ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... 1 ΛΙΣΤΑ ΕΙΚΟΝΩΝ... 3 ΠΙΝΑΚΕΣ... 5 Εισαγωγή... 6 Εισαγωγή... 6 Μέρος 1ο: Υπάρχουσα κατάσταση... 8 Εισαγωγή... 8 Η χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση... 8 Ασύγχρονες συζητήσεις... 9 Knowledge Forum... 10 Blackboard... 11 i Bee... 12 Εμπορικά λογισμικά... 13 D. I. A. S. (Discussion Interaction Analysis System)... 15 Σύνοψη...17 Μέρος 2ο: Θεωρητικό πλαίσιο... 18 Εισαγωγή... 18 Κριτική σκέψη... 18 Συνεργατική Μάθηση Μέσω Υπολογιστή... 19 Κοινωνικός εποικοδομητισμός... 21 Ασύγχρονες συζητήσεις... 22 Ανάλυση αλληλεπίδρασης (Interaction Analysis)... 25 Scaffolding... 28 Υπολογιστές και άτομα με ειδικές ανάγκες... 29 Ψηφιακός γραμματισμός... 30 Αναλυτικό Πρόγραμμα Δημοτικού για τη διδασκαλία της γλώσσας... 32 Η διδακτική της γλώσσας... 32 Παραδοσιακή μέθοδος... 32 Δομισμός... 33 Επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας... 33 1
Αναλυτικό πρόγραμμα γλωσσικής διδασκαλίας για το δημοτικό... 34 Η διδασκαλία του γραπτού λόγου στην Γ δημοτικού... 35 Σύνοψη...36 Μέρος 3ο: Μεθοδολογία... 38 Εισαγωγή... 38 Σύνοψη προβληματικής... 38 Σχεδιασμός και υλοποίηση ερευνητικής δραστηριότητας... 39 Ερευνητικά εργαλεία... 43 Παρατήρηση... 44 Συνέντευξη... 45 Εργαλεία του DIAS... 46 Απλοί Δείκτες... 47 Πλήθος μηνυμάτων ανά μονάδα χρόνου... 47 Πλήθος και είδος μηνυμάτων ανά μονάδα χρόνου... 48 Κατανομή συμμετοχής χρηστών... 49 Απαντήσεις από και προς τους χρήστες... 49 Αναγνώσεις μηνυμάτων... 50 Κατανομή δραστηριότητας ενός χρήστη στις διάφορες συζητήσεις... 51 Βάθος συζητήσεων... 52 Σύνθετοι Δείκτες... 53 Δείκτες Συνεισφοράς... 53 Δείκτες κατάταξης... 54 Δείκτες ενεργητικότητας... 54 Δείκτης συμμετοχής χρήστη στη δομή μιας συζήτησης... 55 Κοινωνιοδιαγράμματα (Social Network Analysis)... 57 Εργαλεία του DIAS στην παρούσα έρευνα... 58 Ερευνητικά ερωτήματα... 61 Σύνοψη...62 Μέρος 4ο: Αποτελέσματα... 64 Εισαγωγή... 64 Απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα... 64 Πρώτη μελέτη περίπτωσης... 77 Δεύτερη μελέτη περίπτωσης... 84 2
Απόψεις μαθητών για τη δραστηριότητα... 90 Σύνοψη...91 Μέρος 5ο: Συζήτηση... 93 Βιβλιογραφία... 95 Παράρτημα...100 Ενδεικτικές εικόνες από τα γραπτά στην ηλεκτρονική πλατφόρμα DIAS... 100 Ενδεικτικές εικόνες από τα γραπτά του τετραδίου... 102 ΛΙΣΤΑ ΕΙΚΟΝΩΝ Εικόνα 1: Knowledge Forum... 10 Εικόνα 2: Σύστημα i Bee... 13 Εικόνα 3: Οθόνη διαχείρισης ηλεκτρονικών συζητήσεων στο BlackBoard... 14 Εικόνα 4: Οθόνη διαχείρισης ηλεκτρονικών εγγράφων στο BlackBoard... 15 Εικόνα 5: Οθόνη στατιστικών του λογισμικού phpbb... 15 Εικόνα 6: Μερικές από τις θεματικές ενότητες της ηλεκτρονικής εφημερίδας... 43 Εικόνα 7: Δείκτης Πλήθους μηνυμάτων ανά μονάδα χρόνου... 47 Εικόνα 8: Δείκτης πλήθους και είδους μηνυμάτων ανά μονάδα χρόνου... 48 Εικόνα 9: Δείκτης Κατανομής συμμετοχής χρηστών... 49 Εικόνα 10: Ραβδόγραμμα απαντήσεων προς τους χρήστες... 49 Εικόνα 11: Ραβδόγραμμα απαντήσεων από τους χρήστες... 50 Εικόνα 12: Ραβδόγραμμα πλήθους αναγνώσεων... 51 Εικόνα 13: Δείκτης Κατανομής δραστηριότητας... 52 Εικόνα 14: Δείκτης Κατανομής δραστηριότητας... 52 Εικόνα 15: Ραβδόγραμμα για το βάθος των συζητήσεων... 53 Εικόνα 16: Δείκτης Συνεισφοράς... 53 Εικόνα 17: Δείκτης Κατάταξης... 54 Εικόνα 18: Δείκτης Ενεργητικότητας... 55 3
Εικόνα 19 : Δενδρόγραμμα που απεικονίζει το βάθος και τον όγκο των συζητήσεων... 56 Εικόνα 20: Κοινωνιοδιάγραμμα... 58 Εικόνα 21: Πίνακας με αλάνθαστα κείμενα στον υπολογιστή και στο τετράδιο... 66 Εικόνα 22: Πίνακας με τα κείμενα του τετραδίου και του υπολογιστή... 67 Εικόνα 23: Κοινωνιοδιάγραμμα μερικών χρηστών... 73 Εικόνα 24: Δείκτης Ενεργητικότητας... 75 Εικόνα 25: Δείκτης Συνεισφοράς... 76 Εικόνα 26: Κείμενο από το τετράδιο της ορθογραφίας... 78 Εικόνα 27: Μήνυμα του μαθητή στην διαδικτυακή κοινότητα... 78 Εικόνα 28: Ραβδόγραμμα απαντήσεων του χρήστη 19 σε άλλους χρήστες... 79 Εικόνα 29: Ραβδόγραμμα αναγνώσεων του χρήστη 19 σε άλλους χρήστες... 79 Εικόνα 30: Απαντήσεις στη θεματική ενότητα του χρήστη 19... 80 Εικόνα 31: Ραβδόγραμμα αναγνώσεων στη θεματική ενότητα του χρήστη 19 από άλλους χρήστες... 80 Εικόνα 32: Δείκτης ενεργητικότητας... 81 Εικόνα 33: Κατανομή δραστηριότητας του χρήστη 19... 82 Εικόνα 34 : Κοινωνιοδιάγραμμα αναγνώσεων στη θεματική ενότητα του χρήστη Υ19... 82 Εικόνα 35: Κοινωνιοδιάγραμμα απαντήσεων στη θεματική ενότητα του χρήστη Υ19... 82 Εικόνα 36: Δείκτης Συνεισφοράς... 83 Εικόνα 37: Δείκτης Κατανομής δραστηριότητας της μαθήτριας Υ27... 85 Εικόνα 38: Ραβδόγραμμα απαντήσεων της μαθήτριας Υ (27) στους υπόλοιπους μαθητές.. 86 Εικόνα 39: Δείκτης Ενεργητικότητας της μαθήτριας Υ27... 86 Εικόνα 40: Κοινωνιοδιάγραμμα αναγνώσεων... 87 Εικόνα 41: Κοινωνιοδιάγραμμα απαντήσεων στα μηνύματα της μαθήτριας Υ27... 88 Εικόνα 42: Συζητήσεις από μία θεματική ενότητα... 100 Εικόνα 43: Αυτούσιο μήνυμα ενός μαθητή... 100 Εικόνα 44: Μήνυμα μαθητή... 101 4
Εικόνα 45: Μήνυμα μαθητή και οι απαντήσεις που δέχτηκε... 101 Εικόνα 46: Μήνυμα μαθητή... 101 Εικόνα 47: Εικόνα από κείμενο στο τετράδιο... 102 Εικόνα 48: Κείμενο στο τετράδιο... 103 Εικόνα 49: Κείμενο από το τετράδιο... 103 ΠΙΝΑΚΕΣ Πίνακας 1: Μέρη της δραστηριότητας... 42 Πίνακας 2: Δείκτες ΙΑ του συστήματος DIAS που χρησιμοποιήθηκαν... 60 5
Εισαγωγή Οι άνθρωποι, από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, αναζητούν διαρκώς τρόπους για να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας, ειδικά τα τελευταία χρόνια, βοηθά όχι μόνο στην βελτίωση των παραδοσιακών τρόπων επικοινωνίας, αλλά και στη δημιουργία νέων μορφών αλληλεπίδρασης, συνομιλίας, συνεργασίας. Οικείο φαίνεται το γεγονός της ανάπτυξης σελίδων κοινωνικής δικτύωσης (π.