Μεταπτυχιακό πρόγραµµα [«...»] Τελική εργασία µαθήµατος: Ερευνητική πρόταση

Μεταπτυχιακό πρόγραµµα [«...»] Τελική εργασία µαθήµατος: Ερευνητική πρόταση Η σχέση άτυπων δραστηριοτήτων οικογενειακού γραµµατισµού µε τη γραφή γραµµάτων παιδιών προσχολικής ηλικίας [Επίθετο Όνοµα ΑM...] Παιδαγωγικό Τµήµα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήµιο Κρήτης Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας προχωρηµένου επιπέδου Κωδικός µαθήµατος: [...] Αριθµός λέξεων: [...] λέξεις Υπεύθυνος Καθηγητής: Βασίλης Γραµµατικόπουλος 1

Περίληψη Το περιβάλλον οικογενειακού γραµµατισµού έχει να κάνει µε διάφορες δραστηριότητες γραµµατισµού, στις οποίες συµµετέχουν µαζί στο σπίτι γονείς και µικρά παιδιά, και οι οποίες δραστηριότητες µπορούν να συµβάλλουν στην ανάπτυξη διαφόρων πτυχών του γραµµατισµού των παιδιών. Η προτεινόµενη έρευνα έχει ως σκοπό της να εξετάσει τη σχέση ανάµεσα στις άτυπες δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού, και ειδικότερα του να διαβάζουν στο σπίτι µαζί γονείς και παιδί εικονογραφηµένα παιδικά βιβλία µε την αλφαβήτα, και την ικανότητα γραφής των γραµµάτων της αλφαβήτας παιδιών προσχολικής ηλικίας που φοιτούν σε δηµόσια νηπιαγωγεία του Ρεθύµνου. Διάφορες έρευνες, που έχουν γίνει, έδειξαν ότι οι άτυπες δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού σχετίζονται κυρίως µε την ανάπτυξη του λεξιλογίου των µικρών παιδιών, ενώ οι τυπικές δραστηριότητες σχετίζονται κυρίως µε τη γνώση τους για τα γράµµατα. Για τη διεξαγωγή της προτεινόµενης έρευνας προτείνεται να χρησιµοποιηθεί ο συσχετιστικός ερευνητικός σχεδιασµός και πιο συγκεκριµένα ο επεξηγηµατικός συσχετιστικός σχεδιασµός. Το δείγµα της έρευνας αυτής θα είναι 80 παιδιά προσχολικής ηλικίας (ηλικίας 4-6 ετών), το οποίο θα επιλεχθεί µε τη µέθοδο της δειγµατοληψίας κατά συστάδες. Για τη συλλογή των δεδοµένων της εν λόγω έρευνας, προτείνεται να χρησιµοποιηθεί το ερωτηµατολόγιο προκειµένου µέσω αυτού να συλλεχθούν δεδοµένα από τους γονείς σχετικά µε τις άτυπες δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού. Επίσης, προτείνονται ένα τεστ γραφής των γραµµάτων και ένα τεστ γνώσης/αναγνώρισης των γραµµάτων, έτσι ώστε να συλλεχθούν δεδοµένα από τα παιδιά σε σχέση µε τις ικανότητές τους στη γραφή και στη γνώση των γραµµάτων της αλφαβήτας. Ακόµη, θα γίνει στατιστική ανάλυση των δεδοµένων αυτών που θα συλλεχθούν. 2

Πίνακας περιεχοµένων Καθορισµός του προβλήµατος.σελ. 5 Περιοχή της έρευνας σελ. 5 Ορισµός όρων..σελ. 6 Επιστηµονικό υπόβαθρο...σελ. 6 Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας...σελ. 7 Ιστορία..σελ. 7 Τρέχουσα ερευνητική βιβλιογραφία.σελ. 8 α. Το µοντέλο οικογενειακού γραµµατισµού σελ. 8 β. Άτυπες δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού και η σχέση τους µε την ανάπτυξη του γραµµατισµού των παιδιών.σελ. 8 γ. Τυπικές δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού και η σχέση τους µε την ανάπτυξη του γραµµατισµού των παιδιών.σελ. 11 Ερευνητικό πρόβληµα σελ. 12 Σκοπός και επιµέρους σκοποί της εργασίας...σελ. 13 Μεθοδολογία..σελ. 14 Ερευνητικά ερωτήµατα...σελ. 14 Ερευνητικές υποθέσεις...σελ. 14 Ερευνητικός σχεδιασµός.σελ. 14 Δειγµατοληψία σελ. 15 Μετρήσεις...σελ. 16 Συλλογή δεδοµένων...σελ. 16 Ανάλυση αποτελεσµάτων......σελ. 18 Περιορισµοί.σελ. 19 3

Χρονοδιάγραµµα...σελ. 19 Βιβλιογραφία...σελ. 21 Παράρτηµα Α...σελ. 24 Παράρτηµα Β..σελ. 25 Παράρτηµα Γ...σελ. 27 4

Καθορισµός του προβλήµατος Περιοχή της έρευνας Έχει γενικά φανεί ότι η κοινή συµµετοχή γονέων και παιδιών προσχολικής ηλικίας σε διάφορες δραστηριότητες γραµµατισµού στο σπίτι, το περιβάλλον του οικογενειακού γραµµατισµού που δηµιουργούν οι γονείς, συµβάλλει στον αναδυόµενο γραµµατισµό των παιδιών (Sadr, Juhari, Mansor, & Esmaeili, 2015). Το περιβάλλον οικογενειακού γραµµατισµού (home literacy environment) έχει να κάνει µε διάφορες δραστηριότητες γραµµατισµού, στις οποίες εµπλέκονται από κοινού στο σπίτι παιδί και γονέας (Senechal & LeFevre, 2002) και µπορούν να συµβάλλουν στο να µπορέσει το µικρό παιδί να αναπτύξει διάφορες πτυχές του γραµµατισµού του (Burgess, 2011). Η προτεινόµενη έρευνα θέλει να δει αν οι άτυπες δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού, και πιο συγκεκριµένα το να διαβάζουν οι γονείς στα ή µε τα παιδιά τους εικονογραφηµένα παιδικά βιβλία µε την αλφαβήτα, τα οποία έχουν ως στόχο να µάθουν τα παιδιά να αναγνωρίζουν τα γράµµατα της αλφαβήτας (δηλαδή βιβλία στα οποία υπάρχει αντιστοίχιση γραµµάτων και εικόνων) (alphabet books ή ABC books) και το να τα εκθέτουν σε τέτοιου είδους βιβλία στο σπίτι, σχετίζονται µε την ικανότητα γραφής των γραµµάτων της αλφαβήτας των παιδιών. Οι περισσότερες έρευνες, οι οποίες έχουν γίνει, έχουν εξετάσει κάπως γενικά τις άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού. Δηλαδή, εξέτασαν τις άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού ως δραστηριότητες κατά τις οποίες οι γονείς στο σπίτι διαβάζουν διάφορα γενικά παιδικά βιβλία (κυρίως παραµύθια) στο παιδί τους και το εκθέτουν σε µια ποικιλία διαφόρων γενικά παιδικών βιβλίων/παραµυθιών (π.χ. Senechal & LeFevre, 2014; Silinskas και οι συνεργάτες, 2012). Επίσης, οι περισσότερες έρευνες που έχουν γίνει εξέτασαν τη σχέση άτυπων ή τυπικών δραστηριοτήτων γραµµατισµού µε διάφορες πτυχές του γραµµατισµού των παιδιών, όπως για παράδειγµα µε το λεξιλόγιό τους, την ανάγνωσή τους κτλ. (π.χ. Kim, Im, & Kwon, 2015; Senechal & LeFevre, 2014) και δεν έχει φανεί να εξέτασε κάποια τη σχέση που υπάρχει µεταξύ αυτών των δραστηριοτήτων και της ικανότητας των παιδιών να γράφουν τα γράµµατα (Senechal & LeFevre, 2014). Είναι, εποµένως, πολύ σηµαντικό να µπορέσουµε να δούµε αν η από κοινού ανάγνωση γονέων και παιδιών στο σπίτι όχι γενικά διάφορων παιδικών βιβλίων αλλά εξειδικευµένων παιδικών βιβλίων, εικονογραφηµένων δηλαδή παιδικών βιβλίων µε την αλφαβήτα, σχετίζεται µε τη γραφή των γραµµάτων από τα παιδιά, λόγω της έλλειψης στοιχείων πάνω στο θέµα αυτό. Ο σκοπός, λοιπόν, της προτεινόµενης έρευνας είναι να εξετάσει τη σχέση ανάµεσα στις 5

