανάπτυξη Μοντέλων Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας 6. Συµπεράσµατα Τα αποτελέσµατα που αναφέρονται στο άρθρο αποκαλύπτουν τη σηµασία της διενέργειας συγκριτικών ερευνών στην εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα. ιαπιστώθηκε ότι η επίδραση της κάθε χώρας στα µαθησιακά αποτελέσµατα ήταν εξίσου σηµαντική όπως η επίδραση του σχολείου. Αυτή η διαπίστωση υποστηρίζει την άποψη ότι οι συγκριτικές έρευνες όπως αυτές που διενεργούνται από την IEA και OECD δεν πρέπει να χρησιµοποιούνται για σκοπούς σύγκρισης και ταξινόµησης των διαφόρων χωρών που εµπλέκονται (Cogan & Schmidt, 2002; Stedman, 1997; Valverde & Schmidt, 2000) αλλά µάλλον για τον εντοπισµό παραγόντων που συνδέονται µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα σε διάφορα επίπεδα. Μια τέτοια προσέγγιση θα µπορούσε να είναι πολύ πιο εποικοδοµητική, δεδοµένου ότι θα µπορεί να βοηθήσει τους φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής στο να αναπτύξουν παρεµβατικά προγράµµατα σε συγκεκριµένους τοµείς στους οποίους φαίνεται ότι η συγκεκριµένη χώρα υστερεί. Επιπλέον, η µόνη µεταβλητή που µπορεί να ερµηνεύσει διαφοροποίηση στο επίπεδο της χώρας είναι ο δείκτης της PISA που αφορά τον «προσανατολισµό στην επίτευξη γνωστικών στόχων» και ο οποίος φυσικά χρειάστηκε να αναχθεί στο επίπεδο αυτό. Αυτό υπονοεί ότι οι πλέον αποτελεσµατικές χώρες είναι αυτές που κατευθύνουν τα σχολεία τους προς την ακαδηµαϊκή επιτυχία των µαθητών τους. Αν και χρειάζονται περαιτέρω εµπειρικά δεδοµένα για να υποστηριχθεί η δυνατότητα γενίκευσης αυτού του συµπεράσµατος, εντούτοις πρέπει να τονιστεί το γεγονός ότι µόνο αυτός ο παράγοντας του σχολικού κλίµατος βρέθηκε να συνδέεται µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα και όχι οποιοσδήποτε άλλος παράγοντας (όπως π.χ., το µέσο ΚΟΕ των µαθητών). Το αποτέλεσµα αυτό χρειάζεται να ληφθεί σοβαρά υπόψη από όσους είναι υπεύθυνοι για τη χάραξη εθνικής πολιτικής αφού σε αντίθεση µε άλλους παράγοντες φαίνεται να ερµηνεύει αποκλίσεις στη σχολική επίδοση στο επίπεδο της χώρας. Στο τελευταίο µέρος αυτού του άρθρου κατατίθενται κάποιες εισηγήσεις για το σχεδιασµό των συγκριτικών ερευνών. Αρχικά πρέπει να αναφέρουµε ότι η σηµαντικότητα των πληροφοριών που παρέχονται από τις συγκριτικές έρευνες και από τις δευτερογενείς αναλύσεις που µπορούν να γίνουν καταδεικνύουν την ανάγκη συνέχισης των συγκριτικών ερευνών (Reynolds, 2000; Reynolds et al., 2002; Kyriakides, 2005). Εντούτοις, όπως αναφέρουν και άλλοι ερευνητές (Bos & Kuiper, 1999; Lassibille & Gomez, 2000) η ανάγκη για επανασχεδιασµό των ερευνών της IEA και OECD είναι επιβεβληµένη, έτσι ώστε οι µελλοντικές έρευνες να σχεδιάζονται µε βάση τα θεωρητικά µοντέλα της έρευνας για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα, τα οποία καθορίζουν ποιες ακριβώς είναι οι σηµαντικές µεταβλητές για την εκπαίδευση. Εντούτοις, πρέπει να αναγνωριστεί ότι στην προκειµένη περίπτωση, ακόµα και µετά την προσθήκη ενός σχετικά µεγάλου αριθµού µεταβλητών στα πολυεπίπεδα µοντέλα στατιστικής ανάλυσης που χρησιµοποιήθηκαν για να εξετάσουν τα µαθησιακά αποτελέσµατα, περισσότερο από 70% της διασποράς παρέµεινε ανερµήνευτο. Αυτό φυσικά µπορεί να αποδοθεί στους περιορισµούς που προκύπτουν από τον τρόπο σχεδιασµού της έρευνας και συνεπώς, αναγνωρίζοντας τέτοιου είδους περιορισµούς 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 449