χ. Facebook) όπου ο αριθμός των χρηστών αυξάνεται με ταχείς ρυθμούς, ενώ την ίδια στιγμή η επικοινωνία μεταξύ τους γίνεται καθημερινή. Οι νέες αυτές μορφές επικοινωνίας λαμβάνουν χώρα ανεξάρτητα από χωρικούς και χρονικούς περιορισμούς, ενώ συχνά χρησιμοποιούνται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση ώστε να βελτιώσουν αποτελέσματα στο γνωστικό επίπεδο των χρηστών. Για όλα τα παραπάνω σημαντική είναι η συμβολή του διαδικτύου, ειδικά με τη νέα του μορφή, γνωστή και ως Web 2.0. Το διαδίκτυο μετασχηματίζεται σε μια πλατφόρμα που μπορεί να υποστηρίξει αλληλεπιδραστικές εφαρμογές και να προωθήσει τη συνεργασία και την επικοινωνία μεταξύ των χρηστών του. Συχνά αναφέρεται και ως κοινωνικό λογισμικό (Shirky, 2003). Υποστηρίζεται ότι τα άτομα που αναπτύσσουν αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες μέσω υπολογιστή αναπτύσσουν δεξιότητες υψηλού επιπέδου σκέψης (Wegerif, 2002; Garrison, 2000). Ακριβώς επειδή το ζητούμενο στη μάθηση είναι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, πρόσφατα άρχισαν να γίνονται προσπάθειες ώστε οι εφαρμογές που στηρίζει το Web 2.0. να βρουν αξιοποιηθούν από την εκπαιδευτική κοινότητα. Έτσι, πολλές φορές τα εργαλεία επικοινωνίας μέσω υπολογιστή (Computer Mediated Communication Tools CMC), σύγχρονες και ασύγχρονες συζητήσεις, χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς για το σχεδιασμό διδακτικών δραστηριοτήτων, σύμφωνα με τις αρχές της συνεργατικής μάθησης μέσω υπολογιστή (Computer Supported Collaboration Learning - CSCL). Τα παραπάνω σε συνάρτηση με την επικράτηση της ανθρωποκεντρικής προσέγγισης στον τρόπο διδασκαλίας και τις θεωρίες του κοινωνικού εποικοδομητισμού, αυξάνουν το ερευνητικό ενδιαφέρον για τη χρησιμότητα των διαδικτυακών εφαρμογών στη σχολική τάξη. Η παρούσα εργασία ασχολείται με την χρήση των ασύγχρονων συζητήσεων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες που στόχο έχουν να βελτιώσουν το γραπτό λόγο των μαθητών αλλά και την κοινωνικότητά τους. Συγκεκριμένα, εξετάζει κατά πόσο η παραγωγή γραπτού λόγου μέσω ενός περιβάλλοντος ασύγχρονων συζητήσεων μπορεί 6
να έχει κάποια επίδραση (θετική, αρνητική, ουδέτερη) στο γνωστικό επίπεδο αλλά και στην κοινωνική αλληλεπίδραση, μεταξύ των μαθητών. Η πλατφόρμα ασύγχρονης επικοινωνίας που χρησιμοποιήθηκε ονομάζεται DIAS (Discussion Interaction Analysis System) και ενσωματώνει εργαλεία Ανάλυσης Αλληλεπιδράσεων (Interaction Analysis IA) που στόχο έχουν να υποστηρίξουν τις συνεργατικές δραστηριότητες μεταξύ των μαθητών, αλλά και να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν αυτές τις δραστηριότητες (Μπράτιτσης, 2007). Η εργασία δομείται σε πέντε βασικά μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται η υπάρχουσα κατάσταση πάνω στην οποία στηρίχτηκε και εξελίχθηκε η συγκεκριμένη εργασία. Αναφέρονται έρευνες που έχουν υλοποιηθεί αξιοποιώντας τις ασύγχρονες συζητήσεις γενικότερα στην εκπαιδευτική πρακτική, αλλά και προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της γλώσσας. Το δεύτερο μέρος της εργασίας εξετάζει το θεωρητικό πλαίσιο κάτω από το οποίο αναπτύσσονται οι διαδικτυακές δραστηριότητες και εισάγει βασικούς όρους από τη βιβλιογραφία, όπως κοινωνικός εποικοδομητισμός, κριτική σκέψη, αλληλεπίδραση, αναστοχασμός. Στο τρίτο μέρος αναλύεται ο σχεδιασμός της έρευνας, η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε αλλά και ο τρόπος συλλογής των δεδομένων. Στο τέταρτο μέρος παρουσιάζονται τα ερευνητικά αποτελέσματα της εργασίας, σχολιάζονται και πραγματοποιείται η καταληκτική συζήτηση. Στο τελευταίο μέρος της εργασίας γίνεται συζήτηση πάνω σ αυτά που προηγήθηκαν ενώ παρουσιάζεται και η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε. 7
Μέρος 1ο: Υπάρχουσα κατάσταση Εισαγωγή Στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας περιγράφεται η υπάρχουσα κατάσταση αναφορικά με τις εφαρμογές των ασύγχρονων συζητήσεων στην εκπαιδευτική κοινότητα. Γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στις ασύγχρονες συζητήσεις από όλα τα υφιστάμενα εργαλεία επικοινωνίας μέσω υπολογιστή, αφού χρησιμοποιήθηκαν στην πραγματοποιηθείσα έρευνα. Έτσι, αρχικά γίνεται μία ευρύτερη αναφορά στη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση. Ακολούθως περιγράφονται οι ερευνητικές προσεγγίσεις που αξιοποιούν τα εργαλεία ασύγχρονων συζητήσεων και έχουν λάβει χώρα με τη συμμετοχή μαθητών μικρής ηλικίας μέχρι σήμερα, είτε με τη μορφή συζητήσεων για την επίλυση προβλημάτων, είτε ως πλατφόρμες Διαχείρισης Μαθημάτων. Αναφέρονται τα συστήματα: Knowledge Forum, Blackboard και i- Bee. Στη συνέχεια γίνεται αναφορά σε ορισμένα εμπορικά λογισμικά τα οποία χρησιμοποιούνται ως επί το πλείστον στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τέλος, αναφέρεται το σύστημα DIAS το οποίο χρησιμοποιήθηκε με επιτυχία στο παρελθόν σε έρευνες που έγιναν σε ενήλικες ενώ στην παρούσα έρευνα αξιοποιείται για πρώτη φορά σε τόσο μικρές ηλικίες. Η χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση Η προσπάθεια για την συνεχή βελτίωση του τρόπου παροχής γνώσεων από την πλευρά του εκπαιδευτικού αλλά και του τρόπου που οι μαθητές λαμβάνουν αυτή τη γνώση, έδωσε την ώθηση για την ένταξη των υπολογιστών στον εκπαιδευτικό χώρο. Παράλληλα, το ενδιαφέρον των νέων για την τεχνολογία αλλά και η ολοένα αυξανόμενη χρήση αυτής σε πολλούς τομείς της σύγχρονης ζωής, ενισχύει την πεποίθηση ότι οι υπολογιστές στην εκπαίδευση έχουν θετική επιρροή στη μάθηση των παιδιών. Πράγματι, ερευνητές πιστεύουν ότι η χρήση υπολογιστή για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων μπορεί να παρέχει στα παιδιά μία ενεργή μάθηση που ενισχύει την κριτική σκέψη και καλλιεργεί μεταγνωστικές δεξιότητες (Rumpagaporn & Darmawan, 2007). Έτσι, αναπτύχθηκαν εκπαιδευτικά forae αλλά και blogs, ιστοσελίδες με εκπαιδευτικό υλικό όπου οι μαθητές μπορούν να εξασκήσουν τις γνώσεις τους, εκονικοί κόσμοι όπου οι χρήστες εξασκούνται χωρίς το κόστος που θα είχε μια 8
πιθανή αποτυχία στην αληθινή ζωή (Second Life), πανεπιστημιακές πλατφόρμες επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών κα των καθηγητών, κατασκευή ρομπότ αλλά και προγράμματα όπως το Scratch και το Moodle που χρησιμοποιούνται ευρέως από την εκπαιδευτική κοινότητα. Η παρούσα εργασία εστιάζει στην εκπαιδευτική αξιοποίηση των ασύγχρονων συζητήσεων. Συγκεκριμένα μελετά την εφαρμογή τους σε μια τάξη Γ Δημοτικού και διερευνά την επίδρασή τους στην ορθογραφική ικανότητα και την κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών. Στη συνέχεια παρουσιάζεται συνοπτικά μια επισκόπηση της βιβλιογραφίας, αναφορικά με την αξιοποίηση των ασύγχρονων συζητήσεων στην εκπαιδευτική πράξη. Ασύγχρονες συζητήσεις Οι πλατφόρμες ασύγχρονης επικοινωνίας χρησιμοποιήθηκαν στον εκπαιδευτικό χώρο αρχικά για να προωθήσουν την εξ αποστάσεως μάθηση κυρίως στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια η εκπαιδευτική κοινότητα προσπαθεί να εντάξει τις ασύγχρονες συζητήσεις στην πραγματική τάξη αφού οι τελευταίες φαίνεται να ενισχύουν την κριτική ικανότητα των μαθητών και να αυξάνουν τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες (Garrison, 2003). Οι Harasim et al. (1995) υποστηρίζουν ότι οι ασύγχρονες συζητήσεις παρέχουν ευκαιρίες για μία ενεργή και συνεργατική μάθηση τόσο από την πλευρά του δασκάλου όσο και από αυτή του μαθητή. Συνεπώς, αρκετά περιβάλλοντα ασύγχρονων συζητήσεων αναπτύχθηκαν ώστε να μελετηθεί η επιρροή που έχουν αυτά στο γνωστικό και κοινωνικό επίπεδο των μαθητών. Οι Rudd et al (2006) υποστηρίζουν ότι οι μαθητές μπορούν μέσα από τις ηλεκτρονικές κοινότητες να συνδεθούν με άλλους, να μοιραστούν πληροφορίες, να επικοινωνήσουν, να κατακτήσουν τη γνώση μέσω της αλληλεπίδρασης με τους υπόλοιπους χρήστες. Κατά τον Oliver (2001) η κριτική σκέψη μπορεί να αναπτυχθεί με πολλές μεθόδους. Η πιο συνηθισμένη όμως, είναι αυτή της επίλυση ενός προβλήματος, συνήθως γνωστικού. Οι πλατφόρμες ασύγχρονων συζητήσεων μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης γιατί προσφέρονται για την ανάπτυξη προβλημάτων και δίνουν τη δυνατότητα στους χρήστες να συνεργαστούν για να βρουν τη λύση. 9