άτυπες δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού, και πιο συγκεκριµένα του να διαβάζουν από κοινού στο σπίτι γονείς και παιδί εικονογραφηµένα παιδικά βιβλία µε την αλφαβήτα, και την ικανότητα γραφής των γραµµάτων της αλφαβήτας παιδιών προσχολικής ηλικίας που φοιτούν σε νηπιαγωγεία του Ρεθύµνου. Ορισµός όρων Οι σηµαντικοί όροι/έννοιες της έρευνας αυτής θα είναι οι εξής: Άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού (informal literacy practices): είναι οι δραστηριότητες οι οποίες εστιάζονται στο µήνυµα που περιλαµβάνεται στο γραπτό λόγο και όχι στον ίδιο το γραπτό λόγο. Τέτοιου είδους δραστηριότητες είναι το να διαβάζει ο γονέας στο σπίτι βιβλία στο παιδί του (shared reading) ή η έκθεση του παιδιού σε µια ποικιλία παιδικών βιβλίων/παραµυθιών (storybook exposure) (Senechal & LeFevre, 2002). Βιβλία της αλφαβήτας (alphabet books ή ABC books): είναι βιβλία στα οποία υπάρχουν τα γράµµατα της αλφαβήτας (κεφαλαία και πεζά), εικόνες που αρχίζουν από τα γράµµατα αυτά και λέξεις από τα γράµµατα αυτά ή επίσης και µικρές προτάσεις (Bradley & Jones, 2007; Chiong & DeLoache, 2013). Γραφή των γραµµάτων (letter writing): είναι η ικανότητα του παιδιού να αναπαριστά τα οπτικά σχήµατα και τα ονόµατα των γραµµάτων, το να µπορεί δηλαδή να γράφει τα γράµµατα (Bradley & Jones, 2007; Puranik, Lonigan, & Kim, 2011). Γνώση των γραµµάτων (letter knowledge): είναι το να µπορεί το παιδί να πει το όνοµα και τον ήχο του κάθε γράµµατος (Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki, & Francis, 1998). Επιστηµονικό υπόβαθρο Το επιστηµονικό υπόβαθρο ή επιστηµονικό παράδειγµα που θα επιλεχθεί και θα ακολουθηθεί στην έρευνα αυτή είναι ο θετικισµός/µεταθετικισµός. Στο θετικισµό/µεταθετικισµό υπάρχει ένας προκαθορισµένος και ποσοτικός σχεδιασµός. Θα επιλεχθεί το επιστηµονικό αυτό υπόβαθρο, επειδή θεωρείται ότι ανταποκρίνεται καλύτερα στο ερευνητικό πρόβληµα που προτείνεται να διερευνηθεί. Λόγω δηλαδή του ότι προτείνεται 6

να διερευνηθεί η σχέση που υπάρχει µεταξύ των άτυπων δραστηριοτήτων οικογενειακού γραµµατισµού µε τη γραφή γραµµάτων των παιδιών, θεωρείται η επιλογή αυτού του επιστηµονικού υποβάθρου ή παραδείγµατος ως η καταλληλότερη για την έρευνα αυτή. Οι όροι συσχετιστικό, ποσοτικό είναι από τους όρους που σχετίζονται µε το θεωρητικό παράδειγµα του µεταθετικισµού. Οι φιλοσοφικές προϋποθέσεις/αντιλήψεις σχετικά µε το θετικισµό/µεταθετικισµό, στις οποίες θα στηριχθεί η έρευνα αυτή που προτείνεται, σχετίζονται µε την οντολογία (υπάρχει δηλαδή µία πραγµατικότητα η οποία ενδέχεται να µπορέσει να γίνει γνωστή), µε την επιστηµολογία (ο ερευνητής δηλαδή µπορεί να επηρεάσει το αντικείµενο µελέτης, γι αυτό και ο ερευνητής πρέπει να προσπαθεί να είναι αντικειµενικός κατά τη διάρκεια της έρευνας) και µε τη µεθοδολογία (χρησιµοποίηση δηλαδή ποσοτικών µεθόδων στην έρευνα) (Mertens, 2009). Οι προϋποθέσεις, λοιπόν, αυτού του υποβάθρου/παραδείγµατος το κάνουν κατάλληλο για την προτεινόµενη έρευνα. Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας Ιστορία Κατά τη δεκαετία του 1980 και λίγο νωρίτερα, πολλοί ερευνητές, καθοδηγούµενοι από την άποψη ότι οι εµπειρίες που βιώνουν τα µικρά παιδιά πριν αρχίσουν την τυπική εκπαίδευσή τους είναι ιδιαίτερα σηµαντικές για να αναπτύξουν το γραµµατισµό τους, άρχισαν να διεξάγουν έρευνες πάνω στο θέµα αυτό (Shapiro, 1994). Σε έρευνα που διεξήγαγε ο Teale (1986), πάνω στη σχέση των εµπειριών που βιώνουν παιδιά προσχολικής ηλικίας µε το γραπτό λόγο µε τη γνώση και τις δεξιότητές τους στην ανάγνωση και τη γραφή, κατέληξε στο ότι οι εµπειρίες γραµµατισµού που βιώνουν τα µικρά παιδιά στο σπίτι συµβάλλουν σηµαντικά στην ανάπτυξη του γραµµατισµού τους. Μάλιστα, συµπέρανε ότι το να διαβάζουν οι γονείς στο παιδί τους στο σπίτι παραµύθια βοηθάει τα παιδιά να αναπτύξουν τις δεξιότητες του αναδυόµενου γραµµατισµού τους (Teale, 1986). Λίγο αργότερα, η έρευνα που έκαναν οι Stewart και Mason (1989, παράθεση σε: Shapiro, 1994) έδειξε ότι το περιβάλλον οικογενειακού γραµµατισµού σχετίζεται µε την επίγνωση της ανάγνωσης και της γραφής από τα παιδιά. Έπειτα, οι Senechal, LeFevre, Thomas, και Daley (1998) διερεύνησαν τη σχέση που υπήρχε µεταξύ δύο διαφορετικών εµπειριών οικογενειακού γραµµατισµού, δηλαδή της 7

ανάγνωσης γονέα και παιδιού παιδικών βιβλίων και της διδασκαλίας των γονέων στο παιδί στοιχείων του γραµµατισµού, και της ανάπτυξης της προφορικής και γραπτής γλώσσας των παιδιών. Στην έρευνά τους αυτή φάνηκε ότι η ανάγνωση γονέα και παιδιού παιδικών βιβλίων σχετίστηκε µε τις δεξιότητες προφορικής γλώσσας των παιδιών (λεξιλόγιο, ακουστική κατανόηση, φωνολογική επίγνωση), ενώ η διδασκαλία των γονέων στο παιδί στοιχείων του γραµµατισµού σχετίστηκε µε τις δεξιότητες γραπτής γλώσσας των παιδιών (γραπτές έννοιες, γνώση των γραµµάτων, επινοηµένη ορθογραφία, αποκωδικοποίηση) (Senechal και οι συνεργάτες, 1998). Τρέχουσα ερευνητική βιβλιογραφία α. Το µοντέλο οικογενειακού γραµµατισµού Οι Senechal και LeFevre (2002) πρότειναν το µοντέλο οικογενειακού γραµµατισµού (home literacy model). Σύµφωνα λοιπόν µε το µοντέλο αυτό, οι δραστηριότητες γραµµατισµού στις οποίες συµµετέχουν στο σπίτι γονείς και παιδί παίρνουν δύο µορφές. Μπορούν δηλαδή να είναι είτε άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού, οι οποίες εστιάζονται στο µήνυµα που περιλαµβάνεται στο γραπτό λόγο, (όπως από κοινού ανάγνωση γονέων και παιδιού παιδικών βιβλίων/παραµυθιών (shared reading), έκθεση του παιδιού σε µια ποικιλία βιβλίων (storybook exposure)), είτε τυπικές, οι οποίες εστιάζονται στον ίδιο το γραπτό λόγο, (οι γονείς δηλαδή διδάσκουν το γραπτό λόγο στο παιδί τους π.χ. του διδάσκουν τα ονόµατα και τους ήχους των γραµµάτων κτλ. (parent-teaching events)) και σχετίζονται η καθεµιά τους µε διαφορετικές πτυχές του γραµµατισµού των µικρών παιδιών (Senechal & LeFevre, 2002; Senechal και οι συνεργάτες, 1998). β. Άτυπες δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού και η σχέση τους µε την ανάπτυξη του γραµµατισµού των παιδιών Κάποιες έρευνες, που έχουν γίνει, έδειξαν ότι η συχνή εµπλοκή των µικρών παιδιών σε άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού στο σπίτι, σε δραστηριότητες δηλαδή όπως το να διαβάζουν οι γονείς µαζί µε το παιδί τους ή στο παιδί τους διάφορα παιδικά βιβλία (shared book reading) ή να εκθέτουν το παιδί τους στο σπίτι σε µια ποικιλία παραµυθιών (storybook exposure), προέβλεψε σε ένα µέτριο βαθµό την ανάπτυξη του λεξιλογίου τους την περίοδο 8

