ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα μουσικοπαιδαγωγικά συστήματα γεννήθηκαν από την ανάγκη δημιουργίας μιας παιδαγωγικής μεθόδου, μιας πιο επιστημονικής και ολοκληρωμένης

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα μουσικοπαιδαγωγικά συστήματα γεννήθηκαν από την ανάγκη δημιουργίας μιας παιδαγωγικής μεθόδου, μιας πιο επιστημονικής και ολοκληρωμένης προσέγγισης της διαδικασίας της διδασκαλίας της μουσικής, που θα συνδυάζει την μουσική και την κίνηση για την ευκολότερη κατανόηση των μουσικών εννοιών σε παιδιά μικρής ηλικίας, μέσω της οποίας η μουσική εκπαίδευση μπορεί να αντλήσει νέα, αποτελεσματικά στοιχεία που θα βοηθήσουν στην ανέλιξή της. Σύγχρονες μουσικοπαιδαγωγικές αντιλήψεις υποστηρίζουν ότι η αντίληψη και κατανόηση της μουσικής είναι αποτέλεσμα του συνδυασμού γνωστικών, ψυχοκινητικών και συναισθηματικών περιοχών μάθησης, ώστε καμιά από αυτές δεν είναι δυνατόν να λειτουργήσει αποκομμένη από τις άλλες (Nye & Nye,!985). Η αξία αυτών των συστημάτων έγκειται στο γεγονός ότι πρόσθεσαν στην εκπαιδευτική διαδικασία διδασκαλίας νέες αντιλήψεις, δημιουργώντας κάτι πρωτόγνωρο και πρωτοποριακό, την έννοια του στόχου και του σκοπού. Το μάθημα για πρώτη φορά αποκτά ζωντάνια, ροή και δημιουργική διάθεση για ανακάλυψη. Ο σχεδιασμός του μαθήματος γίνεται με συγκεκριμένους στόχους, έχει ένα πλάνο για το τι θα διδαχθούν τα παιδιά και δεν υπάρχει τίποτα το τυχαίο. Τα μουσικοπαιδαγωγικά συστήματα μέσα από τον πειραματισμό άλλαξαν σχεδόν την πορεία της εκπαίδευσης όχι μόνο στον τομέα της διδασκαλίας της μουσικής αλλά και της κίνησης. Η σπουδαιότητα της κίνησης στα πλαίσια της μουσικής αγωγής έχει διαπιστωθεί τόσο εμπειρικά όσο και ερευνητικά (Ματέϋ, 1978, 1992; Ανδρούτσος, 1995; Moore, 1984; Siemens, 1969). Η μουσική μάθηση επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα, όταν ο μαθητής συμμετέχει σε αυτήν με τον φυσικό του εαυτό, μέσα από τη μουσική πράξη και την κίνηση. Η κίνηση αποτελεί μέρος της αυθόρμητης δράσης των παιδιών και αυτό δίνει την δυνατότητα στον παιδαγωγό να την "χρησιμοποιήσει", προκειμένου να επιτύχει τους διδακτικούς του στόχους. Η κίνηση αποτελεί τον πιο φυσικό και άμεσο τρόπο αντίδρασης στη μουσική, και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να βοηθήσει άμεσα στη βαθύτερη βίωση και κατανόηση της μουσικής. Διάφορες μουσικοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις αποτέλεσαν τη βάση για την δημιουργία μιας σύγχρονης μεθόδου διδασκαλίας που στοχεύει στη δημιουργική προσέγγιση της μουσικής και της κίνησης σε παιδιά μικρής ηλικίας. Η συνδυαστική δράση της μουσικής και της κίνησης ονομάστηκε Μουσικοκινητική Αγωγή. Μουσικοκινητική αγωγή είναι η σύνδεση μουσικής, κίνησης και λόγου. Η μουσική, ο λόγος και η κίνηση αποτελούν ένα ενιαίο σύνολο, χωρίς το ένα να

υποτάσσεται στο άλλο. Βασίζεται στην δημιουργική μέθοδο διδασκαλίας, την ενεργητική συμμετοχή και την βιωματική εμπειρία. Χρησιμοποιεί τον πειραματισμό, την εξερεύνηση, την παρατήρηση, την ελεύθερη έκφραση και το δημιουργικό αυτοσχεδιασμό. Η παιδαγωγική βάση του μουσικοκινητικού συστήματος είναι επηρεασμένη από την παιδαγωγική θεωρία του Johann Heinrich Pestalozzi (1764-1827), η οποία απορρίπτει τις πρακτικές απομνημόνευσης-αποστήθισης και τις αντικαθιστά με την παρατήρηση, τον πειραματισμό και τον συλλογισμό (Αντωνακάκης,1996). Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, δίδεται μεγάλη σημασία στη διάθεση του παιδιού για δράση στην πρωτοβουλία, στην ένταξή του σε ομάδες, στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας, της αυτενέργειας, της φαντασίας, αλλά και της αισθητικής του καλλιέργειας. Το σύστημα αυτό ως μια παιδοκεντρική προσέγγιση, δίνει ιδιαίτερη έμφαση όχι μόνο σε γνωστικές μαθησιακές διεργασίες αλλά και στις σωματικές. Ο νέος τρόπος προσέγγισης και διδασκαλίας στηρίζεται στις κινητικές δημιουργικές δραστηριότητες του παιδιού. Μέσα από τις δημιουργικές κινητικές και μουσικές δραστηριότητες, το παιδί γνωρίζει την χορευτική τέχνη, και ταυτόχρονα καλλιεργεί και αναπτύσσει τις ικανότητες και δεξιότητες του στους παραδοσιακούς χορούς. Οι σημαντικότεροι μουσικοπαιδαγωγοί οι οποίοι πρωτοστάτησαν και αποτέλεσαν σταθμό στην συγκρότηση και ανάπτυξη των μουσικοκινητικών συστημάτων είναι ο Εmile Jaques Dalcroze, ο Rudolf Laban, ο Zoltan Kodaly και ο Carl Orff. Το σύστημα του Dalcroze έγινε γνωστό και εφαρμόστηκε για πρώτη φορά στην Ελλάδα το έτος 1926 από την Μαργαρίτα Jordan. H Κούλα Πράτσικα, μαθήτρια της ρυθμικής σχολής Hellerau του Dalcroze, εισήγαγε το έτος 1930 το πιο εξελιγμένο ως προς την κίνηση σύστημα. Το σύστημα Orff ήρθε στη χώρα μας το έτος 1962 με κύριο εκφραστή του την Πολυξένη Ματέϋ. Ο πρώτος που εισήγαγε ένα σύστημα μουσικοκινητικής αγωγής είναι ο Εmile Jaques Dalcroze (1865-1950), μουσικοπαιδαγωγός από την Ελβετία (Mατεϋ, 1978). Το σύστημα του είναι γνωστό ως Ρυθμική Dalcroze. Το πρόβλημα της απουσίας του ρυθμού στα παιδιά πιστεύει ότι μπορεί να λυθεί με την ενεργοποίηση του σώματος τους σε συνολική, αλλά και τμηματική κίνηση (Kugler, 1991). Mε την πεποίθηση ότι το ανθρώπινο σώμα είναι ένα μουσικό όργανο, το οποίο μπορεί να ερμηνεύσει τα στοιχεία και τους νόμους της μουσικής, διδάσκει τη ευρυθμία σε παιδιά μικρής ηλικίας. Η Ρυθμική Dalcroze αποτελεί μια άμεση επαφή με τη μουσική, στην οποία το σώμα παίζει το ρόλο του διάμεσου μεταξύ των ήχων και της σκέψης και γίνεται το άμεσο όργανο των συναισθημάτων. Ο Dalcroze δημιούργησε ένα ολοκληρωμένο