Παρακάτω γίνεται αναφορά σε κάποιες από τις βασικότερες πλατφόρμες που έχουν χρησιμοποιηθεί στην εκπαιδευτική κοινότητα. Πρόκειται για ερευνητικές προσεγγίσεις ηλεκτρονικών συζητήσεων που διεξήχθησαν σε παιδιά και φοιτητές. Εκτός από τις πλατφόρμες ασύγχρονων συζητήσεων περιγράφεται το σύστημα i- Bee το οποίο είναι σύγχρονο, οι συζητήσεις δηλαδή πραγματοποιούνται σε πραγματικό χρόνο. Αναφέρεται στην παρούσα εργασία καθώς σχετίζεται με τις ηλεκτρονικές συζητήσεις και επιπλέον χρησιμοποιήθηκε από μικρά παιδιά. Knowledge Forum Οι Scardamalia και Bereiter (2006) ανέπτυξαν ένα περιβάλλον ασύγχρονης μάθησης για την ίδια τη γνώση, το Knowledge Forum (http://www.knowledgeforum.com/). Πρόκειται για μία πλατφόρμα ασύγχρονων συζητήσεων όπου κάθε θέμα εμφανίζεται με χρονολογική σειρά. Αντίθετα, οι απαντήσεις στο κάθε θέμα δεν εμφανίζονται με χρονολογική σειρά αλλά ακριβώς κάτω από το θέμα όπου δόθηκε η απάντηση. Σχηματίζεται έτσι ένα δέντρο όπου πάνω βρίσκεται το πρόβλημα που πρέπει να επιλυθεί και κάτω οι απαντήσεις που έχουν δώσει οι διάφοροι χρήστες. Εικόνα 1: Knowledge Forum Έτσι, οι χρήστες μπορούν να μοιράζονται ιδέες, απόψεις, σχόλια, εναλλακτικές λύσεις, εξηγήσεις για ένα θέμα. Το συγκεκριμένο forum εστιάζει στη συνεργατική μάθηση μέσω υπολογιστή και στην ενεργητική κατασκευή της γνώσης από τους μαθητές. Το Knowledge Forum είναι μία πλατφόρμα που επιτρέπει την υλοποίηση συνεργατικών δραστηριοτήτων επίλυσης προβλημάτων, μέσα από την εξής ακολουθία: α) καθορισμός ενός προβλήματος, β) συγκέντρωση πληροφοριών, 10
και γ) συνεννόηση για την επίλυση του προβλήματος. Επιπλέον βοηθάει τους μαθητές να αναπτύξουν τη σκέψη τους, χρησιμοποιώντας τεχνικές δόμησης της συζήτησης (εναρκτήριες εκφράσεις προτάσεων) (Scardamalia & Bereiter, 2006). Οι Scardamalia & Bereiter (2006). Υποστηρίζουν ότι δεν κατασκεύασαν το Knowledge Forum σαν ένα απλό εργαλείο του υπολογιστή αλλά σαν ένα τρόπο ενεργής κατασκευής της γνώσης. Οι μαθητές που συμμετέχουν στο Knowledge Forum διαβάζουν βιβλία, περιοδικά, ενημερώνονται, συζητάνε μεταξύ τους εκτός διαδικτύου. Καταφεύγουν στην διαδικτυακή πλατφόρμα ώστε να κατασκευάσουν σιγά σιγά τη γνώση πάνω σε κάποια πιθανό πρόβλημα που προέκυψε από τα παραπάνω. Η έρευνα έδειξε ότι οι μαθητές, μέσα από τα ερωτήματα που τίθενται, ενθαρρύνονται ώστε να αλληλεπιδρούν περισσότερο. Επίσης, οι μαθητές που συμμετείχαν στο forum ανέπτυξαν τις βασικές τους δεξιότητες (χρήση γλώσσας, ανάγνωση, λεξιλόγιο) αλλά και την κριτική σκέψη, περισσότερο από τους μαθητές που δεν συμμετείχαν. Τέλος, η έρευνα απέδειξε ότι οι μαθητές έχουν μεγαλύτερη επιτυχία όταν είναι ελεύθεροι να θέσουν τα δικά τους ερωτήματα, να εξηγήσουν τις θεωρίες τους και να συνεργαστούν για τη λύση ενός προβλήματος (Scardamalia & Bereiter, 2006). Σημαντικό τέλος κρίνεται το γεγονός ότι το Knowledge Forum είναι το μοναδικό εργαλείο ασύγχρονων συζητήσεων που φτιάχτηκε εξ ολοκλήρου για παιδιά και όχι για ενήλικες. Blackboard Το Blackboard είναι μία πλατφόρμα ηλεκτρονικής διαχείρισης μαθημάτων η οποία ενσωματώνει και εργαλείο ασύγχρονων συζητήσεων. Έχει αναπτυχθεί κυρίως για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και εφαρμόζεται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, αλλά και σε κάποια πανεπιστήμια (όπως το University of London) παράλληλα με την πραγματική τάξη. Τελευταία γίνονται προσπάθειες ώστε να εφαρμοστεί σε μικρότερες ηλικίες. Πρόκειται για μία πλατφόρμα όπου οι φοιτητές θέτουν ερωτήματα, δίνουν απαντήσεις, μπορούν να βρουν βιβλιογραφικό υλικό για τις εργασίες τους, συνομιλούν με τους καθηγητές τους, ανεβάζουν βίντεο από το YouTube, διαμορφώνουν ένα κοινωνικό προφίλ στη σελίδα τους προσθέτοντας φίλους, συνομιλούν μαζί τους. Το πρόγραμμα λειτουργεί ως εξής αρχικά ο φοιτητής μπορεί να βρει τα μαθήματα στα οποία έχει εγγραφεί διαδικτυακά. Στη συνέχεια 11
τίθενται κάποια ερωτήματα από τους εκπαιδευτικούς. Τα ερωτήματα αυτά αποτελούν ξεχωριστές θεματικές ενότητες. Οι απαντήσεις των χρηστών διαμορφώνονται κάτω από κάθε θεματική ενότητα σαν διακλάδωση. Για κάθε θεματική ενότητα υπάρχουν δείκτες που δείχνουν το πλήθος των μηνυμάτων και τον αριθμό των συμμετεχόντων. Το Blackboard εστιάζει στην αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών και στην διαδικτυακή επικοινωνία μεταξύ τους. Προσπαθεί να ενεργοποιήσει τους χρήστες ώστε να φτάσουν μόνοι τους στην επίλυση ενός προβλήματος και κατά συνέπεια στην κατάκτηση της γνώσης. Οι Uribe et al (2003) θεωρούν ότι το συνεργατικό περιβάλλον που προσφέρει ο υπολογιστής μπορεί να είναι αποτελεσματικότερο για την επίλυση προβλημάτων από τη συζήτηση που συντελείται σε πραγματικό χρόνο. Μετά από έρευνα που πραγματοποίησαν χρησιμοποιώντας το Blackboard υποστηρίζουν ότι οι χρήστες που δούλεψαν συνεργατικά μέσω υπολογιστή για την επίλυση ενός προβλήματος είχαν καλύτερα αποτελέσματα από αυτούς που δούλεψαν μόνοι τους (Uribe et al, 2003). Ο Abdalla (2007) προσπαθώντας να αξιολογήσει την αποτελεσματικότητα του Blackboard διεξήγαγε μία έρευνα σε 518 προπτυχιακούς φοιτητές που χρησιμοποιούσαν το σύστημα. Τα ερευνητικά αποτελέσματα έδειξαν ότι η χρησιμότητα και η ευκολία στη χρήση του Blackboard επηρεάζουν θετικά τη συμπεριφορά των φοιτητών. i Bee Οι Mochizuki et al (2005) αναφέρουν ότι οι μαθητές συχνά μπερδεύουν τα προς συζήτηση θέματα στην ηλεκτρονική επικοινωνία. Αν κάποιος βγει εκτός θέματος σε μία εκπαιδευτική συζήτηση δεν μπορεί να πετύχει τον μαθησιακό στόχο του διαδικτυακού διαλόγου. Έτσι, σχεδιάστηκε ένα σύστημα με στόχο να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν αν είναι κοντά στο θέμα αλλά ταυτόχρονα και να αυτοαξιολογηθούν. Πρόκειται για το i- Bee (Bulletin board Enrollee Envisioner) το οποίο λειτουργεί μέσω μιας πλατφόρμας ηλεκτρονικών συζητήσεων. Ο καθηγητής επιλέγει τη λέξη- κλειδί και οι μαθητές ξεκινούν μία συζήτηση. Μία μέλισσα απεικονίζει τον κάθε μαθητή ενώ τα λουλούδια είναι οι λέξεις- κλειδιά. Όταν η μέλισσα βρίσκεται κοντά στο λουλούδι σημαίνει ότι ο μαθητής έχει κατανοήσει το θέμα και χρησιμοποιεί τη λέξη- κλειδί. Όσο πιο μακριά βρίσκεται από το λουλούδι τόσο λιγότερο χρησιμοποιεί τη λέξη- κλειδί. Επιπλέον, η κατάσταση της μέλισσας (κοιμάται ή πετάει) χρησιμεύει ως δείκτης ενεργητικότητας του κάθε χρήστη. Αν το 12