που εκείνα φοιτούσαν στο νηπιαγωγείο (Kalia & Reese, 2009; Manolitsis, Georgiou, & Parrila, 2011; Skwarchuk, Sowinski, & LeFevre, 2014). Ακόµη, φάνηκε, ότι η εµπλοκή των παιδιών στο σπίτι σε τέτοιες δραστηριότητες προέβλεψε την ανάπτυξη του λεξιλογίου τους και του προφορικού τους λόγου κατά τη χρονική περίοδο από το νηπιαγωγείο µέχρι την αρχή της πρώτης τάξης του δηµοτικού (Senechal & LeFevre, 2014). Όµως, στην έρευνα αυτή των Senechal και LeFevre (2014), η από κοινού ανάγνωση (shared reading), η οποία µετρήθηκε στην αρχή που τα παιδιά βρίσκονταν στην πρώτη τάξη, δεν προέβλεψε την ανάπτυξη του λεξιλογίου τους στην πρώτη και στη δευτέρα τάξη του δηµοτικού, αλλά η ανάπτυξη του λεξιλογίου που είχαν τότε τα παιδιά οφειλόταν σε άλλους παράγοντες. Η έρευνα αυτή είχε γενικά ένα δυνατό στοιχείο στη µεθοδολογία της, δηλαδή χρησιµοποίησε ένα ερευνητικό σχέδιο που βοήθησε να πραγµατοποιηθεί µία δυνατή δοκιµή του µοντέλου οικογενειακού γραµµατισµού. Αξιολόγησε, δηλαδή, τις διαχρονικές συνδέσεις µεταξύ του περιβάλλοντος οικογενειακού γραµµατισµού και τη συνέχεια και αλλαγή στις πρακτικές οικογενειακού γραµµατισµού. Ωστόσο, όµως, υπήρχε σ αυτήν µία απειλή εσωτερικής εγκυρότητας, η πειραµατική θνησιµότητα (ένα 24% δηλαδή του δείγµατος χάθηκε κατά τη διάρκεια της έρευνας) και µία απειλή εξωτερικής εγκυρότητας, η αλληλεπίδραση επιλογής και παρέµβασης, αποτελώντας έτσι τα στοιχεία αυτά αδυναµίες της έρευνας αυτής. Επίσης, η συµµετοχή ελληνόφωνων παιδιών σε άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού δεν προέβλεψε τη φωνολογική τους επίγνωση κατά την περίοδο της φοίτησής τους στο νηπιαγωγείο (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2011; Manolitsis, Georgiou, Stephenson, & Parrila, 2009; Manolitsis, Georgiou, & Tziraki, 2013). Ακόµη, η εµπλοκή των παιδιών σε άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού δε φάνηκε να συµβάλλει σηµαντικά στη γνώση των γραµµάτων τους (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2009; Niklas & Schneider, 2013). Αυτό το αποτέλεσµα εξηγήθηκε µε το ότι τα παιδιά µαθαίνουν καλύτερα τα γράµµατα, όχι µέσω άτυπων δραστηριοτήτων γραµµατισµού, αλλά όταν οι γονείς τους τούς τα διδάσκουν µε άµεσο τρόπο (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2009). Επίσης, φάνηκε ότι οι γονείς που διάβαζαν συχνά µε τα παιδιά τους παιδικά βιβλία στο σπίτι και τα είχαν εκθέσει σε µια ποικιλία παιδικών βιβλίων, ότι λοιπόν συσχετίστηκαν οι δραστηριότητες αυτές σε χαµηλό βαθµό µε τις δεξιότητες αποκωδικοποίησης των παιδιών. Στο εύρηµα αυτό δόθηκε η ερµηνεία ότι οι γονείς και τα παιδιά, κατά την εµπλοκή τους σε άτυπες δραστηριότητες, δίνουν κυρίως έµφαση στις εικόνες, στα νοήµατα των βιβλίων και δεν εστιάζουν στο γραπτό λόγο (Kim και οι συνεργάτες, 2015). Επιπλέον, φάνηκαν να υπάρχουν µικρού µε µέτριου µεγέθους σχέσεις µεταξύ του να διαβάζουν σε συχνή βάση οι γονείς στα παιδιά τους βιβλία (από κοινού ανάγνωση) και σε δύο υποθέσεις των παιδιών 9

σχετικά µε τη δοµή των γραπτών λέξεων, ότι δηλαδή οι λέξεις θέλουν έναν ελάχιστο αριθµό γραµµάτων για να σχηµατιστούν (υπόθεση ελάχιστης ποσότητας) και ότι οι λέξεις αποτελούνται από διάφορα γράµµατα (υπόθεση διαφοράς), οι οποίες µετρήθηκαν όταν τα παιδιά πήγαιναν στο νηπιαγωγείο (Brown, Byrnes, Watson, & Raban, 2013). Στην έρευνα αυτή των Brown και των συνεργατών (2013) υπήρχε η εξωτερική απειλή αλληλεπίδρασης επιλογής και παρέµβασης. Δηλαδή, στην έρευνα αυτή, λόγω του ότι τα παιδιά του δείγµατος προέρχονταν από εµπλουτισµένα οικογενειακά περιβάλλοντα γραµµατισµού, τα αποτελέσµατά της δεν µπορούν εύκολα να γενικευθούν και στα υπόλοιπα παιδιά του πληθυσµού, αποτελώντας έτσι το στοιχείο αυτό µία αδυναµία της. Η συµµετοχή ακόµη των παιδιών στο σπίτι σε άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού δεν προέβλεψε σηµαντικά την ανάπτυξη της αναγνωστικής τους κατανόησης και της αναγνωστικής τους ευχέρειας όταν εκείνα φοιτούσαν στην τετάρτη τάξη του δηµοτικού (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2011). Επίσης, δεν προέβλεψε άµεσα την ανάπτυξη της αναγνωστικής ευχέρειας παιδιών όταν φοιτούσαν εκείνα στην πρώτη τάξη του δηµοτικού (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2013) και γενικότερα φάνηκε ότι υπάρχει µία αρνητική σχέση µεταξύ άτυπων δραστηριοτήτων γραµµατισµού και της αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών στην πρώτη τάξη (Ciping, Silinskas, Wei, & Georgiou, 2015). Παρόµοια, άλλη έρευνα έδειξε ότι η συχνότητα µε την οποία εµπλέκονταν µαζί γονείς και παιδιά στη δραστηριότητα της από κοινού ανάγνωσης βιβλίων δεν προέβλεψε τις δεξιότητες ανάγνωσης των παιδιών στο τέλος της πρώτης τάξης του δηµοτικού (Silinskas και οι συνεργάτες, 2012). Αντιθέτως, φάνηκε, επίσης, ότι οι µητέρες και οι πατέρες, οι οποίοι συµµετείχαν συχνά µαζί µε τα παιδιά τους στο σπίτι σε άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού, δηλαδή διάβαζαν µαζί βιβλία, τους παρείχαν µία ποικιλία παιδικών βιβλίων, τραγουδούσαν τραγούδια και τους έλεγαν ιστορίες, τα παιδιά λοιπόν των γονέων αυτών παρουσίασαν υψηλές επιδόσεις στην ανάγνωση λίγο πριν φοιτήσουν στο νηπιαγωγείο (Baker, 2013). Στην έρευνα αυτή της Baker (2013) χρησιµοποιήθηκε, προκειµένου να συλλεχθούν δεδοµένα από τους γονείς σχετικά µε το περιβάλλον οικογενειακού γραµµατισµού, εκτός από το ερωτηµατολόγιο, και η παρατήρηση. Παρατηρήθηκαν (µέσω βιντεοσκόπησης), δηλαδή, κάποιες δραστηριότητες στις οποίες εµπλέκονταν µητέρες και παιδιά µαζί στο σπίτι, αποτελώντας έτσι αυτό ένα δυνατό στοιχείο στη µεθοδολογία της. γ. Τυπικές δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού και η σχέση τους µε την ανάπτυξη του γραµµατισµού των παιδιών 10