σύστημα που περιλαμβάνει τη σύμμετρη ανάπτυξη των σωματικών, ψυχικών και πνευματικών ικανοτήτων του μαθητή (Mατεϋ, 1978). Η βασική αρχή της μεθόδου προϋποθέτει μια μυϊκή πείρα, χάρη στη σωματική κίνηση, που πραγματοποιούμενη και εκφραζόμενη δια των σχέσεων του χώρου, του χρόνου και της ενέργειας, μπορεί να διδάσκει μια πραγματική μουσική και ρυθμική ευαισθησία, αυτό που ο ίδιος ονομάζει "Μυϊκό ρυθμικό Αίσθημα" (Ζαχαριάδη, 1998). Τα μέσα που χρησιμοποιεί η Μέθοδος Dalcroze είναι ο ρυθμός, η μουσική και η κίνηση. Ο Dalcroze χρησιμοποίησε την κίνηση η οποία βασιζόταν στον αυτοσχεδιασμό, στις χειρονομίες, στις διάφορες στάσεις και πόζες για να εκφράζει τους τονισμούς, τις διάρκειες, τις δυναμικές αυξομειώσεις κι άλλα στοιχεία που συγκροτούν την έννοια του μουσικού ρυθμού (Ανδρούτσος, 1995). Ενθαρρύνεται ο μαθητής μέσα από νέες κινητικές δραστηριότητες, στην ανάπτυξη των δημιουργικών σχέσεων με τους άλλους μαθητές αλλά και στην ανάπτυξη των κινητικών του δεξιοτήτων. Οι βασικές αυτές αρχές της μεθόδου Dalcroze υποστηρίζουν την ένταξη δημιουργικών κινητών δραστηριοτήτων στο σχολικό περιβάλλον και συγκεκριμένα στην διδασκαλία του παραδοσιακού χορού. Ο Rudolf Laban (1879-1958), παιδαγωγός της κίνησης και του ρυθμού, υπήρξε μαθητής του Dalcroze και επηρεασμένος από τις αρχές της Ρυθμικής, είναι ο πρώτος ο οποίος εισήγαγε το εννοιολογικό πλαίσιο της δημιουργικής κίνησης (Ματεϋ, 1978). Ο Laban παρατηρώντας την κινητική συμπεριφορά των ανθρώπων, διαπίστωσε ότι η κίνηση παρέχει πληθώρα πληροφοριών για την ανθρώπινη συμπεριφορά σε διάφορες περιστάσεις. Το έργο του έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης από ψυχιάτρους, ψυχολόγους, ψυχοθεραπευτές και χοροθεραπευτές, οι οποίοι χρησιμοποιούν την κίνηση ως θεραπευτικό μέσο. Ωστόσο σημαντικότερη προσέγγιση έγινε από τους δασκάλους χορού για την ανάπτυξη της εκφραστικότητας στην κίνηση, από τους εκπαιδευτικούς με στόχο τον εμπλουτισμό των μαθημάτων τους και την κινητική ανάπτυξη των μαθητών, από τους μουσικούς με τη χρησιμοποίηση της κίνησης για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, της εκτέλεσης ή ακρόασης της μουσικής, αλλά και από άλλους για τους οποίους η κίνηση είναι αναπόσπαστο μέρος της παρουσίας τους στη σκηνή. Κατά τον Laban η κίνηση έχει ροή και ολικότητα, είναι ένα μέσο επικοινωνίας και προσωπικής έκφρασης. Η βασική αρχή της "Κινητικής θεωρίας ή σύστημα της Πηγαίας προσπάθειας" του Laban, είναι η αυθόρμητη προσπάθεια (effort), δηλαδή η εσωτερική παρόρμηση του ανθρώπου, η οποία αποτελεί την προϋπόθεση για την εκτέλεση οποιασδήποτε κίνησης

