2.6 Έργα κατανόησης Έργο κατανόησης 1 ου επίπεδου: Ερωτήσεις κειµενικά ρητές Έργο κατανόησης 2 ου επιπέδου: Ερωτήσεις κειµεν

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΓΕΝΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΚΑΙ ΟΡΙΣΜΟΙ... 7 1.1 Περί Λόγου και Οµιλίας... 7 1.2 Η έννοια του Γραµµατισµού... 10 1.3 Κατάκτηση γραµµατισµού µεταγλωσσικές ικανότητες... 18 1.3.1 Μεταφωνολογικές ικανότητες ή φωνολογική ενηµερότητα... 20 1.3.2 Μετασυντακτικές ικανότητες... 22 1.3.3 Μετασηµασιολογικές και µεταλεξικές ικανότητες... 23 1.3.4 Μεταπραγµατολογικές και µετακειµενικές ικανότητες... 25 1.4 Ο ορισµός της ανάγνωσης... 26 1.5 Κατανόηση: Η ανάγνωση ως εξαγωγή νοήµατος από το κείµενο... 33 1.6 Παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση... 42 1.6.1 Αναγνώριση µεµονωµένων λέξεων... 43 1.6.2 Αναγνωστική ευχέρεια... 50 1.6.3 Η σπουδαιότητα της σηµασίας της λέξης για την αναγνωστική κατανόηση... 58 1.6.4 Εργαζόµενη µνήµη και ικανότητα αναζήτησης του γενικότερου νοήµατος... 61 1.6.5 Η ικανότητα εξαγωγής συµπερασµάτων... 64 1.6.6 οµή αφηγηµατικού κειµένου... 69 1.6.7 Αφηγήσεις και κατανόηση... 74 1.6.8 Κοινωνικο-πολιτισµικοί παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση... 80 1.7 Πρώτη ανάγνωση και γραφή, κατανόηση και ελληνικό σχολείο... 84 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΥΤΕΡΟ: ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ... 89 2.1 Ερευνητικά ερωτήµατα... 89 2.2 Το δείγµα... 92 2.3 Η διαδικασία και το υλικό... 93 2.4 Κριτήρια επιλογής... 97 2.5 Παρουσίαση εργαλείων... 98 2.5.1 Πρώτο αφηγηµατικό κείµενο: «Πανικός στη φάρµα»... 98 2.5.2 εύτερο αφηγηµατικό κείµενο: «Μια σοκολάτα για το Νικόλα»... 101 2.5.3 Τρίτο αφηγηµατικό κείµενο: «Υ Όπως ύφαλος»... 103 1

2.6 Έργα κατανόησης... 106 2.6.1 Έργο κατανόησης 1 ου επίπεδου: Ερωτήσεις κειµενικά ρητές... 106 2.6.2 Έργο κατανόησης 2 ου επιπέδου: Ερωτήσεις κειµενικά υπονοούµενες... 108 2.6.3 Έργο κατανόησης 3 ου επιπέδου: Ερωτήσεις σεναριακά υπονοούµενες... 109 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: ΑΝΑΛΥΣΗ Ε ΟΜΕΝΩΝ... 112 3α. Περιγραφικά στατιστικά δεδοµένα... 113 3α.1 Πρώτο Έργο: Ανάγνωση µεµονωµένων λέξεων... 113 3α.1 εύτερο Έργο: Ανάγνωση κειµένου... 121 3α.3 Μέτρηση αναγνωστικής κατανόησης... 128 3α.3.1: Πρώτο έργο κατανόησης... 132 3α.3.2: εύτερο έργο κατανόησης... 139 3α.3.3: Τρίτο έργο κατανόησης... 147 3β. Συγκρίσεις και συσχετίσεις ανάµεσα στις µεταβλητές... 155 3β.1 Συσχετίσεις αναγνωστικής ακρίβειας και έργων κατανόησης... 155 3β.2 Συσχετίσεις µεταξύ των έργων κατανόησης... 160 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΣΥΖΗΤΗΣΗ... 165 4.1 Συµπεράσµατα... 165 4.2 Προτάσεις για παιδαγωγική αξιοποίηση των αποτελεσµάτων... 179 4.3 Περιορισµοί - Επεκτάσεις... 183 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 186 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 199 2