Κάποιες έρευνες, που έγιναν, έδειξαν ότι η συχνότητα εµπλοκής των µικρών παιδιών στο σπίτι σε τυπικές δραστηριότητες γραµµατισµού (σε δραστηριότητες δηλαδή που οι ίδιοι οι γονείς τους τούς δίδασκαν το γραπτό λόγο, τα ονόµατα των γραµµάτων, τους ήχους των γραµµάτων και να διαβάζουν λέξεις parent-teaching events ) σχετίστηκε σηµαντικά µε τη γνώση των γραµµάτων των παιδιών όταν εκείνα φοιτούσαν στο νηπιαγωγείο (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2009; Manolitsis και οι συνεργάτες, 2013). Έδειξαν, ακόµη, έρευνες ότι δεν προέβλεψε την ανάπτυξη του λεξιλογίου παιδιών κατά τη χρονική περίοδο της φοίτησής τους στο νηπιαγωγείο (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2011; Manolitsis και οι συνεργάτες, 2013; Skwarchuk και οι συνεργάτες, 2014). Επίσης, η συµµετοχή των παιδιών στο σπίτι σε τυπικές δραστηριότητες γραµµατισµού δεν προέβλεψε σηµαντικά την αναγνωστική ευχέρεια και την αναγνωστική κατανόηση παιδιών που φοιτούσαν στην τετάρτη τάξη του δηµοτικού (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2011), ούτε προέβλεψε σε σηµαντικό βαθµό την αναγνωστική ευχέρεια παιδιών της πρώτης τάξης του δηµοτικού (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2013), ούτε επιπλέον την επίδοσή τους στην ανάγνωση στην τρίτη τάξη του δηµοτικού (Senechal & LeFevre, 2002). Από κάποια άλλη έρευνα, φάνηκε, ότι οι γονείς, οι οποίοι δίδασκαν στο σπίτι στα παιδιά τους την ανάγνωση, συνέβαλαν στο να παρουσιάσουν τα µικρά τους αγόρια στο νηπιαγωγείο ανάπτυξη στις δεξιότητες ανάγνωσης λέξεων. Όµως, τα κορίτσια δεν έδειξε η έρευνα ότι παρουσίασαν µία αντίστοιχη επίδοση. Επίσης, η διδασκαλία της ανάγνωσης από τους γονείς σχετίστηκε αρνητικά µε την επίδοση και των αγοριών και των κοριτσιών στην ανάγνωση λέξεων στο τέλος της πρώτης τάξης του δηµοτικού (Silinskas και οι συνεργάτες, 2012). Έδειξαν, ακόµη, έρευνες, ότι υπήρξε µία αρνητική σχέση µεταξύ της συχνότητας εµπλοκής ελληνόφωνων παιδιών σε δραστηριότητες διδασκαλίας των γονέων σε εκείνα των ονοµάτων των γραµµάτων, των ήχων των γραµµάτων, του να διαβάζουν λέξεις και της ανάπτυξης της φωνολογικής επίγνωσης των παιδιών αυτών η οποία µετρήθηκε όταν εκείνα πήγαιναν στο νηπιαγωγείο. Στο εύρηµα αυτό, σχετικά δηλαδή µε την αρνητική συµβολή στη φωνολογική επίγνωση, του δόθηκε η πιθανή ερµηνεία, ότι οι Έλληνες γονείς αρχίζουν να διδάσκουν έννοιες του γραπτού λόγου στα παιδιά τους σε τακτική βάση, µόλις αντιληφθούν ότι εκείνα αντιµετωπίζουν µαθησιακές δυσκολίες ή όταν γενικά οι νηπιαγωγοί τους πουν ότι τα παιδιά τους παρουσιάζουν µία χαµηλή επίδοση στο νηπιαγωγείο, και όχι νωρίτερα (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2011; Manolitsis και οι συνεργάτες, 2009; Manolitsis και οι συνεργάτες, 2013). Αντίθετα, η άµεση διδασκαλία των ονοµάτων των γραµµάτων, των ήχων των γραµµάτων και της ανάγνωσης λέξεων φάνηκε ότι είχε µία θετική επίδραση στη 11

φωνολογική επίγνωση αγγλόφωνων παιδιών του Καναδά και αυτό το αποτέλεσµα ερµηνεύτηκε µε το ότι οι αγγλόφωνοι γονείς τα εµπλέκουν στο σπίτι σε δραστηριότητες γραµµατισµού ανεξάρτητα από τις επιδόσεις που παρουσιάζουν εκείνα στο νηπιαγωγείο (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2009). Ακόµη, η συχνή συµµετοχή των παιδιών σε τυπικές δραστηριότητες γραµµατισµού στο σπίτι προέβλεψε την επίδοση παιδιών προσχολικής ηλικίας στην αποκωδικοποίηση (Froyen, Skibbe, Bowles, Blow, & Gerde, 2013). Στην έρευνα αυτή των Froyen και των συνεργατών (2013) οι µητέρες των παιδιών του δείγµατος ήταν κυρίως µορφωµένες και όπως αναφέρουν και οι ίδιοι οι ερευνητές στους περιορισµούς τους τα αποτελέσµατα της έρευνάς τους είναι πιθανόν να µην µπορούν να γενικευθούν σε µητέρες και παιδιά που ζουν σε υψηλότερου κινδύνου καταστάσεις, αποτελώντας λοιπόν αυτό µία αδυναµία της. Έχει φανεί, επίσης, ότι αυτού του είδους οι δραστηριότητες γραµµατισµού συνεισφέρουν γενικότερα στον αναδυόµενο γραµµατισµό των παιδιών (Senechal & LeFevre, 2002; Senechal & LeFevre, 2014). Ερευνητικό πρόβληµα Όπως φαίνεται λοιπόν από αυτήν την ανασκόπηση βιβλιογραφίας που έγινε, οι περισσότερες έρευνες που έχουν γίνει έχουν εξετάσει τις άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού στις οποίες εµπλέκονται γονείς και παιδί στο σπίτι µε έναν κάπως γενικό τρόπο. Δηλαδή, τις εξέτασαν ως δραστηριότητες, στο πλαίσιο των οποίων οι γονείς διαβάζουν µαζί µε τα ή στα παιδιά τους στο σπίτι διάφορα γενικά παιδικά βιβλία/παραµύθια και τα εκθέτουν σε µια ποικιλία διάφορων βιβλίων/παραµυθιών (π.χ. Senechal & LeFevre, 2014; Silinskas και οι συνεργάτες, 2012). Δε φάνηκε, από τις έρευνες αυτές που ανασκοπήθηκαν, να υπήρχε κάποια, η οποία να εξέτασε τις άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού ως δραστηριότητες κατά τις οποίες οι γονείς διαβάζουν µε τα παιδιά τους στο σπίτι εικονογραφηµένα παιδικά βιβλία µε την αλφαβήτα, τα οποία στοχεύουν στο να αποκτήσουν τα παιδιά την ικανότητα να αναγνωρίζουν τα γράµµατα της αλφαβήτας, βιβλία δηλαδή στα οποία υπάρχει αντιστοίχιση γραµµάτων της αλφαβήτας, εικόνων και ίσως και λέξεων (για παράδειγµα Ε ε (γράµµατα)-εικόνα του ελέφαντα-ελέφαντας (λέξη) (alphabet/abc books)). Επίσης, όπως φαίνεται από την ανασκόπηση αυτή βιβλιογραφίας, οι περισσότερες έρευνες διερεύνησαν τη σχέση των άτυπων αλλά και των τυπικών δραστηριοτήτων 12