(Κουτσούμπα, 2000). Οι αυθόρμητες προσπάθειες ξεχωρίζουν μεταξύ τους χάρη στον συνδυασμό των στοιχείων που εμπεριέχουν. Τα στοιχεία αυτά όπως το σώμα, ο χώρος, (το σχήμα του σώματος μέσα στο χώρο), η δυναμική και η σχέση, (Body, Space, Dynamics, Relationship) είναι απαραίτητα για την εκτέλεση κάθε κίνησης. Οι παράγοντες που δίνουν την δυναμική ποιότητα της αυθόρμητης κίνησης είναι το βάρος, ο χώρος, ο χρόνος και η ροή (Weight, Space, Time, Flow) (Κολιοπούλου, 2000). Ανάλογα με τη χρησιμοποίηση των στοιχείων της κίνησης και των παραγόντων που διέπουν τις κινήσεις, παράγονται σειρές κινήσεων που είναι μοναδικές και ξεχωριστές για το άτομο που τις εκτελεί. Ο Laban διατύπωσε την άποψη, ότι η εσωτερική παρόρμηση του παιδιού να εκτελεί ενστικτωδώς χορευτικές κινήσεις το φέρνει στο χώρο της ροής της κίνησης και της εκφραστικότητας. Η αυθόρμητη, δημιουργική εκφραστική κίνηση, ενσωματωμένη στο σχολικό πρόγραμμα, μπορεί να αποτελέσει ένα ουσιαστικό εργαλείο για την εκπαίδευση. Κατά τον Laban ο ρόλος του σχολείου είναι να καλλιεργήσει και να εμπλουτίσει την αυθόρμητη κίνηση και να κάνει το παιδί να συνειδητοποιεί τις αρχές που διέπουν τις κινήσεις. Για το σκοπό αυτό η καλλιέργεια των καλλιτεχνικών τάσεων του παιδιού δεν πρέπει να αποβλέπει στην τελειότητα της εκτελούμενης κίνησης, αλλά στη δημιουργική κίνηση αυτή καθεαυτή και την ευεργετική επίδραση που έχει αυτή στην προσωπικότητα του παιδιού. Η αυθόρμητη, δημιουργική κίνηση, ενσωματωμένη στο σχολικό πρόγραμμα, μπορεί να αποτελέσει ένα ουσιαστικό εργαλείο για την εκπαίδευση και ιδιαίτερα για το μάθημα των παραδοσιακών χορών (Θεοδωράκου, 1996). Η αυθόρμητη δημιουργική κίνηση παρέχει στα παιδιά τη δυνατότητα να ασκήσουν την εφευρετικότητα, την δημιουργικότητα, την αγωνιστικότητα και την περιπετειώδη διάθεσή τους. Ένα καλά σχεδιασμένο πρόγραμμα συμβάλλει, όχι μόνο στην ανάπτυξη των κινητικών επιδεξιοτήτων, αλλά και στην ολική ανάπτυξη του παιδιού (Capel, 1986). Η δημιουργική κίνηση συμβάλλει στην αξιοποίηση των κινητικών ικανοτήτων και των εκφραστικών δεξιοτήτων των παιδιών διευρύνοντας την δημιουργικότητάς τους. Κατά την άποψη του Laban, ο άνθρωπος είναι κίνηση και η κίνηση είναι ζωή και αυτό αποκαλύπτεται μόνο μέσα από τον πειραματισμό (Κraft, 1986) Η μουσικοπαιδαγωγική μεθοδολογία του Zoltan Kodaly (1882-1958) υποστήριξε ότι η μουσική είναι ένας κώδικας επικοινωνίας, όπως η γλώσσα. Για την κατανόηση της μουσικής απαιτείται η ικανότητα ανάγνωσης και γραφής ενός

μουσικού κομματιού. Κατά την μουσική ανάγνωση θα πρέπει να αποκαλυφθούν όλα τα στοιχεία που υπάρχουν στο μουσικό κείμενο, όπως ρυθμός, μελωδία, κλίμακες, φράσεις, δομή, αρμονία και δυναμική. Η μουσικότητα και η γνώση αποκτώνται μέσα από τη χρήση της φωνής, που είναι και το πρώτο φυσικό όργανο του παιδιού (Kodaly, 1974). Οι τεχνικές διδασκαλίας τις οποίες εφαρμόζει η μέθοδος Kodaly για την ανάπτυξη της μουσικής αντίληψης είναι "το σχετικό σύστημα solfa, η χειρομιμική ή αισθησιοκινητική άσκηση και οι ρυθμικές συλλαβές". Ο Zoltan Kodaly χρησιμοποιεί στοιχεία από τη Ρυθμική του Dalcroze, ( παλαμάκια και κίνηση στο χώρο), αλλά και κάποια από τη μουσικοκινητική αγωγή του Carl Orff, (όπως κάποια μουσικά όργανα και απλές μορφές των ρυθμικών και μετρικών σχημάτων του λόγου). Ιδιαίτερη έμφαση έδωσε στη δημιουργικότητα του δασκάλου κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Ως υλικό για την μουσική εκπαίδευση των παιδιών μικρής ηλικίας, ιδιαίτερη θέση κατέχουν στη μέθοδο του το ουγγρικό παραδοσιακό τραγούδι και ιδιαίτερα το χορωδιακό, η παραδοσιακή μουσική και οι παραδοσιακοί ρυθμοί (Δαμιανού-Μαρίνη, 1998; Εμπεριάδου, 1995). Ο μουσικοπαιδαγωγός και συνθέτης Carl Orff (1895-1982) στηριζόμενος αρχικά στις ιδέες του Dalcroze, έδωσε μια νέα ώθηση στην εξέλιξη των μουσικοπαιδαγωγικών μεθόδων, προσθέτοντας το λόγο στη μουσική και την κίνηση. Δημιούργησε το "Orff - Schulwerk", ένα μουσικοκινητικό σύστημα σχολικής εκπαίδευσης, με τον υπότιτλο "Στοιχειακή Μουσική και Κινητική Αγωγή". Στο παιδαγωγικό του, αλλά και στο συνθετικό του έργο, αντιμετωπίζει τη μουσική με την "πλατωνική" διάσταση και σημασία, που δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο λόγο (έκφραση της σκέψης). Η μουσικοκινητική αγωγή Carl Orff η οποία βασίστηκε στην ένωση μουσικής, κίνησης και λόγου, θα έπρεπε να ενσωματώνεται και να κατέχει κεντρική θέση στη γενική εκπαίδευση στα σχολεία και να αποτελεί πολύτιμο μέσο για την ολοκλήρωση του παιδιού ως ψυχικού, σωματικού και πνευματικού συνόλου (Mατεϋ, 1978). Κατά τον Orff, το παιδί έχει ανάγκη να βιώσει άμεσα τα ερεθίσματα μέσα από το παιχνίδι και την ευχάριστη ενεργητική εμπειρία και ενασχόληση. Με την κίνηση βιώνει τον ρυθμό. Ο Orff καθιέρωσε την στενή σχέση της μουσικής, της γλώσσας και του χορού, δίνοντας έτσι μια καινούργια διάσταση στη δύναμη του ρυθμού. Παρακίνησε επίσης τα παιδιά να αυτοσχεδιάζουν, να μάθουν τους εαυτούς τους μέσα από την αυθόρμητη μουσική και χορευτική δημιουργία τους και έτσι να γνωρίσουν τη μουσική μέσα από την δική τους ανακάλυψη. Το σύστημα Carl Orff δίνει πλήρη ελευθερία στο διδάσκοντα και έμφαση στην εφευρετικότητά του ώστε μέσα από την