λουλούδι είναι ανθισμένο τότε όλοι οι χρήστες έκαναν χρήση της λέξης- κλειδί. Το σύστημα αυτό μπορεί να απεικονίσει τη σχέση λέξεων και χρηστών σε πραγματικό χρόνο, παρελθόντα στιγμιότυπα της συζήτησης, πρόσφατα επίπεδα συμμετοχής των χρηστών και πρόσφατες συχνότητες εμφάνισης των λέξεων, καθώς και εντοπισμό των μηνυμάτων που περιέχουν τις λέξεις αυτές (Μπράτιτσης, 2007). Εικόνα 2: Σύστημα i Bee Οι έρευνες που έγιναν έδειξαν ότι το σύστημα βοήθησε τους μαθητές ως προς τη συμμετοχή τους σε μία συζήτηση. Τα αποτελέσματα όμως δεν οδήγησαν σε σαφή συμπεράσματα. Εμπορικά λογισμικά Η επικοινωνία των χρηστών μέσα από τις ηλεκτρονικές κοινότητες ολοένα και πληθαίνει ενώ οι ασύγχρονες συζητήσεις έρχονται συνεχώς στο προσκήνιο. Κάτω από αυτό το πλαίσιο αναπτύχθηκαν κάποια εμπορικά λογισμικά τα οποία περιλαμβάνουν εργαλεία ασύγχρονων συζητήσεων είτε ως αυτόνομα λογισμικά είτε ως υπομονάδες σε Συστήματα Διαχείρισης Μαθημάτων. Οι πληροφορίες που παρέχουν αναφορικά με τη δραστηριότητα των χρηστών είναι συνήθως ποσοτικές και αφορούν τον αριθμό συνδεδεμένων χρηστών, τον αριθμό μηνυμάτων ανά ημέρα, τον αριθμό αδιάβαστων ή νέων μηνυμάτων, πληροφορίες συνδεσιμότητας χρηστών και 13
στατιστικές πληροφορίες ανά συζήτηση όπως πλήθος μηνυμάτων, χρονική στιγμή συγγραφής του τελευταίου μηνύματος ή αριθμός αναγνώσεων (Μπράτιτσης, 2007). Τέτοια λογισμικά είναι το phpbb, το Webwiz, το WebCT, το Learning Space, το desire2learn, το e-class, το TopClass, το Click2learn, το TrainNet, το Fle3, το FirstClass και φυσικά το Blackboard το οποίο μαζί με το WebCT είναι τα πιο γνωστά. Οι πληροφορίες που παρέχουν συνήθως είναι καθαρά εμπορικού χαρακτήρα και δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για ερευνητική χρήση. Πολλά από τα εμπορικά λογισμικά χρησιμοποιούνται κατά κανόνα από την τριτοβάθμια εκπαίδευση ως εργαλεία διαχείρισης μαθημάτων μέσω του Συστήματος Διαχείρισης Μαθημάτων (Course Management Systems(CMS). Πολλά ιδρύματα είτε αξιοποιούν έτοιμα εμπορικά εργαλεία (WebCT ή Blackboard) είτε έχουν δημιουργήσει δική τους πλατφόρμα διαχείρισης μαθημάτων. Τα τελευταία χρόνια εξαιτίας της εκπαίδευσης από απόσταση πολλά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης παρέχουν διαδικτυακά μαθήματα αξιοποιώντας σύγχρονες ή ασύγχρονες συζητήσεις. Παράδειγμα αποτελεί το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο της Αγγλίας το οποίο χρησιμοποιεί το λογισμικό ασύγχρονης επικοινωνίας, Firstsearch. Εικόνα 3: Οθόνη διαχείρισης ηλεκτρονικών συζητήσεων στο BlackBoard 14
Εικόνα 4: Οθόνη διαχείρισης ηλεκτρονικών εγγράφων στο BlackBoard Εικόνα 5: Οθόνη στατιστικών του λογισμικού phpbb D. I. A. S. (Discussion Interaction Analysis System) Το σύστημα DIAS είναι μία πλατφόρμα ασύγχρονων συζητήσεων που χρησιμοποιεί δείκτες ανάλυσης αλληλεπιδράσεων. Ο χρήστης αφού συνδεθεί με τον προσωπικό του κωδικό βλέπει μπροστά του τις διαθέσιμες συζητήσεις. Η κάθε συζήτηση είναι μία θεματική ενότητα. Μόλις ο χρήστης την επιλέξει μπορεί να δει τις υποενότητες και να δώσει απαντήσεις. Η συγκεκριμένη πλατφόρμα χρησιμοποιήθηκε 15
σε έρευνα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι δείκτες επηρέασαν θετικά τους χρήστες ως προς την κοινωνική τους συμπεριφορά, την αυτορύθμισή τους, την κατανόηση της αξίας της διαλογικής συζήτησης. Αυτό που πρέπει να αναφερθεί είναι ότι δεν υπάρχουν πολλά περιβάλλοντα ασύγχρονων συζητήσεων που βρίσκουν εφαρμογή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι περισσότερες διαδικτυακές εκπαιδευτικές συζητήσεις αναπτύχθηκαν στην ακαδημαϊκή κοινότητα μέσω της πλατφόρμας D. I. A. S. (Μπράτιτσης, 2007). Το σύστημα DIAS χρησιμοποιήθηκε και στην παρούσα έρευνα, γι αυτό και παρουσιάζεται αναλυτικότερα στο 3 ο μέρος της εργασίας 16
Σύνοψη Σε αυτό το μέρος της εργασίας παρουσιάστηκε η υπάρχουσα κατάσταση αναφορικά με τις εφαρμογές των ασύγχρονων συζητήσεων στο χώρο της εκπαίδευσης, εστιάζοντας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι μαθητές μπορούν μέσα από τις ηλεκτρονικές κοινότητες να συνδεθούν με άλλους, να μοιραστούν πληροφορίες, να επικοινωνήσουν, να κατακτήσουν τη γνώση μέσω της αλληλεπίδρασης με τους υπόλοιπους χρήστες (Rudd et al, 2006). Παράλληλα, καλλιεργείται η κριτική σκέψη κυρίως μέσω της επίλυσης ενός προβλήματος (Oliver, 2001). Παρουσιάστηκαν πλατφόρμες ασύγχρονων συζητήσεων όπως το Knowledge Forum, το σύστημα i-bee το οποίο αξιοποιεί λέξεις- κλειδιά για την ενεργοποίηση των συμμετεχόντων αλλά και το σύστημα διαχείρισης μαθημάτων BlackBoard το οποίο ενσωματώνει ασύγχρονες συζητήσεις. Έγινε αναφορά σε κάποια εμπορικά λογισμικά και στην αξιοποίησή τους από την Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τέλος, αναφέρθηκε η χρήση του συστήματος DIAS σε προηγούμενες έρευνες και η θετική επιρροή που είχε στους χρήστες. Το σύστημα DIAS χρησιμοποιήθηκε πρώτη φορά σε τόσο μικρές ηλικίες, στην παρούσα έρευνα. 17
Μέρος 2ο: Θεωρητικό πλαίσιο Εισαγωγή Στο δεύτερο μέρος της εργασίας παρουσιάζονται οι θεωρητικοί όροι που στηρίζουν την εφαρμογή των ασύγχρονων συζητήσεων στον εκπαιδευτικό χώρο. Η κριτική σκέψη, η συνεργατική μάθηση μέσω υπολογιστή, ο κοινωνικός εποικοδομητισμός είναι έννοιες που σχετίζονται άμεσα με την εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση αλλά και με τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Γίνεται αναφορά στις ασύγχρονες συζητήσεις και στην αξιοποίηση του γραπτού λόγου αλλά και του διαλόγου μέσα από αυτές. Ακολουθεί η ανάλυση αλληλεπιδράσεων μεταξύ των χρηστών και η ανάλυση της μεθόδου Scaffolding η οποία έχει ως στόχο την παροχή βοήθειας στους μαθητές αντιστρόφως ανάλογη με την εξέλιξη του μαθήματος (Μπράτιτσης, 2007). Αναφέρονται τα οφέλη που μπορούν να αποκομίσουν τα άτομα με ειδικές ανάγκες μέσα από τη χρήση υπολογιστών. Επίσης, σημειώνεται και επεξηγείται ο όρος ψηφιακός γραμματισμός ώστε να γίνει κατανοητή η ενεργή εμπλοκή των μαθητών σε αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες και να διαχωριστεί η παθητική αποδοχή πληροφοριών από την αληθινή μάθηση. Η παρούσα εργασία ασχολείται με το γραπτό λόγο και τις επιπτώσεις που έχουν οι ασύγχρονες συζητήσεις πάνω σ αυτόν. Έτσι, κρίθηκε σκόπιμο να γίνει αναφορά στη διδασκαλία της γλώσσας στο δημοτικό, σε διάφορες μεθόδους διδακτικής της γλώσσας αλλά και στις αξίες που προτάσσει το αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας της γλώσσας για το δημοτικό. Κριτική σκέψη Τα τελευταία χρόνια στον χώρο της εκπαίδευσης έχει ανοίξει η συζήτηση γύρω από τους τρόπους καλλιέργειας της κριτικής σκέψης και τα οφέλη που μπορεί να προσφέρει αυτή στη μάθηση. Η κριτική σκέψη είναι συνυφασμένη με τη μάθηση αφού η τελευταία προϋποθέτει τόσο διαλογικές όσο και γραπτές δεξιότητες. Με τον όρο Κριτική Σκέψη περιγράφεται η νοητική και συναισθηματική διεργασία, κατά την οποία το άτομο αξιολογεί την αξιοπιστία των πληροφοριών που προσλαμβάνει. Έτσι, αποφασίζει τι να σκεφτεί ή τι να κάνει μέσω συλλογισμών, που γίνονται με βάση όλα τα δυνατά στοιχεία που μπορεί να έχει στη διάθεσή του 18