γραµµατισµού µε διάφορες πτυχές του γραµµατισµού των παιδιών όπως µε το λεξιλόγιό τους, τη γνώση των γραµµάτων τους, τη φωνολογική τους επίγνωση, τις δεξιότητες αποκωδικοποίησής τους, τις αναγνωστικές τους ικανότητες (π.χ. Kim και οι συνεργάτες, 2015; Manolitsis και οι συνεργάτες, 2009; Silinskas και οι συνεργάτες, 2012; Skwarchuk και οι συνεργάτες, 2014). Δε φάνηκε, όµως, από τις έρευνες αυτές που συµπεριλήφθηκαν στην ανασκόπηση, να υπήρχε κάποια, η οποία να εξέτασε τη σχέση που υπάρχει µεταξύ των άτυπων ή και τυπικών δραστηριοτήτων γραµµατισµού µε την ικανότητα των παιδιών να γράφουν τα γράµµατα (Senechal & LeFevre, 2014). Είναι, εποµένως, πολύ σηµαντικό, να διερευνηθεί αν οι άτυπες δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού, και πιο συγκεκριµένα το να διαβάζουν οι γονείς µαζί µε το παιδί τους στο σπίτι ένα συγκεκριµένο είδος εικονογραφηµένων παιδικών βιβλίων, δηλαδή εικονογραφηµένα παιδικά βιβλία µε την αλφαβήτα, σχετίζονται µε την ικανότητα των παιδιών να γράφουν τα γράµµατα της αλφαβήτας, λόγω της έλλειψης ερευνητικών δεδοµένων πάνω στο θέµα αυτό που φάνηκε από την ανασκόπηση της τρέχουσας ερευνητικής βιβλιογραφίας. Η προτεινόµενη έρευνα θα µπορέσει έτσι να συµβάλλει στην ύπαρξη επιστηµονικών ερευνητικών δεδοµένων σχετικά µε τη σχέση της από κοινού ανάγνωσης γονέων και παιδιών τέτοιου είδους βιβλίων µε τη γραφή των γραµµάτων από τα παιδιά και συνεπώς στον εµπλουτισµό της επιστηµονικής γνώσης. Σκοπός και επιµέρους σκοποί της εργασίας Ο σκοπός, λοιπόν, της προτεινόµενης εργασίας/έρευνας είναι να εξετάσει τη σχέση που υπάρχει µεταξύ των άτυπων δραστηριοτήτων οικογενειακού γραµµατισµού, και ειδικότερα το να διαβάζουν από κοινού στο σπίτι γονείς και παιδί εικονογραφηµένα παιδικά βιβλία µε την αλφαβήτα, και της ικανότητας γραφής των γραµµάτων της αλφαβήτας παιδιών προσχολικής ηλικίας που φοιτούν σε νηπιαγωγεία του Ρεθύµνου. Επίσης, ένας επιµέρους σκοπός είναι να εξετάσει τη σχέση που υπάρχει µεταξύ τέτοιου είδους δραστηριοτήτων γραµµατισµού και της αναγνώρισης/γνώσης των γραµµάτων της αλφαβήτας από τα παιδιά. 13

Μεθοδολογία Ερευνητικά ερωτήµατα Για την προτεινόµενη έρευνα θα τεθούν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήµατα: Πώς οι άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού συσχετίζονται µε την ικανότητα γραφής των γραµµάτων παιδιών προσχολικής ηλικίας; Πώς οι άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού συσχετίζονται µε την ικανότητα αναγνώρισης/γνώσης των γραµµάτων παιδιών προσχολικής ηλικίας; Ερευνητικές υποθέσεις Επίσης, θα τεθούν οι εξής ερευνητικές υποθέσεις: Δε θα υπάρξει κάποια σχέση ανάµεσα στις άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού και την ικανότητα γραφής των γραµµάτων παιδιών προσχολικής ηλικίας. (Επειδή οι προηγούµενες έρευνες έχουν δείξει ότι οι άτυπες δραστηριότητες δε συσχετίστηκαν σηµαντικά µε τη γνώση των γραµµάτων (π.χ. Manolitsis και οι συνεργάτες, 2009), υποθέτουµε ότι δε θα συσχετιστούν και µε τη γραφή των γραµµάτων.) Δε θα υπάρξει κάποια σχέση ανάµεσα στις άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού και την ικανότητα αναγνώρισης/γνώσης των γραµµάτων παιδιών προσχολικής ηλικίας. (Καθώς προηγούµενες έρευνες έδειξαν ότι τέτοιου είδους δραστηριότητες δε συσχετίστηκαν σηµαντικά µε τη γνώση των γραµµάτων (π.χ. Manolitsis και οι συνεργάτες, 2009).) Ερευνητικός σχεδιασµός Στην έρευνα αυτή θα χρησιµοποιηθεί ένας ερευνητικός σχεδιασµός ποσοτικής έρευνας. Προτείνεται να γίνει µία ποσοτική έρευνα, επειδή για τη διερεύνηση του ερευνητικού αυτού προβλήµατος πρέπει να προσδιοριστούν και να εξηγηθούν σχέσεις µεταξύ των µεταβλητών. Πιο συγκεκριµένα, θα χρησιµοποιηθεί ο συσχετιστικός ερευνητικός σχεδιασµός. Θα διεξαχθεί, δηλαδή, µία ποσοτική συσχετιστική έρευνα. Θα χρησιµοποιηθεί ο συσχετιστικός 14

σχεδιασµός, λόγω του ότι θέλουµε να συσχετίσουµε κάποιες µεταβλητές, έτσι ώστε να δούµε αν επηρεάζουν η µία την άλλη. Δηλαδή, θέλουµε να δούµε αν οι άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού (και ειδικότερα το να διαβάζουν οι γονείς στα παιδιά τους στο σπίτι εικονογραφηµένα παιδικά βιβλία µε την αλφαβήτα) συσχετίζονται µε την ικανότητα γραφής των γραµµάτων της αλφαβήτας παιδιών προσχολικής ηλικίας. Έτσι, λοιπόν, θεωρούµε ότι ο ερευνητικός αυτός σχεδιασµός είναι ο κατάλληλος για το ερευνητικό αυτό πρόβληµα που προτείνεται να διερευνηθεί. Συγκεκριµένα, θα χρησιµοποιηθεί στην έρευνα αυτή ο επεξηγηµατικός συσχετιστικός σχεδιασµός, λόγω του ότι θέλουµε να δούµε την εξήγηση των σχέσεων µεταξύ της ανεξάρτητης µεταβλητής και των εξαρτηµένων µεταβλητών µας. Θα συσχετιστούν, δηλαδή, οι άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού (και πιο συγκεκριµένα η από κοινού ανάγνωση γονέων και παιδιού εικονογραφηµένων παιδικών βιβλίων µε την αλφαβήτα) µε την ικανότητα των παιδιών να γράφουν τα γράµµατα της αλφαβήτας. Επίσης, θα συσχετιστούν οι δραστηριότητες αυτές µε την ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν τα γράµµατα της αλφαβήτας. Θα συλλεχθούν τα δεδοµένα σε µία χρονική στιγµή. Δηλαδή, θα συλλεχθούν, µέσα στο ίδιο χρονικό διάστηµα, δεδοµένα από τους γονείς (σε σχέση µε τις άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού στις οποίες εµπλέκονται στο σπίτι µε τα παιδιά τους) και από τα παιδιά (θα παρθούν, δηλαδή, δεδοµένα από εκείνα σχετικά µε την ικανότητά τους να γράφουν και να αναγνωρίζουν τα γράµµατα). Θα συγκεντρωθούν τρεις τιµές για το κάθε παιδί του δείγµατος, δηλαδή µία τιµή για τις άτυπες δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού, µία τιµή για τη γραφή των γραµµάτων και µία τιµή για την αναγνώριση των γραµµάτων και θα συσχετιστούν µεταξύ τους. Ακόµη, θα γίνει χρήση του τεστ συσχέτισης για την ανάλυση των δεδοµένων που θα συλλεχθούν από το δείγµα της έρευνας. Έπειτα, µε βάση τα αποτελέσµατα του τεστ συσχέτισης, µε βάση δηλαδή τις συσχετίσεις/σχέσεις που θα δείξει εκείνο µεταξύ των µεταβλητών, οι οποίες θα είναι απλές σχέσεις και όχι σχέσεις αιτίου-αποτελέσµατος, θα διεξαχθούν τα συµπεράσµατα της έρευνας αυτής. Δειγµατοληψία Ο πληθυσµός, από τον οποίο θα επιλεχθεί το δείγµα της προτεινόµενης έρευνας, θα είναι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, δηλαδή ηλικίας 4-6 ετών, τα οποία φοιτούν σε δηµόσια νηπιαγωγεία του νοµού Ρεθύµνου και επίσης οι γονείς των παιδιών αυτών. 15