βιωματική-επικοινωνιακή του διδασκαλία να πετύχει τον στόχο του. Αυτό πετυχαίνεται μέσα από δημιουργικές διεργασίες όπως είναι ο πειραματισμός και η εξερεύνηση με την ενεργό συμμετοχή του μαθητή. Τα νέα στοιχεία τα οποία εισήγαγε στην μουσικοκινητική αγωγή ο Carl Orff είναι ο αυτοσχεδιασμός (ατομικός, ομαδικός, ελεύθερος, καθοδηγούμενος, μουσικός, κινητικός, λεκτικός), ο ρυθμός (μουσικής, κίνησης, λόγου), η δημιουργική-εκφραστική κίνηση- χορός, η φωνή - ο λόγος - το τραγούδι, τα μουσικά όργανα (ρυθμικό παίξιμο με όργανα κρουστά, όργανα Orff, αυτοσχέδια όργανα και αντικείμενα που προκύπτουν κατά την διάρκεια της δημιουργικής διαδικασίας), και η δραματοποίηση (μιμική, δραματικό παιχνίδι) (Αντωνακάκης,1996; Ανδρούτσος, 1995; Mατεϋ, 1978). Ο Carl Orff (1963) δίδασκε και ενθάρρυνε τους συνεργάτες του να χρησιμοποιούν το ρυθμικό, λεκτικό, μελωδικό και κινησιολογικό υλικό από την μουσική παράδοση και γενικά από την παράδοση της χώρας τους, με σκοπό να γνωρίσουν τα παιδιά ταυτόχρονα τα εθνικά πολιτισμικά τους στοιχεία και τους παραδοσιακούς χορούς τους (Αλεξιάδου.1999; Αντωνακάκης, 1996). Η σημασία της μουσικοκινητικής αγωγής στην εκπαίδευση είναι ιδιαίτερη και δημιουργική, βασίζεται στις πιο σύγχρονες κι εξελιγμένες γνωστικές αρχές της παιδοψυχολογίας, της μουσικοπαιδαγωγικής, της κινησιολογίας και της αισθητικής αγωγής. Είναι ένα παιδαγωγικό σύστημα προσέγγισης της μουσικής και της κίνησης μέσα από την προσωπική βιωματική εμπειρία, την εξερεύνηση, την παρατήρηση και τον δημιουργικό αυτοσχεδιασμό. Η σχολική εκπαίδευση έχει την υποχρέωση να καλλιεργήσει και να ενεργοποιήσει στο αναπτυσσόμενο άτομο όλες εκείνες τις ικανότητες οι οποίες είναι απαραίτητες για την εξελικτική του πορεία όπως την πρωτοβουλία, την φαντασία και την δημιουργικότητα. (Ματεϋ, 1992). Το παιδί ιδιαίτερα στην πρώτη σχολική περίοδο παρουσιάζει μεγάλη δεκτικότητα και ικανότητα αφομοίωσης βιωμάτων που αφορούν την κίνηση, τους ήχους, τα χρώματα, τους ρυθμούς και τις εν γένει αισθητικές μορφές (Η Φυσική Αγωγή στο δημοτικό σχολείο, 1997). Η σχολική παιδεία πρέπει να βοηθήσει το παιδί να αναπτυχθεί σύμμετρα σωματικά, πνευματικά και ψυχικά (Haselbach, 1978). Οι στόχοι της σχολικής αγωγής πρέπει να βασίζονται σε καινούργια επιστημονικά συμπεράσματα που σχετίζονται με τις ατομικές, κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές αλήθειες, όπως και με σύγχρονες προσεγγίσεις.