(Ματσαγγούρας, 2002). Σύμφωνα με τον Wegerif (1998) η κριτική σκέψη μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αξιολογήσουν τις πληροφορίες που λαμβάνουν, να εκλογικεύσουν θεωρίες και συμπεριφορές, να εξάγουν συμπεράσματα, να εξηγήσουν αυτό που σκέφτονται, να θέσουν ερωτήματα και προβληματισμούς, να γενικεύσουν τις απόψεις τους, να κάνουν υποθέσεις, να ενεργοποιήσουν τη φαντασία τους. Η κριτική σκέψη είναι συνδεδεμένη με τις μεταγνωστικές δεξιότητες αφού αυτές βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν και έμμεσα βοηθούν στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Η Kuhn (1999) αναφέρει ότι οι μεταγνωστικές ικανότητες σχετίζονται με την κριτική σκέψη αφού πρόκειται για δεξιότητες που αναφέρονται στη γνώση που κατέχει ένας άνθρωπος για τον εαυτό του. Οι Paul και Elder (2000) υποστηρίζουν ότι η κριτική σκέψη είναι αυτοκατευθυνόμενη, αυτοπειθαρχημένη και αυτοελεγχόμενη σκέψη καθώς και αποτέλεσμα επικοινωνιακών δεξιοτήτων αλλά και ικανοτήτων επίλυσης προβλημάτων. Επιπλέον, ο Muirhead (2004) υποστηρίζει ότι η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση (self-directed learning) στοχεύει στο να δημιουργήσει ένα περιβάλλον το οποίο προωθεί την κριτική σκέψη. Παράλληλα, κατακτώντας την κριτική σκέψη, ο μαθητής γίνεται ενεργά σκεπτόμενος πολίτης και όχι παθητικός δέκτης γνώσεων και καταστάσεων. Ο Dewey (1916) θεωρεί ότι η εκπαίδευση είναι μία ενεργή και εποικοδομητική διαδικασία κι όχι η παθητική αποδοχή μίας θεωρίας ή κατάστασης. Ο ίδιος συνεχίζει λέγοντας ότι «η σκέψη είναι η μέθοδος της ευφυούς μάθησης, μίας μάθησης που ενεργοποιεί και ανταμείβει το μυαλό». Έτσι, οι δεξιότητες κριτικής σκέψης μπορούν να καλλιεργηθούν ώστε το άτομο να έχει τη δυνατότητα να κρίνει κι όχι απλώς να λαμβάνει τις γνώσεις (Dewey, 1916). Πράγματι, το ζητούμενο στην εκπαίδευση, ειδικά τα τελευταία χρόνια, είναι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών ώστε οι τελευταίοι να επωμιστούν τα οφέλη που προσφέρει η κριτική ικανότητα μετατρέποντας τον μαθητή σε ενεργά σκεπτόμενο άτομο. Συνεργατική Μάθηση Μέσω Υπολογιστή Μία από τις προσεγγίσεις που ευνοούν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης είναι αυτή της Συνεργατικής Μάθησης Μέσω Υπολογιστή (Computer Supported Collaborative Learning - CSCL). Ο Dillenbourg (1999) ορίζει τον όρο Συνεργατική Μάθηση ως την μάθηση που συντελείται τη στιγμή που δύο ή παραπάνω άτομα προσπαθούν να μάθουν κάτι μαζί. Στον παραπάνω ορισμό ο Dillenbourg διευκρινίζει 19
ότι δύο ή παραπάνω άτομα μπορεί να σημαίνει ένα ζευγάρι ανθρώπων, μία μικρή ομάδα, μία τάξη, μία κοινότητα ακόμη και μία ολόκληρη κοινωνία. Συνεχίζοντας, ξεκαθαρίζει ότι μαθαίνουν κάτι μπορεί να σημαίνει ότι συμμετέχουν σε ένα μάθημα ή σε μία σειρά μαθημάτων, ασχολούνται με μαθησιακές δραστηριότητες όπως τη λύση ενός προβλήματος ή εφαρμόζουν τη δια βίου μάθηση. Τέλος, η λέξη μαζί μπορεί να πάρει διάφορες μορφές αλληλεπίδρασης, όπως μάθηση πρόσωπο με πρόσωπο, μέσω υπολογιστή, σύγχρονη ή ασύγχρονη, εκτελώντας μία κοινή προσπάθεια ή διαχωρίζοντας μία δουλειά σε διαφορετικά μέρη (Dillenbourg, 1999). Έρευνες (Cokhale, 1995; Oliver, 2001; Rumpagaporn & Darmawan, 2007) έχουν δείξει ότι η συνεργατική μάθηση, συνεπώς η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών, μπορεί να έχουν θετική επίδραση στην ενίσχυση της κριτικής ικανότητας. Ο Wegerif (2002) επίσης υποστηρίζει ότι η κριτική σκέψη μπορεί να καλλιεργηθεί μέσω της χρήσης υπολογιστή. Ο ίδιος βέβαια θεωρεί ότι η χρήση της τεχνολογίας δεν μπορεί από μόνη της να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν κριτική ικανότητα. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο απαιτείται σωστός σχεδιασμός των μαθησιακών δραστηριοτήτων και κατάλληλος χειρισμός από την πλευρά του εκπαιδευτικού (Wegerif, 2002; Hiltz, 1998). Διευκρινίζοντας το παραπάνω πρέπει να αναφερθεί ότι η απλή χρήση υπολογιστή στο μάθημα από τον εκπαιδευτικό δεν συνεπάγεται αυτόματη ενίσχυση της μάθησης και καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας. Σύμφωνα με τις τελευταίες σύγχρονες θεωρίες μάθησης, για να επιτευχθεί το τελευταίο χρειάζεται η αλληλεπίδραση των παιδιών μεταξύ τους αλλά και με τον δάσκαλο μέσω δραστηριοτήτων που θα έχει σχεδιάσει ο εκπαιδευτικός. Οι δραστηριότητες αυτές θα αποσκοπούν στην καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων και κατά συνέπεια στην ενίσχυση της κριτικής σκέψης. Οι Stahl et al (2006) αναφέρουν ότι η συνεργατική μάθηση μέσω υπολογιστή μπορεί να προσφέρει δημιουργικές δραστηριότητες μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης οι οποίες θα φέρουν κοντά τους μαθητές. Ο δάσκαλος όμως στις διαδικτυακές αυτές δραστηριότητες πρέπει να έχει ενεργό ρόλο, να κινητοποίει και να καθοδηγεί τους μαθητές ώστε να επιτευχθεί το καλύτερο δυνατό γνωστικό αποτέλεσμα γι αυτούς (Stahl et al, 2006). Ο Oliver (2001) υποστηρίζει ότι οι μαθησιακές στρατηγικές που ενεργοποιούν τον μαθητή και τον ωθούν στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου σκέψης συχνά επιτυγχάνουν βαθύτερη μάθηση. Ο ίδιος συνεχίζοντας υποστηρίζει ότι 20
η αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών που προσφέρει το διαδίκτυο μπορεί να παρέχει μαθησιακές ευκαιρίες οι οποίες είναι ικανές να ενισχύσουν την κριτική σκέψη μέσα από τις μεταγνωστικές δεξιότητες που καλλιεργούνται κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης (Oliver, 2001). Παράλληλα, έχει υποστηριχθεί (Benbunan- Fich & Hiltz, 1999) ότι ένα άτομο όταν προσπαθεί να κατακτήσει τη γνώση μόνο του είναι απομονωμένο και εργάζεται χωρίς κοινωνική υποστήριξη και ανατροφοδότηση από τους υπόλοιπους χρήστες. Αντίθετα, φαίνεται ότι η συνεργασία μέσω υπολογιστή για την επίλυση ενός προβλήματος προωθεί μία μάθηση περισσότερο αποτελεσματική για τον χρήστη (Benbunan- Fich & Hiltz, 1999). Κοινωνικός εποικοδομητισμός Η θεωρητική βάση που στηρίζει την Συνεργατική Μάθηση Μέσω Υπολογιστή είναι αυτή του κοινωνικού εποικοδομητισμού. Σύμφωνα με την παραπάνω θεωρία ο μαθητής κατασκευάζει ενεργά, μόνος του τη γνώση, στηριγμένος σε προηγούμενες εμπειρίες. Ο Vygotsky (1978) υποστηρίζει ότι η μάθηση ενεργοποιεί εσωτερικές αναπτυξιακές διαδικασίες οι οποίες είναι δυνατόν να λειτουργήσουν μόνο όταν το άτομο αλληλεπιδρά με άτομα του περιβάλλοντός του και συνεργάζεται με τους συνομιλήκους του. Συνεχίζοντας, δίνει έμφαση στην κοινωνική αλληλεπίδραση του παιδιού με τους γύρω του αλλά και στη χρήση της γλώσσας αφού αυτή του παρέχει τη δυνατότητα να αναπτύξει διαλογικές συζητήσεις οι οποίες θα ενισχύσουν την γνωστική ανάπτυξη. Για τον Vygotsky η μάθηση προκύπτει από τον εξωτερικό προς τον εσωτερικό κόσμο του ατόμου, μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση και την επικοινωνία με τους άλλους, το παιδί φτάνει στην εσωτερική ανάπτυξη. Ο Garrison (1993) στηρίζει την άποψη ότι οι μαθητές οικοδομούν μόνοι τους τη γνώση μέσα από το διάλογο που αναπτύσσεται από τη μεταξύ τους επικοινωνία ενώ ο διάλογος είναι αυτός που διασφαλίζει την ενεργή κατασκευή της γνώσης. Σε όλα τα παραπάνω ιδιαίτερη αξία έχει η έννοια της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Η Wagner (1997) θεωρεί ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να πετύχει πλήθος μορφωτικών αποτελεσμάτων, όπως να αυξήσει το κίνητρο των μαθητών, να ενισχύσει την ανατροφοδότηση, να μεγιστοποιήσει την κριτική σκέψη, να αναπτύξει την επικοινωνία μεταξύ των ατόμων (Μπράτιτσης, 2007). 21
Σύμφωνα με τον Muirhead (2000) η αλληλεπίδραση αναφέρεται στην επικοινωνία, στην συμμετοχή και την ανατροφοδότηση, καταστάσεις που δηλώνουν την ανθρώπινη διάσταση του όρου. Ο Thurmond (2003) καθορίζει την αλληλεπίδραση σαν την εμπλοκή του μαθητή με το περιέχομενο των μαθημάτων, με τους υπόλοιπους μαθητές, τον εκπαιδευτικό, το τεχνολογικό μέσο που χρησιμοποιήθηκε για την επίτευξη του μαθήματος. Η αληθινή αλληλεπίδραση των παραπάνω έχει σαν αποτέλεσμα την αμοιβαία ανταλλαγή πληροφοριών. Η ανταλλαγή πληροφοριών τείνει να ενισχύει την ανάπτυξη της γνώσης σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η αλληλεπίδραση μπορεί να κατηγοριοποιηθεί σε τέσσερις βασικούς άξονες, την αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών, μεταξύ μαθητή και δασκάλου, μεταξύ μαθητή και περιεχομένου και μεταξύ μαθητή και υπολογιστή μέσω της διεπαφής (Μπράτιτσης, 2007). Ο Garisson (2000) ανέπτυξε ένα θεωρητικό μοντέλο αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητή το οποίο ονόμασε διερευνητική κοινότητα (community of inquiry) και στοχεύει σε μία βαθύτερη και εποικοδομητική μάθηση. Η διερευνητική κοινότητα είναι μία ομάδα ατόμων τα οποία συνεργάζονται για να φτάσουν στην οικοδόμηση της γνώσης μέσω του αναστοχασμού και της κριτικής σκέψης. Στην κοινότητα, η μάθηση επέρχεται μέσω της αλληλεπίδραση μεταξύ τριών στοιχείων, του γνωστικού, του διδακτικού και του κοινωνικού. Στο πρώτο οι χρήστες οικοδομούν τη γνώση μέσα από την επικοινωνία, στο δεύτερο οι εκπαιδευτικοί παρέχουν στήριξη στους μαθητές, σχεδιάζουν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και φροντίζουν για την ενεργή μεταφορά της γνώσης και το τρίτο είναι η ικανότητα των χρηστών να παρουσιάσουν τον εαυτό τους κοινωνικοσυναισθηματικά μέσα στην κοινότητα (Garisson, 2000; Μπράτιτσης, 2007). Ασύγχρονες συζητήσεις Οι ασύγχρονες συζητήσεις είναι ηλεκτρονικές συζητήσεις που συντελούνται μεταξύ μίας ομάδας ανθρώπων οι οποίοι προσπαθούν να λύσουν από κοινού ένα πρόβλημα. Ονομάζονται ασύγχρονες γιατί οι χρήστες μπορούν να συμμετέχουν στην συζήτηση σε διαφορετικό χρόνο και χώρο. Τα τελευταία χρόνια, πλατφόρμες ασύγχρονων συζητήσεων έχουν αναπτυχθεί στον εκπαιδευτικό χώρο, συνήθως στην ανώτατη εκπαίδευση, ώστε οι μαθητές να έχουν πρόσβαση σε εκπαιδευτικό υλικό αλλά και να μπορούν να συζητήσουν ηλεκτρονικά ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα. 22
Συνηθίζονται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση αφού μπορούν να αντικαταστήσουν τις συζητήσεις που συντελούνται σε πραγματικό χρόνο μέσα σε μία τάξη. Οι συζητήσεις αυτές συνδυάζουν το γραπτό λόγο και πολλές φορές έχουν τη λογική του προφορικού εξαιτίας της διαλόγικης τους μορφής. Οι Greenlaw & DeLoach (2003) θεωρούν ότι οι ηλεκτρονικές συζητήσεις παρέχουν το πλαίσιο για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, επειδή μπορούν και συνδυάζουν τόσο το γραπτό λόγο όσο και τις συζητήσεις που γίνονται στην τάξη. Στηριγμένοι στις απόψεις των Cohen & Spencer (1993), υποστηρίζουν ότι ο γραπτός λόγος είναι κατάλληλος για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, επειδή οι μαθητές μαθαίνουν πώς να αναπτύσσουν λογικά επιχειρήματα. Από την άλλη, οι Hansen & Salemi (1990) θεωρούν ότι οι συζητήσεις που γίνονται στην τάξη προωθούν την ενεργητική μάθηση εξαιτίας της έμφυτης δυναμικής τους. Συνεπώς, ένα μέσο που συνδυάζει και τα δύο φαίνεται να μπορεί να ενισχύσει την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στους μαθητές (Greenlaw & DeLoach, 2003). Οι ασύγχρονες συζητήσεις χρησιμοποιούνται για να προωθήσουν τη συνεργατική μάθηση μέσω υπολογιστή. Η θεωρία του εποικοδομητισμού βρίσκει εφαρμογή πάνω στις πλατφόρμες αυτών των συζητήσεων αφού μέσα από αυτές οι χρήστες θέτουν ένα πρόβλημα και προσπαθούν να φτάσουν στην λύση του από κοινού (Doolitle, 1999). Η Harasim (1990) αναφέρει ότι οι ασύγχρονες συζητήσεις αυξάνουν τις ευκαιρίες για συμμετοχή και αναστοχασμό μία πλατφόρμα ασύγχρονης επικοινωνίας παρέχει συνεχώς πρόσβαση στους χρήστες της. Συνεπώς, δημιουργείται ένας νέος ρυθμός αλληλεπίδρασης όπου ο κάθε χρήστης μπορεί να αναστοχαστεί πάνω στα προηγούμενα σχόλια και πάνω σ αυτά να αναπτύξει καινούρια θέματα. «Ο αναστοχασμός είναι μια πνευματική διεργασία που προκαλεί τους μαθητές να εξετάσουν πληροφορίες που λαμβάνουν, να διερευνήσουν την ορθότητά τους και να εξάγουν συμπεράσματα με βάση τα αποτελέσματα της έρευνάς αυτής (Μπράτιτσης, 2007». Η αξία του αναστοχασμού έγκειται ακριβώς στο γεγονός ότι ο χρήστης έχει συνεχώς την πρόσβαση στα σχόλια που έκαναν τόσο οι προηγούμενοι χρήστες όσο κι ο ίδιος. Σ αυτό το σημείο διαφοροποιούνται οι ασύγχρονες συζητήσεις με τις συζητήσεις που συντελούνται σε πραγματικό χρόνο. Στις τελευταίες, τα σχόλια που κάνει κάποιος χάνονται εξαιτίας του προφορικού χαρακτήρα του λόγου, αντίθετα στις 23