. ηµητρίου & Λ. Κυριακίδης µπορούµε να αντιληφθούµε ακόµα πιο έντονα την ανάγκη επανασχεδιασµού των µελλοντικών συγκριτικών ερευνών. Κατ αρχάς, το γεγονός ότι το µεγαλύτερο εύρος της διασποράς των µαθησιακών αποτελεσµάτων παρέµεινε ανερµήνευτο µπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι δε λήφθηκε καµία µέτρηση της ετοιµότητα των µαθητών στην κατάκτηση της νέας γνώσης. Οι διάφορες µελέτες της εκπαιδευτικής αποτελεσµατικότητας σε πολλές χώρες αναφέρουν ότι µεταβλητές όπως το αρχικό επίπεδο γνώσεων και η ευφυΐα έχουν τη σηµαντικότερη επίδραση στα µαθησιακά αποτελέσµατα και εποµένως πρέπει να λαµβάνονται υπόψη στις συγκριτικές µελέτες (Kyriakides, 2002; Reynolds & Teddlie, 2000). Μια τέτοια προσέγγιση θα µπορούσε επίσης να βοηθήσει στη µέτρηση του βαθµού της προόδου των µαθητών παρά των τελικών αποτελεσµάτων τους. εύτερον, αν και διάφορες µεταβλητές που σχετίζονται µε την ποιότητα της διδασκαλίας και το κλίµα των τάξεων και σχολείων βρέθηκαν να συνδέονται µε τα µαθησιακά αποτελέσµατα, πρέπει να τονιστεί ότι οι µεταβλητές αυτές ερµήνευσαν µόνο ένα µικρό ποσοστό της διασποράς. Μπορεί λοιπόν να ειπωθεί ότι αν τα εργαλεία για τη διενέργεια της έρευνας (ερωτηµατολόγια µαθητών και διευθυντών) παρείχαν περισσότερες πληροφορίες σχετικά µε τους παράγοντες που ενισχύουν την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα, τότε θα µπορούσε να ερµηνευθεί µεγαλύτερο µέρος της διασποράς. Αυτό ισχύει ειδικά για το επίπεδο της χώρας, δεδοµένου ότι µεταβλητές που συνδέονται µε τις διαφορετικές εκπαιδευτικές πολιτικές που µπορούν να επηρεάζουν τα µαθησιακά αποτελέσµατα και το κλίµα των τάξεων και των σχολείων δε λήφθηκαν υπόψη. Εποµένως, οι µελλοντικές συγκριτικές µελέτες θα µπορούσαν να κατευθυνθούν προς τη διερεύνηση της επίδρασης των προσπαθειών των διάφορων εκπαιδευτικών συστηµάτων να επηρεάσουν το κλίµα των τάξεων και των σχολείων και να προωθήσουν στρατηγικές ή τρόπους αποτελεσµατικής διδασκαλίας. Τέτοιες έρευνες θα µπορούσαν να βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση της εκπαίδευσης από την οποία όλες οι χώρες που εµπλέκονται στις συγκριτικές µελέτες για την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα θα επωφελούνταν. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Bos, K. & Kuiper, W. (1999). Modelling TIMSS data in a European Comparative Perspective: Exploring Influencing Factors on Achievement in Mathematics in Grade 8. Educational Research and Evaluation, 5 (2), 157-179. Bossert, S. T. (1988). School effects. In N. J. Boyan (Ed.), Handbook of research on educational administration (pp. 341-352). New York: Longman. Brookover, W.B., Beady, C., Flood, P., Schweitzer, J., & Wisenbaker, J. (1979). Schools, Social Systems and Student Achievement: Schools can make a difference. New York: Praeger. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 450