Οι απαιτήσεις της σύγχρονης αγωγής αποσκοπούν να γίνει η μάθηση αποτέλεσμα των δυναμικών σχέσεων ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μαθητή, μέσα από δημιουργικές διεργασίες. Στόχος της είναι η ανάπτυξη της φαντασίας των παιδιών, η ενθάρρυνση για διερεύνηση και διευκόλυνση της μάθησης, μέσα σε μια ατμόσφαιρα αποδοχής, με ποικιλία δραστηριοτήτων, εναλλακτικών λύσεων και απόψεων. Η αγωγή δεν πρέπει να απευθύνεται μόνο στη νόηση του παιδιού, αλλά να προσφέρει κυρίως βιώματα (Feudel, 1956). Είναι απαραίτητο η αγωγή του παιδιού της πρώτης σχολικής περιόδου να ανταποκρίνεται στις παραπάνω απαιτήσεις και να συνδυάζει την κίνηση με τον κόσμο των ήχων, δηλαδή, το λόγο και τη μουσική. Ο συνδυασμός αυτός στηρίζεται στα κοινά και παράλληλα γνωρίσματα και στους παράγοντές τους, όπως ο χρόνος, o χώρος, ο ρυθμός και η ένταση. Βοηθάει στην ανάπτυξη της κίνησης, της μνήμης, της φαντασίας και γενικά της ίδιας της νοημοσύνης, αναπτύσσοντας όλες τις λειτουργίες και ιδιαίτερα την ακουστική αντίληψη και την γλωσσική ικανότητα του παιδιού (Τσαπακίδου & Ζαχοπούλου, 2001; Haselbach, 1978). Η μουσικοκινητική αγωγή έχει τις πηγές της στο συναισθηματικό κόσμο του μικρού παιδιού, συμβάλλει στη δημιουργία καλής διάθεσης, χαράς και ικανοποίησης και επηρεάζει θετικά την κοινωνικό-συναισθηματική του προσαρμογή. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι αποτελούν μέρος της κοινωνίας, συνεισφέρουν και συμμετέχουν ενεργά σε αυτήν αναπτύσσοντας φιλικές σχέσεις και ισχυρούς δεσμούς. Είναι το μέσον που προσπαθεί να βοηθήσει το παιδί στην ανακάλυψη των εκφραστικών, αυτοσχεδιαστικών και δημιουργικών του ικανοτήτων ( Ρica, 1991). Ένα από τα πρωταρχικά στοιχεία της μουσικοκινητικής αγωγής είναι και ο ρυθμός. Κάθε παιδί έχει το δικό του ατομικό ρυθμό και με τον δικό του τρόπο, βλέπει, ακούει και προσλαμβάνει έννοιες. Έτσι, το έργο της μουσικοκινητικής αγωγής είναι διπλό. Δίνει διέξοδο στους φυσιολογικούς ρυθμούς του παιδιού και του προσφέρει εντυπώσεις από τον γύρω κόσμο, μέσα από τις αισθήσεις (Σέργη, 1987). Η μουσικοκινητική αγωγή προσεγγίζει τους παραπάνω στόχους και επιτρέπει μια ελευθερία έκφρασης ασυνήθιστη σ άλλους τομείς της αγωγής. Eίναι μια παιδαγωγική θεωρία η οποία απορρίπτει τις πρακτικές απομνημόνευσης - αποστήθισης και τις αντικαθιστά, όπως ήδη αναφέρθηκε, με την παρατήρηση, τον πειραματισμό και το συλλογισμό. Απευθύνεται στο παιδί ως σύνολο σωματικό, πνευματικό, ψυχικό.

Επιστρατεύει το σώμα με την κίνηση και την όξυνση των αισθήσεων και του πνεύματος, μεταδίδοντας γνώσεις που αφορούν τη μουσική, το λόγο, το χώρο, το χρόνο και τέλος, την ψυχή, φέρνοντας το παιδί σε επαφή με αισθητικές μορφές. Όλα αυτά γίνονται βιωματικά, δημιουργικά και όχι εγκεφαλικά (Laban, 1998; Ανδρούτσος, 1995; Ματέϋ, 1978). Βοηθά στην ανάπτυξη της μουσικής και κινητικής ανεξαρτησίας και ελευθερίας των παιδιών, ενώ διατηρούν την αυτονομία τους, κάτι που θα τους επιτρέψει να κάνουν τις δικές τους επιλογές και να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις και νέες ιδέες. Επιδιώκει την αρμονία σώματος, ψυχής και πνεύματος και στοχεύει επίσης στην ισόρροπη και ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών, καλλιεργώντας τις κοινωνικές τους δεξιότητες μέσα από τις ομαδικές μουσικοκινητικές δραστηριότητες και το παιχνίδι. Οι μουσικοπαιδαγωγικές μέθοδοι, έφεραν μια σαρωτική επανάσταση στην εκπαίδευση σε παγκόσμια κλίμακα. Η σημασία της μουσικοκινητικής αγωγής είναι αναμφίβολα σημαντική και η συμβολή της για την ομαλή ανάπτυξη του παιδιού είναι καθοριστική και πολύπλευρη. Η μουσικοκινητική αγωγή αποτελεί απαραίτητο στοιχείο όχι μόνο της μουσικής, της κινητικής και της χορευτικής αγωγής, αλλά και της γενικής φυσικής αγωγής στην σχολική εκπαίδευση, η οποία σήμερα είναι απαραίτητο να οδηγεί στην απόκτηση γνώσεων, να αξιολογεί, να καθορίζει, να επιλύει και να αναπτύσσει τους γενικούς και επιμέρους στόχους της. Μέσα από τις μουσικοκινητικές δραστηριότητες οι μαθητές γνωρίζουν, συνειδητοποιούν και αναπτύσσουν κινητικές, γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες. Ένα μοντέλο διδασκαλίας για τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς με την μέθοδο της μουσικοκινητικής αγωγής, θα αποτελέσει βοήθημα για τους καθηγητές φυσικής αγωγής, θα προτείνει ιδέες και θα δώσει λύσεις για τη διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Επίσης, θα δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις θετικής αποδοχής των παραδοσιακών χορών από τους μαθητές, ενισχύοντας την ανάπτυξη των νοητικών, κινητικών, ψυχοσυναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων μέσα σε ένα μη ανταγωνιστικό κλίμα παρακίνησης. Αυτό το μοντέλο διδασκαλίας θα υποδείξει ένα δημιουργικό και ευχάριστο τρόπο να γνωρίσουν οι μαθητές το σώμα τους, τον χώρο και τον χρόνο, τις μουσικές έννοιες και τα πολιτισμικά στοιχεία της χώρας τους, θα τους παρακινήσει