Το δείγµα της έρευνας θα επιλεχθεί µε την τεχνική της δειγµατοληψίας κατά συστάδες, η οποία είναι µία δειγµατοληψία πιθανοτήτων. Θα επιλεχθεί αυτός ο τύπος δειγµατοληψίας, επειδή είναι κάπως δύσκολος ο προσδιορισµός του πληθυσµού των παιδιών και είναι γενικά µεγάλος και έτσι λοιπόν επιδιώκεται να επιλεχθούν συστάδες (οµάδες) παιδιών και να µελετηθούν. Ακόµη, µε την επιλογή αυτού του τύπου δειγµατοληψίας, το δείγµα της έρευνας θα είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσµού και έτσι θα µπορέσουν να γενικευτούν τα αποτελέσµατά της στον πληθυσµό. Χρησιµοποιώντας λοιπόν τη δειγµατοληψία κατά συστάδες, θα επιλεχθεί το δείγµα της έρευνας αυτής από τον πληθυσµό µε τον παρακάτω τρόπο. Αρχικά, θα γίνει µια ταξινόµηση του πληθυσµού των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε οµάδες (συστάδες). Έστω, δηλαδή, ότι υπάρχουν στο νοµό Ρεθύµνου 60 τµήµατα νηπιαγωγείου. Στη συνέχεια, από τα 60 αυτά τµήµατα παιδιών, θα επιλεχθούν µε τυχαία δειγµατοληψία 10 τµήµατα. Έπειτα, από το καθένα από τα 10 αυτά τµήµατα θα επιλεχθούν µε τυχαία δειγµατοληψία 8 παιδιά. Έτσι, λοιπόν, πολλαπλασιάζοντας τον αριθµό των 10 τµηµάτων µε τον αριθµό των 8 παιδιών (10*8), θα προκύψει ένα δείγµα 80 παιδιών. Το δείγµα, λοιπόν, της έρευνας αυτής θα είναι 80 παιδιά προσχολικής ηλικίας (N=80) που φοιτούν σε δηµόσια νηπιαγωγεία του Ρεθύµνου και επιπλέον οι γονείς των παιδιών αυτών. Μετρήσεις Οι µεταβλητές, οι οποίες θα µετρηθούν στην έρευνα αυτή, θα είναι οι εξής: Ανεξάρτητες µεταβλητές: άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού Εξαρτηµένες µεταβλητές: γραφή των γραµµάτων, αναγνώριση/γνώση των γραµµάτων Συλλογή δεδοµένων Προκειµένου να µπορέσουν να συλλεχθούν τα δεδοµένα σ αυτήν την έρευνα που προτείνεται, θα χρησιµοποιηθούν τα παρακάτω µέσα συλλογής δεδοµένων/όργανα µέτρησης. Αρχικά, λοιπόν, για να µετρηθεί η µεταβλητή άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού, θα χρησιµοποιηθεί ένα ερωτηµατολόγιο. Θα χρησιµοποιηθεί το ερωτηµατολόγιο για τον άτυπο γραµµατισµό των Senechal και LeFevre (2014) σε τροποποιηµένη του εκδοχή έτσι ώστε να ανταποκρίνεται ακριβώς σ αυτό που θέλουµε να µετρήσουµε, αφού πρώτα όµως 16

εξασφαλιστεί άδεια από τις δηµιουργούς του για την αλλαγή του. Οι Senechal και LeFevre (2014) δηµιούργησαν ένα ερωτηµατολόγιο για να εξετάσουν τις άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού, στις οποίες εµπλέκονται από κοινού στο σπίτι γονείς και παιδί. Οι γονείς, στο ερωτηµατολόγιο αυτό, έπρεπε να εκτιµήσουν το πόσο συχνά διαβάζουν στο σπίτι κάποιο βιβλίο/παραµύθι µε το παιδί τους, το πόσα παιδικά βιβλία υπάρχουν στο σπίτι και επίσης οι ερευνήτριες είχαν συµπεριλάβει και δύο λίστες για να εξετάσουν την έκθεση των γονέων στην παιδική λογοτεχνία. Στην προτεινόµενη έρευνα, λόγω του ότι προτείνεται να µελετηθούν οι άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού όχι κάπως γενικά, δηλαδή όχι ως δραστηριότητες κατά τις οποίες οι γονείς διαβάζουν στα παιδιά τους διάφορα γενικά παιδικά βιβλία και τα εκθέτουν σε µια ποικιλία διαφόρων παιδικών βιβλίων/παραµυθιών, αλλά ως δραστηριότητες στο πλαίσιο των οποίων οι γονείς διαβάζουν µε τα παιδιά τους εξειδικευµένα παιδικά βιβλία, εικονογραφηµένα δηλαδή παιδικά βιβλία µε την αλφαβήτα (βιβλία δηλαδή στα οποία υπάρχουν τα γράµµατα της αλφαβήτας, εικόνες και λέξεις από τα γράµµατα αυτά, αντιστοίχιση δηλαδή γραµµάτων-εικόνων), θα τροποποιηθούν λοιπόν οι ερωτήσεις αυτές του ερωτηµατολογίου των Senechal και LeFevre (2014), έτσι ώστε να ανταποκρίνονται σ εκείνο που θέλει να εξετάσει η έρευνα αυτή. Θα δηµιουργηθεί, λοιπόν, ένα ερωτηµατολόγιο βασισµένο στις ερωτήσεις αυτές των ερευνητριών. Στο ερωτηµατολόγιο αυτό οι γονείς θα πρέπει να απαντήσουν στις εξής ερωτήσεις: Πόσο συχνά διαβάζατε στο σπίτι µε το παιδί σας παιδικά βιβλία στα οποία υπάρχει αντιστοίχιση γραµµάτων της αλφαβήτας και εικόνων (βιβλία δηλαδή µε τα γράµµατα της αλφαβήτας, µε εικόνες ή και µε λέξεις που αρχίζουν από τα γράµµατα αυτά);, Πόσα παιδικά βιβλία υπάρχουν στο σπίτι σας στα οποία υπάρχει αντιστοίχιση γραµµάτων της αλφαβήτας και εικόνων (βιβλία δηλαδή µε τα γράµµατα της αλφαβήτας, µε εικόνες ή και µε λέξεις που αρχίζουν από τα γράµµατα αυτά); και Πόσο συχνά διαβάζατε µε το παιδί σας πάνινα παιδικά βιβλία (βιβλία µε εικόνες και λέξεις ή προτάσεις), όταν εκείνο ήταν 1-1,5/2 ετών;. Από κάτω από κάθε ερώτηση θα υπάρχει µία κλίµακα µέτρησης, στην οποία θα υπάρχουν διαβαθµισµένες οι απαντήσεις, και οι γονείς θα πρέπει να κυκλώσουν µία από τις απαντήσεις που τους παρουσιάζονται. Μ αυτόν τον τρόπο, λοιπόν, θα µετρηθούν οι άτυπες δραστηριότητες οικογενειακού γραµµατισµού. Προκειµένου να βεβαιωθεί η αξιοπιστία της µέτρησης αυτής, θα χρησιµοποιηθεί η διαδικασία εξέτασης της αξιοπιστίας µε χορήγηση και επαναχορήγηση και για να βεβαιωθεί η εγκυρότητά του θα χρησιµοποιηθεί η εγκυρότητα περιεχοµένου. 17