Αξιοποίηση Συγκριτικών Ερευνών για την Ανάπτυξη Μοντέλων Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας Campbell, R. J. & Kyriakides, L. (2000). The National Curriculum and Standards in Primary Schools: a comparative perspective. Comparative Education, 36 (4), 383-395. Campbell, R.J., Kyriakides, L., Muijs, R.D., & Robinson, W. (2004). Assessing Teacher Effectiveness: A Differentiated Model. London: RoutledgeFalmer. Cogan, L. S., & Schmidt, W. H. (2002). Culture Shock Eighth Grade Mathematics from an International Perspective. Educational Research and Evaluation, 8 (1), 13-39. Coleman, J.S., Campbell, E., Hobson, C., McParttland, J., Mood, A., Weinfield, F. & York, R. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington DC: US Government Printing Office. Creemers, B.P.M. (1994). The effective classroom. London: Cassell. Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2006). Critical analysis of the current approaches to modelling educational effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17, 2. Creemers, B.P.M. & Reezigt, G.J. (1996). School level conditions affecting the effectiveness of instruction. School Effectiveness and School Improvement, 7, 3, 197 228. Edmonds, R.R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37 (10), 15-24. Fitz-Gibbon, C.T. (1996). Monitoring Education: Indicators, Quality and Effectiveness. London: Cassell/Continuum. Goldstein, H. (2003). (3 rd Edition). Multilevel statistical models. London: Edward Arnold. Harris, S., Keys, W. & Fernades, C. (1997) Third International Mathematics and Science Study, Second National Report. Part 1: Achievement in Mathematics and Science at Age 9 in England. Slough: NFER. Hopkins, D., Reynolds, D., & Gray, J. (1999). Moving on and moving up: Confronting the complexities of improvement. Educational Research and Evaluation, 5 (1), 22-40. Hoy, W.K., & Sabo, D.J. (1998). Quality middle schools: Open and healthy. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Hoy, W.K., & Tarter, C.J. (1997). The road to open and healthy schools: A handbook for change (Elementary and secondary school education). Thousand Oaks, CA: Corwin Press. International Labour Organization (ILO) (1990). International Standard Classification of Occupations: ISCO 88. Geneva: ILO. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 451

. ηµητρίου & Λ. Κυριακίδης Kyriakides, L. (2002). A research based model for the development of policy on baseline assessment. British Educational Research Journal, 28 (6), 805-826. Kyriakides, L. (2005). International comparative studies and educational effectiveness modelling: A secondary analysis of TIMSS 1999 data. Paper presented at the MORE symposium of ICSEI 2005 conference. Barcelona: Spain. Kyriakides, L.; Charalambous, C.; Philippou, G. & Campbell, R.J. (2006). Illuminating reform evaluation studies through incorporating teacher effectiveness research: a case study in Mathematics. School Effectiveness and School Improvement, 17(1), 3-32. Lassibille, G., & Gomez, L.N. (2000). Organization and Efficiency of educational Systems: some empirical findings. Comparative Education, 36 (1), 7-19. Mortimore, P. (2001). Globalisation, Effectiveness and Improvement. School Effectiveness and School Improvement, 12 (1), 229-249. Mortimore, P.; Sammons, P.; Stoll, L.; Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School Matters: The junior years. London: Paul Chapman. Mullis, I.V.S., Martin, M. O., Gonzalez E.J., Gregory, K.D., Garden, R.A., O Connor, K. M., Chrostowski, S.J., & Smith, T. A. (2000). TIMSS 1999- International Mathematics Report. The International Study Center at Boston College: IEA OECD (2001). Knowledge and Skills for Life - First Results from PISA 2000. Paris: OECD. OECD (2002). PISA 2000 Technical Report. Paris: OECD. Purkey, S.C., & Smith, M.S. (1983). Effective schools: A review. The Elementary School Journal, 83, 427-452. Reynolds, D. (2000). School Effectiveness: The International Dimension. In C. Teddlie, & D. Reynolds (Eds.). The International Handbook of School Effectiveness Research (pp. 232-256). London: Falmer Press. Reynolds, D., Creemers, B., Stringfield, S., Teddlie, C. & Schaffer, G. (Eds.) (2002). World Class Schools. London: Routledge Falmer. Reynolds, D. & Teddlie, C. (2000). The processes of school effectiveness. In C. Teddlie, & D. Reynolds (Eds.). The International Handbook of School Effectiveness Research (pp. 134-159). London: Falmer Press. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., & Smith, A. (1979). Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press. Scheerens, J. (1992). Effective Schooling: Research, Theory and Practice. London: Cassell. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 452

Αξιοποίηση Συγκριτικών Ερευνών για την Ανάπτυξη Μοντέλων Εκπαιδευτικής Αποτελεσµατικότητας Scheerens, J. & Bosker, R (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford: Pergamon. Stedman, L. C. (1987). It s time we changed the effective schools formula. Phi Delta Kappan, 69, 214-224. Stedman, L. C. (1997). International Achievement Differences: An Assessment of a New Perspective. Educational Researcher, 26 (3), 4-15. Stringfield, S.C. & Slavin, R.E. (1992). A hierarchical longitudinal model for elementary school effects. In B.P.M. Creemers & G.J. Reezigt (Eds.), Evaluation of Educational Effectiveness, Groningen: ICQ. Teddlie, C., & Stringfield, S. (1993), Schools make a difference: Lessons learned from a 10 year study of school effects. New York: Teachers College Press. Valverde, G.A., & Schmidt, W. H. (2000). Greater expectations: learning from other nations in the quest for world-class standards in US school mathematics and science. Journal of Curriculum Studies, 32 (5), 651-687. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 453

. ηµητρίου & Λ. Κυριακίδης 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 454