να αυτοσχεδιάσουν και να βιώσουν τους παραδοσιακούς ρυθμούς και την χορευτική κίνηση και θα ενισχύσει την αυτοεκτίμηση και αυτοέκφραση τους ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΔΕΙΓΜΑ Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε 2 Δημοτικά σχολεία (Ν=2), το Μάιο του 2007. Το παρεμβατικό πρόγραμμα εφαρμόστηκε σε 80 μαθητές (Ν=80), 34 αγόρια (Ν=34) και 46 κορίτσια (Ν=46), ηλικίας 9-10 ετών, που ανήκουν στο 105 ο και 109 ο, Δημοτικά σχολεία της περιοχής Άνω Τούμπας της πόλης της Θεσσαλονίκης. Τα σχολεία είναι δωδεκαθέσια και έχουν δύο τμήματα σε κάθε τάξη. Από το ένα σχολείο, τα δύο τμήματα, αποτέλεσαν την ομάδα παρέμβασης και τα άλλα δύο τμήματα του δεύτερου σχολείου την ομάδα ελέγχου. Ο διαχωρισμός των τμημάτων σε ομάδα ελέγχου και παρέμβασης ήταν τυχαία. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η έρευνα γύρω από ένα μοντέλο διδασκαλίας των ελληνικών παραδοσιακών χορών στο μάθημα της φυσικής αγωγής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Likesas et al, 2006), το οποίο αποτελεί μέρος του προγράμματος σπουδών του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Π.Ι. (Η Φυσική Αγωγή στο δημοτικό σχολείο, 1997), έγινε αφορμή να επισημανθούν ορισμένα κριτήρια, με βάση κάποιους προβληματισμούς ως προς το περιεχόμενο και τον τρόπο διδασκαλίας μέσα από μουσικοκινητικές δραστηριότητες και τη συμμετοχή των μαθητών στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Για τις ανάγκες της έρευνας κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο στηρίχθηκε στην ελεύθερη - ατομική συνέντευξη (Καμπίτσης & Χαραχούσου, 1990). Στο πλαίσιο αυτής της έρευνας διανεμήθηκε ερωτηματολόγιο αυτό με 12 ανοιχτές ερωτήσεις και 8 υπο-ερωτήσεις, απευθυνόμενες αντίστοιχα στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής και μαθητές των παραπάνω δημοτικών σχολείων. Η έρευνα αφορούσε: Την καταγραφή και αξιολόγηση της στάσης των μαθητών της Δ τάξης, του δημοτικού σχολείου απέναντι στο μάθημα των ελληνικών παραδοσιακών χορών. Ως προς τους μαθητές, τα ερευνητικά υπο-ερωτήματα αφορούσαν στον τρόπο και το βαθμό αποδοχής και συμμετοχής τους στην διαδικασία εκμάθησης των ελληνικών παραδοσιακών χορών.

Σε ότι αφορά το τεχνικό μέρος της κατασκευής και διαμόρφωσης του ερωτηματολογίου, χρησιμοποιήθηκε η περιγραφική στατιστική, η οποία στηρίχθηκε σε σχετικές βιβλιογραφικές αναφορές (Παπαδημητρίου, 1986; Τσιμπούκης, 1986; Καμπίτσης & Χαραχούσου, 1990). Ο στατιστικός έλεγχος βαθμού αξιοπιστίας έγινε, με υπολογισμό του α του Cronbach (α=0,93) (πάρα πολύ ικανοποιητική πάνω από το όριο του 0,70) που εξετάζει την εσωτερική συνοχή της κλίμακας (Μπαγιάτης 1997). ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Τα πορίσματα αυτής της ερευνητικής μελέτης επιβεβαιώνουν και δείχνουν την αναγκαιότητα της αλλαγής και της προσαρμογής των νέων προγραμμάτων σπουδών στις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας και στις νέες αντιλήψεις για τον εκπαιδευτικό χώρο της επιστήμης της Παιδαγωγικής (Τυροβολά, & Κουτσούμπα, 2006). Η χρησιμοποίηση της μουσικοκινητικής αγωγής αποτέλεσε ισχυρό μέσο για την ανάπτυξη της δημιουργικής δεξιότητας των παιδιών και αναβάθμισε ποιοτικά την πορεία του μαθήματος. Kάθε καινούρια κινητική δράση και άσκηση αποτελούσε μέρος της μάθησης και της δημιουργικότητας του παιδιού. Τα νέα στοιχεία και οι γνώσεις οι οποίες προέκυπταν κάθε φορά έκαναν το μάθημα περισσότερο ενδιαφέρoν και ψυχαγωγικό για τα παιδιά. Η μέθοδος διδασκαλίας η οποία εφαρμόστηκε είναι η δασκαλοκεντρική και οι μαθητές-ιδιαίτερα τα αγόρια μαθητές- παρουσιάζουν μια αρνητική στάση και διάθεση για συμμετοχή, κατά την διαδικασία μάθησης του ελληνικού παραδοσιακού χορού (Δερβίσης, & Τσορμπατζούδης, 1994).

Αριθμός μαθητών 14 12 10 8 6 4 2 0 Σχ. 1. Συμμετοχή μαθητών (αγόρια- κορίτσια) στο μάθημα του παραδοσιακού χορού στο σχολείο με τον δασκαλοκεντρικό τρόπο προσσέγγισης 13 6 105 ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ Η έρευνα έδειξε (Σχ.1) ότι από τους (Ν= 40) μαθητές του παραπάνω σχολείου μόνο οι (Ν=19) μαθητές συμμετέχουν και χορεύουν ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, στο σχολείο τους. Είναι ενδιαφέρον ότι τα κορίτσια (Ν=13) μαθητές έχουν μεγαλύτερο ποσοστό συμμετοχής στο μάθημα του ελληνικού παραδοσιακού στο σχολείο σε σχέση με τα αγόρια (Ν=6) μαθητές. Σχ.2: Συμμετοχή μαθητών (αγοριών-κοριτσιών) στο μάθημα του παραδοσιακού χορού μετά την εφαρμογή του προγράμματος Μουσικοκινητικής Αγωγής Αριθμός συμμετεχόντων 25 20 15 10 5 0 20 20 109 ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ Στο (Σχ.2) δείχνει ότι, μετά την χρήση της μουσικοκινητικής αγωγής, από τους (Ν=40) μαθητές (αγόρια-κορίτσια), συμμετέχουν και χορεύουν, όλοι (Ν=40) τους ελληνικούς παραδοσιακούς χορούς, στο σχολείο τους.. Είναι ενδιαφέρον το ποσοστό συμμετοχής των αγοριών, που είναι ισοδύναμο με τον αριθμό συμμετοχής