Επίσης, θα χρησιµοποιηθεί ένα τεστ για τη γραφή των γραµµάτων. Προκειµένου να µετρηθεί η ικανότητα των παιδιών να γράφουν τα γράµµατα της αλφαβήτας, θα αναπτυχθεί ένα νέο εργαλείο µέτρησης. Το τεστ αυτό θα µετρήσει την ικανότητα γραφής των γραµµάτων των παιδιών κατά την περίοδο της φοίτησής τους στο νηπιαγωγείο. Στο τεστ αυτό, ο εξεταστής, βαστώντας ένα κουκλάκι, θα λέει στην αρχή στο παιδί ότι το κουκλάκι αυτό δεν έχει πάει σχολείο και δεν ξέρει να γράφει τα γράµµατα και έπειτα θα του λέει να γράψει τα γράµµατα για να βοηθήσει έτσι το κουκλάκι να µάθει να τα γράφει. Αυτό θα λειτουργήσει ως ένα κίνητρο για να γράψει το παιδί. Έπειτα, ο εξεταστής, αφού θα δώσει πρώτα στο παιδί µία κόλλα χαρτί Α4 και ένα µολύβι, θα του λέει µε τυχαία σειρά τα ονόµατα των γραµµάτων της ελληνικής αλφαβήτας (για παράδειγµα θα του λέει γράψε µου το άλφα, το γάµα, κτλ.) και εκείνο θα πρέπει να γράψει στο χαρτί του το γράµµα αυτό που ακούει κάθε φορά. Μετά που το παιδί θα γράψει τα γράµµατα αυτά που άκουσε, ο εξεταστής θα του δώσει µία άλλη κόλλα χαρτί Α4. Αυτήν τη φορά, θα λέει µε τυχαία σειρά στο παιδί τους ήχους των γραµµάτων (για παράδειγµα θα του λέει γράψε µου το α, το που κτλ.) και εκείνο θα πρέπει να γράψει στο χαρτί του το γράµµα που αντιστοιχεί στον ήχο που ακούει. Για να βεβαιωθεί η εγκυρότητα της µέτρησης αυτής, θα γίνει χρήση της δοµικής εγκυρότητας. Ακόµη, θα χρησιµοποιηθεί το τεστ για τη γνώση των γραµµάτων (γνώση του ονόµατος και του ήχου του γράµµατος) (Letter Knowledge: Letter-name knowledge και Letter-sound knowledge) των Manolitsis και των συνεργατών (2011). Θα µετρηθεί, δηλαδή, µε εκείνο η γνώση των γραµµάτων των παιδιών στο νηπιαγωγείο, η ικανότητά τους να αναγνωρίζουν/γνωρίζουν το όνοµα και τον ήχο των γραµµάτων της αλφαβήτας. Αρχικά, τα παιδιά θα εξεταστούν στη γνώση του ονόµατος των γραµµάτων. Τα παιδιά, δηλαδή, θα πρέπει να πουν το όνοµα των 24 κεφαλαίων και 24 πεζών γραµµάτων της ελληνικής αλφαβήτας, τα οποία θα υπάρχουν σε τυχαία σειρά σε µία κόλλα χαρτί Α4. Μετά που θα ονοµατίσουν τα γράµµατα, τα παιδιά θα εξεταστούν στη γνώση των ήχων των γραµµάτων. Θα πρέπει, δηλαδή, να πουν τον ήχο των 24 κεφαλαίων γραµµάτων της αλφαβήτας, τα οποία θα τους παρουσιάζονται µε τυχαία σειρά σε µία οθόνη λάπτοπ. Και των δύο αυτών τεστ του Cornbach alpha ο συντελεστής αξιοπιστίας για το δείγµα της έρευνας ήταν 0.95 (Manolitsis και οι συνεργάτες, 2011; Manolitsis και οι συνεργάτες, 2009). Ανάλυση αποτελεσµάτων Μετά που θα συλλεχθούν τα δεδοµένα/αποτελέσµατα της προτεινόµενης έρευνας, θα γίνει η ανάλυσή τους. Αρχικά, θα γίνει η βαθµολόγηση των δεδοµένων. Θα αποδοθούν, δηλαδή, αριθµητικές τιµές στις απαντήσεις που θα δώσουν τα άτοµα που θα συµµετέχουν 18

στην έρευνα αυτή (δεδοµένα). Έπειτα, θα επιλεχθεί το στατιστικό πρόγραµµα Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), προκειµένου να γίνει µέσω αυτού στον υπολογιστή η στατιστική ανάλυση των δεδοµένων που θα έχουν συλλεχθεί. Στη συνέχεια, θα εισαχθούν τα δεδοµένα στο πρόγραµµα αυτό του υπολογιστή για να αναλυθούν. Ακολούθως, θα γίνει έλεγχος των δεδοµένων αυτών, για να διασφαλιστεί ότι δεν υπάρχει κάποια τιµή η οποία να βρίσκεται έξω από το αποδεκτό εύρος τιµών. Αµέσως µετά, θα γίνει η ανάλυση των δεδοµένων/αποτελεσµάτων. Θα χρησιµοποιηθεί το τεστ συσχέτισης (συντελεστής συσχέτισης του Pearson), έτσι ώστε να αναλυθούν στατιστικά οι δύο ερευνητικές υποθέσεις της εν λόγω έρευνας. Περιορισµοί Κάποιοι προβλεπόµενοι περιορισµοί της προτεινόµενης έρευνας πρέπει να διευκρινιστούν. Πρώτον, ένας περιορισµός είναι ότι το µέγεθος του δείγµατος είναι κάπως µικρό. Ένα µεγαλύτερο δείγµα από 80 παιδιά, ειδικά επειδή πρόκειται για συσχετιστική µελέτη, θα συνέβαλε σε µικρότερη διακύµανση σφάλµατος και σε περισσότερο καλή αντιπροσωπευτικότητα των αποτελεσµάτων της έρευνας αυτής. Δεύτερον, ένας άλλος περιορισµός είναι ότι τα δεδοµένα για τις άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού θα συλλεχθούν από τους γονείς µέσω του ερωτηµατολογίου και όχι παρατηρώντας άµεσα τους γονείς και τα παιδιά κατά τη διάρκεια της εµπλοκής τους στο σπίτι σε τέτοιου είδους δραστηριότητες. Έτσι, θα µετρηθεί η συχνότητα και όχι η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων γονέων και παιδιών κατά τις δραστηριότητες αυτές. 19

Χρονοδιάγραµµα Η προτεινόµενη έρευνα προτείνεται να πραγµατοποιηθεί κατά το ακαδηµαϊκό έτος 2016-2017, δηλαδή από τον Οκτώβριο του 2016 µέχρι και τον Ιούνιο του 2017. Ένα χρονοδιάγραµµα της προτεινόµενης ερευνητικής διαδικασίας, το χρονικό δηλαδή διάστηµα κατά το οποίο προβλέπεται να διαρκέσουν οι επιµέρους ερευνητικές δραστηριότητες µέχρι και την ολοκλήρωση, είναι το εξής: Οκτώ βριος Νοέµβ ριος Δεκέµβ ριος Ιανουά ριος Φεβρουά ριος Μάρτιος Απρίλιος Μάιος Ιούνιος Συναντήσεις µε τον επιβλέποντα καθηγητή Ανασκόπηση βιβλιογραφίας Εξοπλισµός- Όργανα µέτρησης Συλλογή δεδοµένων Ανάλυση δεδοµένων Συγγραφή µεταπτυχιακής διπλωµατικής εργασίας 20

Βιβλιογραφία Baker, C. E. (2013). Fathers and Mothers Home Literacy Involvement and Children s Cognitive and Social Emotional Development: Implications for Family Literacy Programs. Applied Developmental Science, 17(4), 184-197. doi: 10.1080/10888691.2013.836034 Bradley, B. A., & Jones, J. (2007). Sharing alphabet books in early childhood classrooms. The Reading Teacher, 60(5), 452-463. doi:10.1598/rt.60.5.5 Brown, P. M., Byrnes, L. J., Watson, L. M., & Raban, B. (2013). Young learners: Aspects of home literacy environments supporting hypotheses about the structure of printed words. Journal of Early Childhood Research, 11(3), 262-273. doi: 10.1177/1476718X13488339 Burgess, S. R. (2011). Home literacy environments (HLEs) provided to very young children. Early Child Development and Care, 181(4), 445-462. doi: 10.1080/03004430903450384 Chiong, C., & DeLoache, J. S. (2013). Learning the ABCs: What kinds of picture books facilitate young children s learning?. Journal of Early Childhood Literacy, 13(2), 225-241. doi: 10.1177/1468798411430091 Ciping, D., Silinskas, G., Wei, W., & Georgiou, G. K. (2015). Cross-lagged relationships between home learning environment and academic achievement in Chinese. Early Childhood Research Quarterly, 33, 12-20. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.05.001 Froyen, L. C., Skibbe, L. E., Bowles, R. P., Blow, A. J., & Gerde, H. K. (2013). Marital Satisfaction, Family Emotional Expressiveness, Home Learning Environments, and Children s Emergent Literacy. Journal of Marriage and Family, 75, 42-55. doi:10.1111/j.1741-3737.2012.01035.x Kalia, V., & Reese, E. (2009). Relations Between Indian Children s Home Literacy Environment and Their English Oral Language and Literacy Skills. Scientific Studies of Reading, 13(2), 122-145. doi: 10.1080/10888430902769517 21