πλατφόρμες ασύγχρονης επικοινωνίας οι χρήστες ανταλλάσσουν γραπτά μηνύματα με τη λογική του διαλόγου στοχεύοντας στην ανάπτυξη της επικοινωνίας, της διανομής μιας πληροφορίας, της αλληλεπίδρασης. Ο Salmon (2003) αναφέρει ότι τα πλεονεκτήματα της διαδικτυακής ασύγχρονης επικοινωνίας βρίσκονται στο ότι οι χρήστες έχουν συνεχή πρόσβαση στο σύστημα την ώρα που επιθυμούν για μικρό ή μεγάλο χρονικό διάστημα, πολλοί χρήστες έχουν ταυτόχρονη πρόσβαση στο ίδιο μήνυμα και γενικότερα οι χρήστες επιλέγουν πότε θα διαβάσουν ή θα απαντήσουν σε ένα μήνυμα. Επίσης θεωρεί ότι η διαδικτυακή επικοινωνία έχει τα στοιχεία του γραπτού λόγου αλλά μοιάζει με προφορική συζήτηση. Γι αυτό και το παράξενο ύφος πολλές φορές ενός χρήστη είναι εξαιτίας του επίσημου γραπτού λόγου και του ανεπίσημου προφορικού (Salmon, 2000). Ένα παράδειγμα που επιβεβαιώνει το παραπάνω είναι ότι η χρήση των greeklish (λατινογραμμένα ελληνικά) διαδόθηκε ευρέως μέσω των εργαλείων επικοινωνίας του διαδικτύου και χρησιμοποιείται καθολικά σχεδόν, ακριβώς γιατί οι χρήστες ενδιαφερόταν περισσότερο για την μεταξύ τους επικοινωνία παρά για τη μορφή του γραπτού λόγου. Παρόλα αυτά ο γραπτός λόγος σε οποιαδήποτε μορφή, είναι κάτι που μένει και παρέχει βοήθεια και στους επόμενους χρήστες. Η Lipponen (2002) αναφέρει ότι το διαδίκτυο εξαιτίας του διαφορετικού χρόνου που λαμβάνουν χώρα οι δραστηριότητές του, δίνει το πλεονέκτημα στους χρήστες να αναστοχαστούν πάνω στις απαντήσεις τις δικές τους αλλά και των υπολοίπων χρηστών. Ο Wegerif (1998) θεωρεί ότι στην κατά πρόσωπο επικοινωνία δεν υπάρχει ο απαιτούμενος χρόνος για να σκεφτεί κάποιος τα λόγια του συνομιλητή ενώ συχνά η σκέψη διακόπτεται. Στη γραπτή επικοινωνία όμως ένα μήνυμα είναι σωστά προετοιμασμένο και πάνω σ αυτό μπορεί να σκεφτεί και απαντήσει ο συνομιλητής. Ο Garrison (2003) επίσης, υποστηρίζει ότι το περιβάλλον ασύγχρονης επικοινωνίας ενθαρρύνει τον αναστοχασμό εξαιτίας της μη λεκτικής επικοινωνίας που λαμβάνει χώρα μεταξύ των χρηστών και επιτρέπει την οικοδόμηση του νοήματος από τον χρήστη. Ο ίδιος (Garrison, 2003) συνεχίζει λέγοντας ότι προκειμένου η γραπτή επικοινωνία να είναι αποτελεσματική οι μαθητές πρέπει να έχουν την ευκαιρία να αναθεωρήσουν και να ξεκαθαρίσουν τα σχόλια και τις ιδέες τους. Το κλειδί για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην διαδικτυακή κοινότητα. Σύμφωνα με τον Garrison (2003) αυτός πρέπει να θέσει ένα αναστοχαστικό ερώτημα και να αφήσει τους μαθητές να οικοδομήσουν μόνοι τους τη γνώση, έτσι μαθαίνουν 24
πώς να διαχειρίζονται τη δική τους μάθηση αλλά και την ανάπτυξη της γνώσης, αποκτούν με άλλα λόγια μεταγνωστικές δεξιότητες. Ανάλυση αλληλεπίδρασης (Interaction Analysis) Η Αυτοματοποιημένη Ανάλυση Αλληλεπιδράσεων μέσω Υπολογιστή (Computer Based Interaction Analysis) που παρέχει πληροφορίες απευθείας στους χρήστες (μαθητές, καθηγητές, ερευνητές) με σκοπό να αυτοαξιολογήσουν τις δραστηριότητές τους, είναι μια νέα τάση που επικρατεί στη διεθνή επιστημονική κοινότητα τα τελευταία χρόνια. Σκοπό έχει την υποστήριξη χρηστών με διαφορετικό προφίλ ή ρόλο σε μια εκπαιδευτική δραστηριότητα, κατά τη διάρκεια αυτής (ανεξάρτητα αν είναι συνεργατική ή αφορά το άτομο), μέσω της κατασκευής εργαλείων ανάλυσης αλληλεπίδρασης (εργαλείων ΙΑ). Έτσι μπορεί να υποστηρίξει μαθητές στο επίπεδο της επίγνωσης για τη συνολική δραστηριότητα, δική τους ή/και των συνεργατών τους, τρέχουσας και παρελθούσας, παρουσιάζοντας τις πληροφορίες σε αριθμητική, γραφική ή λεκτική μορφή (Μπράτιτσης, 2007). Αυτό τους παρέχει τη δυνατότητα, να αναστοχαστούν, ατομικά ή ομαδικά, σε γνωστικό και μεταγνωστικό επίπεδο, αξιολογώντας την πορεία της δραστηριότητας και ενδεχόμενα τη συνεισφορά του κάθε μέλους στην περίπτωση συνεργατικών δραστηριοτήτων. Το αποτέλεσμα του αναστοχασμού, μπορεί να οδηγήσει στην αυτορύθμιση των ενεργειών τους, ως άτομα ή/και ως ομάδες, αποσκοπώντας στη βελτίωση της ποιότητας του τελικού παραγόμενου έργου ή/και τη βελτίωση της ποιότητας της συνεργασίας. Ακόμα μπορεί να υποστηρίξει τον καθηγητή ερευνητή σε επίπεδο διάγνωσης, αξιολόγησης και τελικά προσαρμογής της εκπαιδευτικής στρατηγικής του, ανάλογα με τις ανάγκες του μαθητικού κοινού. Η διεργασία Ανάλυσης Αλληλεπιδράσεων ξεκινάει με τη συλλογή των κατάλληλων δεδομένων με αυτόματο τρόπο, την εφαρμογή κάποιας μεθόδου επεξεργασίας για την παραγωγή ενός ή περισσοτέρων δεικτών (indicators) κάποιας παραμέτρου ανάλυσης της εξελισσόμενης δραστηριότητας. Οι τιμές των δεικτών αυτών παρουσιάζονται στους χρήστες είτε άμεσα με κάποια μορφή (συνήθως γραφική, αλλά και αριθμητική ή λεκτική) ή έμμεσα, μετά από κάποια μορφή κανονικοποίησης. Η διεργασία Ανάλυσης Αλληλεπιδράσεων ξεκινάει με τη συλλογή των κατάλληλων δεδομένων με αυτόματο τρόπο, την εφαρμογή κάποιας μεθόδου 25
επεξεργασίας για την παραγωγή ενός ή περισσοτέρων δεικτών (indicators) κάποιας παραμέτρου ανάλυσης της εξελισσόμενης δραστηριότητας. Οι τιμές των δεικτών αυτών παρουσιάζονται στους χρήστες είτε άμεσα με κάποια μορφή (συνήθως γραφική, αλλά και αριθμητική ή λεκτική) ή έμμεσα, μετά από κάποια μορφή κανονικοποίησης. Οι χρήστες ενός δείκτη ανάλυσης αλληλεπίδρασης, που συμμετέχουν σε μια συνεργατική δραστηριότητα, μπορεί να είναι μαθητές που αλληλεπιδρούν με το εκάστοτε σύστημα, ατομικά ή ομαδικά, σχηματίζοντας διάφορες γνωστικές δομές. Επιπλέον μπορεί να είναι κάποιος καθηγητής ή ερευνητής που επιβλέπει, παρακολουθεί ή συμμετέχει επίσης στη συνεργατική δραστηριότητα. Τα δεδομένα που μπορούν να συλλεχθούν κατά τη διάρκεια μιας αλληλεπίδρασης αφορούν: Το παράγωγο της συνεργατικής δραστηριότητας (και τα ενδιάμεσα στάδια από τα οποία περνάει μέχρι να φτάσει στην τελική του μορφή) Τις ενέργειες που εκτελούν οι χρήστες και καταγράφονται μέσω κατάλληλων μηχανισμών από το χρησιμοποιούμενο σύστημα Στα δεδομένα αυτά εφαρμόζονται διάφορες μέθοδοι επεξεργασίας, ώστε να προκύψουν οι αντίστοιχοι δείκτες ή τα παράγωγά τους (για παράδειγμα βοηθητικά μηνύματα προς τους χρήστες ή υποδείξεις ενεργειών), μέσα από την κατάλληλη διεπαφή. Οι ΙΑ δείκτες μπορούν να θεωρηθούν ως μεταβλητές που περιγράφουν ποσοτικά ή ποιοτικά στοιχεία σχετικά με: Την κατάσταση, τη διεργασία ή την ποιότητα της δραστηριότητας της εξεταζόμενης γνωστικής δομής. Τα χαρακτηριστικά ή την ποιότητα του αποτελέσματος της αλληλεπίδρασης. Την κατάσταση, την διεργασία ή την ποιότητα της συνεργασίας, όταν υφίσταται δραστηριότητα υπό το πρίσμα της κατασκευής κοινωνικού πλαισίου μέσα από τεχνολογικά υποστηριζόμενο περιβάλλον εργασίας 26