των κοριτσιών, στο μάθημα του παραδοσιακού χορού στο σχολείο, μετά την εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος. Τα στοιχεία που αναφέρθηκαν παραπάνω δείχνουν την ανάγκη αναμόρφωσης του αναλυτικού προγράμματος σπουδών της δημοτικής εκπαίδευσης με την χρήση της μουσικοκινητικής αγωγής, προκειμένου η σχολική εκπαίδευση να γίνει ο κύριος φορέας της διάδοσης και διάσωσης της πολιτισμικής κληρονομιάς και πολιτισμικής συνείδησης. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Η έρευνα αυτή δείχνει το πόσο αναγκαίο είναι, η εκπαίδευση ιδιαίτερα στην πρώτη σχολική περίοδο, να αναμορφωθεί και να παρουσιάσει νέους τρόπους παρέμβασης, ώστε να συντελέσει αποτελεσματικά στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Επί πλέον, να ανασύρει στην επιφάνεια τις αποκτημένες γνώσεις και κινητικές εμπειρίες των μαθητών και να ενισχύσει τις δημιουργικές τους ικανότητες, έτσι ώστε να εξελιχθούν μέσα σε ένα πλαίσιο χαράς, ικανοποίησης και ψυχαγωγίας, σε συνεχή αλληλεπίδραση με παραδοσιακού χορού. το κοινωνικό τους περιβάλλον και μεγαλύτερη συμμετοχή στο μάθημα του Μέσω των προγραμμάτων σπουδών και των μαθητοκεντρικών διδακτικών μοντέλων, θα μπορούσε η εκπαίδευση να υποστηρίξει τη ψυχοκινητική, γνωστική, δημιουργική αλλά και την κοινωνικό-συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Με αυτό τον τρόπο, θα μπορούσε να διαμορφώσει άτομα υγιή, δυναμικά και ανεξάρτητα, με δυνατότητα συνεργασίας μεταξύ τους, ικανά κύτταρα του ζωντανού κοινωνικού ιστού, για να συνεχίσουν γόνιμα και δημιουργικά την πολιτισμική τους δράση. Τα παιδιά για να διαπαιδαγωγηθούν χρειάζονται να προσλάβουν ποικίλα ερεθίσματα και να βιώσουν εμπειρίες από διαφορετικούς τομείς ανάπτυξης για ένα συγκεκριμένο θέμα δράσης. Έτσι, έχουν την ευκαιρία να συμμετέχουν ενεργά, να διεργάζονται πληροφορίες του ενδιαφέροντός τους από διαφορετικές οπτικές γωνίες, να οργανώνονται, να συνεργάζονται με τους άλλους και να κατανοούν με περισσότερη πληρότητα το επιλεγμένο αντικείμενο διερεύνησης. Παράλληλα, η διαδικασία προσέγγισης ενός θέματος μέσα από το παιχνίδι με δραστηριότητες διαφόρων αναπτυξιακών τομέων, βοηθά το παιδί να διευρύνει τους ορίζοντές του και να εμβαθύνει στο θέμα.

Η μουσικοκινητική αγωγή θεωρείται απαραίτητη για τα παιδιά γιατί κύριος σκοπός της είναι η συνολική αρμονική, πνευματική και ψυχοσωματική ανάπτυξη, ο εφοδιασμός τους με χρήσιμες γνώσεις και δεξιότητες και η προσφορά κάθε δυνατής βοήθειας για την ομαλότερη προσαρμογή τους στο περιβάλλον. (Σέργη,1987). Τα κυριότερα μάσα που χρησιμοποιεί η μουσικοκινητική αγωγή είναι οι κινητικές δεξιότητες, ο αυτοσχέδιος χορός, τα ρυθμικά παιχνίδια, το τραγούδι, η χρήση μουσικών οργάνων, οι ηχοϊστορίες, η δραματοποίηση παραμυθιών, το θεατρικό παιχνίδι και τα μουσικοκινητικά παιχνίδια. Είναι πολύ σημαντικό το μάθημα του παραδοσιακού χορού να γίνεται με την μουσικοκινητική προσέγγιση, διότι έχει άμεση σχέση με την αισθητική αγωγή (μουσική θέατρο εικαστικά), και βοηθάει στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων, στην καλλιέργεια του ρυθμού, στη γνώση του σώματος και του χώρου, στην καλλιέργεια και έκφραση συναισθημάτων και τέλος προσφέρει ικανοποίηση, χαρά και παιχνίδι στα παιδιά. Μέσα από αυτές τις μουσικοκινητικές δραστηριότητες μεταφέρονται και μεταδίδονται στοιχεία της πολιτισμικής παράδοσης και κληρονομιάς, γνώσεις ιστορίας, λαογραφίας και γεωγραφίας, συνδράμουν στην διαμόρφωση της πολιτιστικής ταυτότητας αλλά και επιδρούν καθοριστικά στο "πολιτισμικό γίγνεσθαι" της κοινωνίας. Συμβάλλει επίσης στην συνεργασία, την ομαδικότητα, το σεβασμό, την πειθαρχία και τη φιλία. Η εφαρμογή δραστηριοτήτων μουσικοκινητικής πρέπει να αντιμετωπίζεται με ιδιαίτερη προσοχή από τους περισσότερους παιδαγωγούς. Τα παιδιά ανταποκρίνονται θετικά στα μουσικοκινητικά προγράμματα πιστεύοντας ότι η μουσικοκινητική αγωγή είναι ένα συνεχιζόμενο παιχνίδι, μέσα από το οποίο ψυχαγωγούνται, γυμνάζονται, και ανακαλύπτουν νέους τρόπους έκφρασης χρησιμοποιώντας τη μουσική και το σώμα τους. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αλεξιάδου, Κ. (1999). Μουσικοκινητική Αγωγή Carl Orff. (Περ.) Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 9, σσ. 171-175. Αθήνα. Ανδρούτσος, Π. (1995). Μέθοδοι διδασκαλίας της Μουσικής. (Εκδ.) edition orpheus, Aθήνα. Αντωνακάκης, Δ. (1996). Carl Orff. (Εκδ.) Οrfefs, σελ. 65-99. Ηράκλειο. Δαμιανού-Μαρίνη, Ε. (1998). Βασικές μεθοδολογικές αρχές για την εφαρμογή των Μουσικοπαιδαγωγικών ιδεών του Zoltan Kodaly. Στο: Μουσική Εκπαίδευση,