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην εποχή της νέας «κοινωνίας της πληροφορίας και των δικτύων» και µιας ολοένα και περισσότερο σύνθετης κοινωνικής ζωής παρατηρείται µια µετατόπιση ενδιαφέροντος και αλλαγή εστίασης όσον αφορά στις θεωρητικές αναζητήσεις για την κατάκτηση του γραµµατισµού καθώς αναδύεται η συνειδητοποίηση του γεγονότος πως η γλωσσική παραγωγή δεν είναι απλά και µόνον «τεχνοκρατική διαδικασία» µα πάνω από όλα ένα γεγονός κοινωνικό και βαθύτατα διαλογικό. Η πλοήγηση στο πέλαγο των θεωριών και θεωρητικών αποδεικνύει ότι τα τελευταία τριάντα χρόνια, η «φιλολογία» και η έρευνα γύρω από την κατάκτηση του γραµµατισµού και τη σχέση ανάµεσα στον προφορικό και γραπτό λόγο αφενός αναπτύχθηκαν σε σχέση µε τις ευρύτερες µεταλλάξεις σε όλους τους τοµείς της ζωής και του πολιτισµού και αφετέρου, προκάλεσαν µια έκρηξη διαφοροποιηµένων θεωριών, ερµηνειών και διδακτικών προτάσεων και µοντέλων που προσπαθούν, αναδεικνύοντας διαφορετικά πλαίσια παραδοχών ο καθένας, να ορίσουν, να περιγράψουν και να ερµηνεύσουν το πώς παράγεται, κατανοείται και µαθαίνεται η γλώσσα. Ένας από τους κεντρικούς άξονες της προαναφερθείσας ερευνητικής αναζήτησης αφορά στην κατανόηση της διαδικασίας της ανάγνωσης και των παραγόντων που συµβάλλουν στην κατάκτηση αυτής. Παρά τη σηµαντική ποικιλοµορφία που χαρακτηρίζει τις προσεγγίσεις αυτές δύο είναι ουσιαστικά οι αντίθετες απόψεις σχετικά µε τις στρατηγικές που τα παιδιά χρησιµοποιούν στα πρώτα στάδια ανάπτυξης της ικανότητας για ανάγνωση. Σύµφωνα µε την πρώτη άποψη, τα παιδιά χρησιµοποιούν φωνολογικές στρατηγικές απλές στην αρχή και πιο πολύπλοκες αργότερα, για την αποκωδικοποίηση των λέξεων. Σύµφωνα µε τη δεύτερη άποψη, αυτό που κυρίως ενδιαφέρει στην ανάγνωση είναι το νόηµα, και κατά συνέπεια, τα παιδιά χρησιµοποιούν σηµασιολογικές πληροφορίες από το κείµενο για να διαµορφώσουν υποθέσεις ή να «µαντέψουν» λέξεις που δεν µπορούν διαφορετικά να αποκωδικοποιήσουν (Αϊδίνης, 2003β). Στο πλαίσιο αυτής της προβληµατικής ο Πόρποδας (2002: 45) θεωρεί πως, η ανάγνωση είναι το αποτέλεσµα που προκύπτει από το γινόµενο της επιτυχούς λειτουργίας της αποκωδικοποίησης και της κατανόησης. Η αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, σύµφωνα µε αυτή την άποψη, είναι µια γνωστική λειτουργία που περιλαµβάνει την αναγνώριση των οπτικών (γραπτών) συµβόλων που αποτελούν το 3