Υπάρχουν δύο κύριες κατηγορίες δεικτών ανάλυσης αλληλεπίδρασης. Οι χαμηλού επιπέδου (low level indicators) περιγράφουν βασικές παραμέτρους που προκύπτουν από τα επεξεργασμένα δεδομένα. Συνήθως δεν απαιτείται κάποια ιδιαίτερη ερμηνευτική προσπάθεια για την κατανόηση της πληροφορίας που παρουσιάζουν, ενώ αφορούν κυρίως ποσοτικά μεγέθη. Στην περίπτωση ενός εργαλείου υλοποίησης ασύγχρονων συζητήσεων, ένας τέτοιος δείκτης μπορεί να παρουσιάζει το πλήθος των μηνυμάτων που γράφονται από ένα ή και περισσότερα άτομα, σε συνάρτηση με το χρόνο (π.χ. ανά ημέρα). Οι υψηλού επιπέδου δείκτες (high level indicators) περιγράφουν πιο σύνθετες παραμέτρους, που συνήθως αφορούν σε περισσότερο ποιοτικές μετρήσεις. Γι αυτούς τους δείκτες, συχνά απαιτείται ιδιαίτερη ερμηνευτική προσέγιση, κάτι που απορρέει από την πολυπλοκότητα των υπολογισμών που απαιτούνται για την παραγωγή τους από τα πρωτογενή δεδομένα. Στις περισσότερες περιπτώσεις είναι απορρέουσες μεταβλητές που προκύπτουν από συνδυασμούς δεικτών χαμηλού επιπέδου. Για παράδειγμα ένα κοινωνιοδιάγραμμα, προκύπτει από τη σύνθεση αρκετών επιμέρους παραμέτρων ενεργητικότητας και αλληλεπίδρασης των συμμετεχόντων σε μια συνεργατική δραστηριότητα. Οι θέσεις των ατόμων στο διάγραμμα και οι μεταξύ τους συνθέσεις, φανερώνουν διάφορα κοινωνικά φαινόμενα που λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια μιας συνεργασίας και απαιτούν προσεκτική εξέταση και ιδιαίτερη ερμηνεία. Η διαφορά στην πολυπλοκότητα των δύο αυτών κατηγοριών δεικτών δε συνεπάγεται και αντίστοιχη διαφορά στη σημασία τους. Απλοί δείκτες, χαμηλού επιπέδου, που περιλαμβάνουν πληροφορία επίγνωσης, μπορούν να αποδειχτούν περισσότερο χρήσιμοι και αποδοτικοί για τους απλούς χρήστες ενός συστήματος, βοηθώντας τους να αυτορυθμίσουν τη δραστηριότητά τους. Σ αυτό συντελεί και η αντιληπτική ικανότητα των χρηστών. Έτσι μπορεί ένας πιο σύνθετος δείκτης που αφορά την ποιότητα του αποτελέσματος μιας αλληλεπίδρασης να μη γίνει καθόλου κατανοητός και κατά συνέπεια να μην είναι καθόλου χρήσιμος. Υπάρχουν βέβαια, πολλές άλλες κατηγοριοποιήσεις για τους δείκτες ανάλυσης αλληλεπίδρασης, που λαμβάνουν υπόψη την οπτική γωνία θεώρησης των αλληλεπιδράσεων. 27
Η ερμηνεία της πληροφορίας που περιέχει ένας δείκτης είναι στενά συνυφασμένη με το ρόλο του χρήστη που τον διαβάζει. Ειδικότερα στην περίπτωση που αυτός δε συμμετέχει ενεργά στη συνεργατική δραστηριότητα (ερευνητής, καθηγητής), μπορεί να χρειάζεται τη συνδρομή και άλλων δεικτών ή επιπρόσθετα να γνωρίζει το τελικό αποτέλεσμα της δραστηριότητας, το προφίλ των συμμετεχόντων, το πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα η δραστηριότητα κλπ. Επιπλέον, στην περίπτωση συνδυασμού πληροφοριών από διαφορετικούς δείκτες, απαιτείται μια μεθοδολογία σύνθεσης και ανάγνωσής τους, προκειμένου να καταστεί πλήρως κατανοητή η πληροφορία που περιέχουν, η οποία ονομάζεται Ερμηνευτικό Σχήμα. Ορίζεται λοιπόν ως Ερμηνευτικό Σχήμα ένα σύνολο προκαθορισμένων βημάτων και οδηγιών ανάγνωσης για το συνδυασμό διαφορετικών δεικτών και τη σύνθεση της πληροφορίας που περιέχουν, ώστε να εξαχθούν σαφέστερα και πιο συμπαγή συμπεράσματα για την υπό εξέταση παράμετρο. Scaffolding Οι Muirhead & Juwah (2004) θεωρούν ότι σε καταστάσεις συνεργατικής μάθησης η γνωστική ή κοινωνική υποστήριξη είναι απαραίτητη ώστε η μάθηση μέσα από την αλληλεπίδραση να έχει αποτέλεσμα. Με τον όρο γνωστική ή κοινωνική υποστήριξη εννοείται ο αγγλικός όρος scaffolding γνωστός επίσης ως μέθοδος υποστήριξης- σκαλωσιάς και στόχο έχει να παρέχει βοήθεια στους μαθητές αντιστρόφως ανάλογη με την εξέλιξη του μαθήματος (Μπράτιτσης, 2007). Όσο το μάθημα εξελίσσεται τόσο η παροχή βοήθειας από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές μειώνεται, όσο ο μαθητής κατακτά τη γνώση και αποκτά τον έλεγχο της δραστηριότητας τόσο ο δάσκαλος αποσύρει την δική του υποστήριξη. Μία από τις μορφές κατηγοριοποίησης της υποστήριξης αυτής είναι η παρακάτω (Muirhead & Juwah, 2004; Μπράτιτσης, 2007): Conceptual Scaffolding: καθοδήγηση του μαθητή ως προς το τι να σκεφτεί. Metacognitive Scaffolding: καθοδήγηση του μαθητή ως προς το πώς να σκεφτεί. Procedural Scaffolding: καθοδήγηση του μαθητή ως προς τον τρόπο χρήσης της πληροφορίας. 28
Strategic Scaffolding: καθοδήγηση του μαθητή στην ανάλυση και προσέγγιση του προβλήματος με μία στρατηγική Ο Vygotsky (1978) θεωρούσε ότι το παιδί πρώτα αλληλεπιδρά με τους γύρω του κι έπειτα ανάλογα με την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση στην οποία ενεπλάκη, έρχεται η γνώση και η ανάπτυξη. Τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης, της συνεργασίας με άλλα άτομα ώστε το παιδί να περάσει στο επόμενο στάδιο την ονομάζει ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (Zone of Proximental Development). Από τη στιγμή που η κοινωνική αλληλεπίδραση προηγείται της εσωτερίκευσης της γνώσης, το scaffolding χαρακτηρίζει αυτή την αλληλεπίδραση που συμβαίνει ανάμεσα σε μαθητές και εκπαιδευτικούς (Roehler & Cantlon, 1996). Η παραπάνω μέθοδος στήριξης έχει ως στόχο την παροχή βοήθειας στους μαθητές ώστε οι τελευταίοι να μπορέσουν να αναπτύξουν τις δικές τους σκέψεις. Οι διαλογικές συζητήσεις παρέχουν αυτή τη δυνατότητα στους μαθητές και μάλιστα μπορούν να είναι εκπαιδευτικές συζητήσεις, αρχικά καθοδήγουμενες από τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός εστιάζει σε θέματα που έχουν εκπαιδευτική αξία, δίνει πληροφορίες στους μαθητές και είτε τους καθοδηγεί ώστε να φτάσουν στη γνώση (instructional conversation), είτε τους καθοδηγεί αρχικά αλλά έπειτα συμμετέχει κι ο ίδιος στην συζήτηση κατακτώκτας τόσο οι μαθητές όσο κι αυτός το ζητούμενο (learning conversation) (Roehler & Cantlon, 1996). Τα Σενάρια Συνεργατικής Μάθησης (collaboration scripts) αποτελούν προσεγγίσεις διδασκαλίας, οι οποίες δομούν και διευκολύνουν τις συνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες. Τα σενάρια αυτά αφορούν τεχνικές δόμησης διαλόγων και προσδιορίζουν σε κάθε περίπτωση ποια εργασία έχουν να διεκπεραιώσουν οι μαθητές, τη σύσταση της ομάδας, την κατανομή του φόρτου εργασίας, τον τρόπο αλληλεπίδρασης και τη χρονική στιγμή που αυτή συμβαίνει (Μπράτιτσης, 2007). Υπολογιστές και άτομα με ειδικές ανάγκες Πολλές φορές άνθρωποι με ειδικές ανάγκες έρχονται αντιμέτωποι με προβλήματα που οι υπόλοιποι δυσκολεύονται να κατανοήσουν. Η ανάπτυξη της τεχνολογίας, του διαδικτύου, της επικοινωνίας μέσω του υπολογιστή στοχεύει, ανάμεσα στα πολλά, και στην βελτίωση του τρόπου ζωής ανθρώπων με συγκεκριμένα προβλήματα. Έτσι, πρόσφατα άρχισαν να αναπτύσσονται οι κοινότητες εικονικής πραγματικότητας με στόχο την βελτίωση κάποιων δεξιοτήτων σε χρήστες που στην 29