Πρακτικά 1 ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. 3, τόμος 1 ο, σελ. 30-38, Θεσσαλονίκη. Δερβίσης, Σ. & Τσορμπατζούδης, Χ. (1994) Θεωρητική και Μεθοδολογική προσέγγιση της διδασκαλίας μάθησης στη Φυσική Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Μέλισσα. Εμπεριάδου, Ε. (1995). Η Μουσικοπαιδαγωγική μέθοδος του Zoltan Kodaly. Διπλωμ. εργασία, Τμήμα Μουσικών Σπουδών. Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη. Ζαχαριάδη, Α. (1998). Μουσική Εκπαίδευση, Εmile Jaques Dalcroze, Παρουσίαση της Μεθόδου του:ρυθμική. Στα: Πρακτικά 1 ο Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ε.Ε.Μ.Ε. 3, τόμος 1 ος, σελ. 23-29. Θεσσαλονίκη. Θεοδωράκου, Κ. (1996). Δημιουργικότητα - Δημιουργική κίνηση: Ανασκόπηση βιβλιογραφίας. Στα: Πρακτικά του 1 ου Διεθνούς Συνεδρίου Αθλητικής Ψυχολογίας, σσ. 335-340. Κομοτηνή. Καμπίτσης, Χ. & Χαραχούσου - Καμπίτση, Υ. (1990). Μέθοδοι Έρευνας στον Αθλητισμό. (Εκδ.) SALTO. Θεσσαλονίκη. Κολιοπούλου, Μ. (2000). Ανάπτυξη των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων στη διδασκαλία του χορού. (Εκδ.) Προπομπός. Στο: Πολιτισμός και Τέχνη επτά δοκίμια για το χορό, σσ. 17-29. Αθήνα. Κουστούμπα, Μ. (2000). Υφολογική ανάλυση στον ελληνικό παραδοσιακό χορό, (Εκδ.) Προπομπός. Στο: Πολιτισμός και Τέχνη επτά δοκίμια για το χορό, σσ. 30-77. Αθήνα. Ματέυ, Π. (1978). Ρυθμική. (Εκδ.) Γ.Νάκας.Αθήνα. Ματέϋ, Π. (1992). Ρυθμός. (Εκδ.) Ελληνικός σύλλογος Μουσικοκινητικής αγωγής Carl Orff. Aθήνα. Μπαγιάτης, Κ. (1997). Μεθοδολογία έρευνας στη Φυσική Αγωγή. Εκδ. Χριστοδουλίδη. Θεσσαλονίκη. Παπαδημητρίου, Ι. (1986), Στατιστική, 1, (Εκδ.) Παρατηρητής. Θεσσαλονίκη. Σέργη, Λ. (1987). Δημιουργική μουσική αγωγή για τα παιδιά μας. (Εκδ.) Gutenberg. Αθήνα. Τσαπακίδου, Α. & Ζαχοπούλου, Ε. (2001). Καλλιέργεια του προφορικού λόγου των νηπίων μέσο της κίνησης και του ρυθμού. Στο: Φυσική δραστηριότητα & ποιότητα ζωής, Ηλεκτρονικό περιοδικό 2, σσ. 65-72. Αθήνα. Τσιμπούκης, Κ. (1986). Τρόπος συγγραφής επιστημονικής εργασίας. (εκδ.) Έρευνα. Αθήνα. Τυροβολά, Β. & Κουτσούμπα, Μ. (2006) «Μορφολογική Μέθοδος Διδασκαλίας του Ελληνικού Παραδοσιακού Χορού: Το Παράδειγμα των Ποντιακών Χορών», Μουσική σε πρώτη βαθμίδα, τευχ. 1, 19-32. Η Φυσική αγωγή στο Δημοτικό σχολείο, (1997). (Εκδ.) ΟΕΔΒ, ΥΠ.Ε.Π.Θ. Αθήνα. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Capel, S. (1986). Education gymnastics meeting, physical education goals. Journal of Education. Recreation & Dance, 57 (2), p.p 34-38. Dalcroze, J. E. (1930). Eurhythics, Art and Education. F. Rothwell, (Ed.) Cynthia Cox, 4 th repr. Ed. Arno Press Inc. New York 1980. Dalcroze, J.E. (1921). Rhythm, Music and Education. The Riverside Press. Trans., Harold F. Rubenstein. London & Whitstable 1967.

Feudel, E. (1956). Rhythmisch - musikalische Erziehung. Moeseler Verlag Wolfenbyettel. Germany. Haselbach, B. (1978). Tanzerziehung. verlag Ernst Klett. Stuttgart. Germany. Kodaly, Z. (1974). Childen's choirs. Corvina Press (Ed), The Selected writings of Zoltan Kodaly, p.p. 119-126. Budapest. Kraft, R. E. (1986). Modern programs-current practices in Britain. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 57 (8). Kugler, M. (1991). Musik und Bewegung. In: Musik und Unterricht 2, Heft 9, p.p 4-9. Kugler, M. (1991). Zur Entstehung von C.Orffs Schulwerk. In: Rudolf - Dieter Kraemer, Hrsg. Musikpädagogik, Unterricht- Forschung- Ausbildung, p.p 270-279. Mainz. Laban, R. v. (1998). A Life for Dance. (L. Ullman, Trans.). New York: Theatre Arts Books. Likesas,G. & Zachopoulou, E. (2006). Music and Movement Education as a Form of Motivation in teaching Greek Traditional Dances. Perceptual and Motor Skills, 102, 552-562. Moore, J.L.S. (1984). Rhythm and Movement: An objective analysis of their association with music aptitude. Unpublished Doctoral Dissertation, pp. 58-145. University of North Carolina. Greensboro. Nye, R.E & Nye, V.T. (1986). Musik in the Elementary School. Prentice Hall. New Jersey. Orff,C. (1963). The Schulwerk. Its origin and Aims. Music Educators Journal, 49(5), pp.69-74. Rica, R. (1991). Early Elementary Children Moving and Learning. Human Kinetics Publishers. Champaign, Illinois. U.S.A. Siemens, M. (1969). A comparison of Orff and traditional instructional method in Music. Journal of Research in Music Education 17 (3), pp. 272-285.