Kim, S., Im, H., & Kwon, K. A. (2015). The Role of Home Literacy Environment in Toddlerhood in Development of Vocabulary and Decoding Skills. Child Youth Care Forum, 44, 835-852. doi: 10.1007/s10566-015-9309-y Manolitsis, G., Georgiou, G. K., & Parrila, R. (2011). Revisiting the home literacy model of reading development in an orthographically consistent language. Learning and Instruction, 21, 496-505. doi:10.1016/j.learninstruc.2010.06.005 Manolitsis, G., Georgiou, G., Stephenson, K., & Parrila, R. (2009). Beginning to read across languages varying in orthographic consistency: Comparing the effects of non-cognitive and cognitive predictors. Learning and Instruction, 19, 466-480. doi:10.1016/j.learninstruc.2008.07.003 Manolitsis, G., Georgiou, G. K., & Tziraki, N. (2013). Examining the effects of home literacy and numeracy environment on early reading and math acquisition. Early Childhood Research Quarterly, 28, 692-703. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2013.05.004 Mertens, D. (2009). Έρευνα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση και την ψυχολογία. Αθήνα: Μεταίχµιο. Niklas, F., & Schneider, W. (2013). Home Literacy Environment and the beginning of reading and spelling. Contemporary Educational Psychology, 38, 40-50. http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.10.001 Puranik, C. S., Lonigan, C. J., & Kim, Y. S. (2011). Contributions of emergent literacy skills to name writing, letter writing, and spelling in preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 26, 465-474. doi:10.1016/j.ecresq.2011.03.002 Sadr, A. J., Juhari, R., Mansor, M., & Esmaeili, N. S. (2015). Home Environment and Emergent Literacy among Young Children in Iran. Asian Social Science, 11(9), 138-145. doi:10.5539/ass.v11n9p138 22

Senechal, M., & LeFevre, J. A. (2002). Parental Involvement in the Development of Children s Reading Skill: A Five-Year Longitudinal Study. Child Development, 73(2), 445-460. Senechal, M., & LeFevre, J. A. (2014). Continuity and Change in the Home Literacy Environment as Predictors of Growth in Vocabulary and Reading. Child Development, 85(4), 1552-1568. doi: 10.1111/cdev.12222 Senechal, M., LeFevre, J. A., Thomas, E. M., & Daley, K. E. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reading Research Quarterly, 33(1), 96-116. Shapiro, J. (1994, November). Home Literacy Environment and Young Children s Literacy Knowledge and Behavior. Paper presented at the Annual Meeting of the College Reading Association, New Orleans, LA. ED 381 750 Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/ed381750.pdf Silinskas, G., Lerkkanen, M. K., Tolvanen, A., Niemi, P., Poikkeus, A. M., & Nurmi, J. E. (2012). The frequency of parents reading-related activities at home and children s reading skills during kindergarten and Grade 1. Journal of Applied Developmental Psychology, 33, 302-310. http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2012.07.004 Skwarchuk, S. L., Sowinski, C., & LeFevre, J. A. (2014). Formal and informal home learning activities in relation to children s early numeracy and literacy skills: The development of a home numeracy model. Journal of Experimental Child Psychology, 121, 63-84. http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2013.11.006 Teale, W. H. (1986). Home Background and Young Children s Literacy Development. Σε W. H. Teale & E. Sulzby (Επιµ.), Emergent Literacy Writing and Reading (σελ. 173-206). Norwood, New Jersey: Alex Publishing Corporation. Treiman, R., Tincoff, R., Rodriguez, K., Mouzaki, A., & Francis, D. J. (1998). The Foundations of Literacy: Learning the Sounds of Letters. Child Development, 69(6), 1524-1540. 23

Παράρτηµα Α Ερωτηµατολόγιο για τις άτυπες δραστηριότητες γραµµατισµού 1 α) Πόσο συχνά διαβάζετε στο σπίτι µε το παιδί σας παιδικά βιβλία στα οποία υπάρχει αντιστοίχιση γραµµάτων της αλφαβήτας και εικόνων (βιβλία δηλαδή µε τα γράµµατα της αλφαβήτας, µε εικόνες ή και µε λέξεις που αρχίζουν από τα γράµµατα αυτά); 1. ποτέ, 2. σπάνια, 3. µερικές φορές, 4. συχνά, 5. πολύ συχνά β) Πόσα παιδικά βιβλία υπάρχουν στο σπίτι σας στα οποία υπάρχει αντιστοίχιση γραµµάτων της αλφαβήτας και εικόνων (βιβλία δηλαδή µε τα γράµµατα της αλφαβήτας, µε εικόνες ή και µε λέξεις που αρχίζουν από τα γράµµατα αυτά); 1. 0, 2. 1-20, 3. 21-40, 4. 41-60, 5. 61-80, 6. 81-100, 7. περισσότερα από 100 γ) Πόσο συχνά διαβάζατε µε το παιδί σας πάνινα παιδικά βιβλία (βιβλία µε εικόνες και λέξεις ή προτάσεις), όταν εκείνο ήταν 1-1,5/2 ετών; 1. ποτέ, 2. σπάνια, 3. µερικές φορές, 4. συχνά, 5. πολύ συχνά 1 Το ερωτηµατολόγιο αυτό αποτελεί µία τροποποιηµένη εκδοχή του ερωτηµατολογίου των Senechal και LeFevre (2014) για τον άτυπο γραµµατισµό. 24

Παράρτηµα Β Τεστ γραφής των γραµµάτων Ο ερευνητής/εξεταστής, βαστώντας ένα κουκλάκι, λέει στο παιδί: «Η µικρή Χαρά δεν έχει πάει ακόµη στο σχολείο και δεν ξέρει να γράφει τα γράµµατα. Θέλει να γράψεις εσύ τα γράµµατα, για να µπορέσει έτσι κι εκείνη να µάθει να τα γράφει. Για πάµε, λοιπόν, να γράψεις τα γράµµατα, για να βοηθήσεις έτσι τη µικρή Χαρά να µάθει να τα γράφει.». Γραφή των ονοµάτων των γραµµάτων -Γράψε το άλφα. -Γράψε το δέλτα. -Γράψε το κάπα. -Γράψε το έψιλον. -Γράψε το πι. -Γράψε το γιώτα. -Γράψε το λάµβδα. -Γράψε το βήτα. -Γράψε το θήτα. -Γράψε το µι. -Γράψε το ρο. -Γράψε το ζήτα. -Γράψε το σίγµα. -Γράψε το ύψιλον. -Γράψε το ταφ. -Γράψε το φι. -Γράψε το χι. -Γράψε το ξι. -Γράψε το ωµέγα. -Γράψε το όµικρον. -Γράψε το ήττα. -Γράψε το γάµα. -Γράψε το ψι. -Γράψε το νι. 25

Γραφή των ήχων των γραµµάτων -Γράψε το α. -Γράψε το κου. -Γράψε το δου. -Γράψε το ο (το όµικρον). -Γράψε το ι (το γιώτα). -Γράψε το βου. -Γράψε το µου. -Γράψε το ε. -Γράψε το φου. -Γράψε το σου. -Γράψε το χου. -Γράψε το θου. -Γράψε το νου. -Γράψε το του. -Γράψε το υ (το ύψιλον). -Γράψε το ξου. -Γράψε το η (το ήττα). -Γράψε το ρου. -Γράψε το που. -Γράψε το ψου. -Γράψε το ω (το ωµέγα). -Γράψε το ζου. -Γράψε το γου. -Γράψε το λου. 26

Παράρτηµα Γ Τεστ για τη γνώση των γραµµάτων (Letter Knowledge) των Manolitsis και των συνεργατών (2011) -Γνώση του ονόµατος του γράµµατος (Letter-name knowledge): Τα παιδιά ονοµατίζουν (λένε το όνοµα) το καθένα από τα 24 κεφαλαία και πεζά ελληνικά γράµµατα. Τα γράµµατα αυτά έχουν τοποθετηθεί µε τυχαίο τρόπο πάνω σε ένα χαρτί Α4. -Γνώση του ήχου του γράµµατος (Letter-sound knowledge): Ζητείται από τα παιδιά να πουν τον ήχο του κάθε κεφαλαίου γράµµατος, τα οποία γράµµατα παρουσιάζονται µε τυχαία σειρά πάνω σε µία οθόνη λάπτοπ. 27