γραπτό κώδικα, καθώς και τη µετάφρασή τους σε φωνολογική παράσταση. Προϋποθέτει, δε, τη σωστή λειτουργία της αντίληψης και µνήµης γραφηµικών και φωνολογικών πληροφοριών, προκειµένου να είναι δυνατή η αναγνώριση των γραµµάτων και ο φωνηµικός προσδιορισµός τους, µε βάση τη γνώση της αντιστοιχίας µεταξύ γραµµάτων και φθόγγων, καθώς και των βασικών κανόνων που τη διέπουν. Η κατανόηση αποτελεί τη δεύτερη και απαραίτητη γνωστική λειτουργία (µετά την αποκωδικοποίηση) προκειµένου να ολοκληρωθεί η διαδικασία της ανάγνωσης. Στον αντίποδα της τάσης του να µεταχειρίζεται κανείς τις λέξεις και τα κείµενα σαν να µην είχαν άλλο λόγο ύπαρξης από το να αποκωδικοποιούνται από τα παιδιά, ο Smith (2006), σηµειώνει πως «κάθε ανάγνωση τυπογραφικών στοιχείων είναι ερµηνεία, νοηµατοδότηση των τυπογραφικών στοιχείων καθώς, δεν απασχολείται κανείς µε µεµονωµένα γράµµατα ή και λέξεις όταν διαβάζει» (Smith, 2006: 19). Για τον Smith, η ανάγνωση είναι ζήτηµα κυρίως εξαγωγής νοήµατος και όχι τόσο της αποκωδικοποίησης του γραπτού λόγου σε ήχους. Εποµένως, η κατανόηση είναι η βάση και όχι η συνέπεια της αναγνωστικής διαδικασίας και της µάθησης της ανάγνωσης. Στο ίδιο πεδίο σκέψης άλλοι ερευνητές, όπως η Clay (1991 σε Αϊδίνης, 2006) ορίζει την ανάγνωση ως «µια δραστηριότητα λήψης του µηνύµατος και λύσης του προβλήµατος που κερδίζει δύναµη και ευελιξία όσο περισσότερο χρησιµοποιείται». Σύµφωνα µε αυτό τον ορισµό και µε δεδοµένους τους περιορισµούς που θέτει ο γραπτός κώδικας, ο αναγνώστης συνειδητά καθοδηγεί τα αποτελέσµατα της γλωσσικής και οπτικής αντιληπτικής διαδικασίας ώστε να εξάγει το νόηµα του κειµένου και να κατανοήσει όσο το δυνατόν καλύτερα το µήνυµα του συγγραφέα. Αναφορικά µε την κατανόηση κειµένου οι Cain, Oakhill & Bryant (2004), θεωρούν πως είναι µια σύνθετη δραστηριότητα η οποία εµπλέκει διαφορετικές γνωστικές δεξιότητες και διαδικασίες οι οποίες λειτουργούν παράλληλα και περιλαµβάνουν ανώτερες γλωσσικές διαδικασίες, όπως: α) την εξαγωγή και τη σύνδεση των σηµασιών των λέξεων, των προτάσεων και των παραγράφων, πάντοτε σε σχέση µε το συνολικό κείµενο και όχι µεµονωµένα, β) την εξαγωγή των σηµαντικών ιδεών ή θεµάτων του κειµένου και γ) την εξαγωγή συµπερασµάτων για τη συµπλήρωση πληροφοριών που υπονοούνται στο κείµενο. Η σηµασία αυτών των ανώτερων γλωσσικών διαδικασιών είναι µεγάλη καθώς θεωρούνται απαραίτητες ώστε ο αναγνώστης να µπορεί να δοµεί ένα ολοκληρωµένο και κατανοητό µοντέλο του νοήµατος του κειµένου. Πάντως, για τους ίδιους ερευνητές, η αναγνωστική 4

κατανόηση των παιδιών εξαρτάται και από άλλες κατώτερες ικανότητες όπως η αναγνωστική ακρίβεια και οι λεκτικές και σηµασιολογικές διαδικασίες. Συνοψίζοντας, θα µπορούσε να ειπωθεί ότι, παρά τις όποιες διαφοροποιήσεις όσον αφορά στις διαδικασίες επεξεργασίας του γραπτού λόγου που το παιδί κατακτά ώστε να φτάσει σε εκείνο το επίπεδο που χαρακτηρίζει τον επιδέξιο αναγνώστη, οι περισσότεροι ερευνητές συµφωνούν πως η επιδέξια ανάγνωση δεν είναι µια µονοδιάστατη ικανότητα αλλά ένα περίπλοκο σύστηµα ικανοτήτων και γνώσης. Η ανάγνωση πρέπει να ειδωθεί ως ένα µέρος της γενικής γλωσσικής ανάπτυξης και όχι σαν µια διακριτή δεξιότητα αποµονωµένη από την ακρόαση, την οµιλία και τη γραφή καθώς αποτελούν ικανότητες που αναπτύσσονται ταυτόχρονα και σε αλληλεπίδραση και όχι σειριακά η µία µετά την άλλη. Επιπροσθέτως, η κατανόηση µπορεί να θεωρηθεί ως ένας τρόπος σύνδεσης του γραπτού λόγου µε τις γνώσεις, τις προθέσεις και τις προσδοκίες που ήδη διαθέτει το άτοµο και εµπεριέχει την κατασκευή αναπαραστάσεων του κειµένου που βασίζονται στο νόηµα. Η διερεύνηση των σχέσεων ανάµεσα στο επίπεδο αναγνωστικής κατανόησης σε αφηγηµατικά κείµενα µαθητών και µαθητριών της Β τάξης του ηµοτικού Σχολείου και των παραγόντων που αλληλεπιδρούν στην ανάπτυξή της, αποτελεί ένα θέµα που δεν έχει ιδιαίτερα διερευνηθεί στη χώρα µας. Μετά, µάλιστα, τη «θλιβερή» διαπίστωση οργανισµών και εκπαιδευτικών φορέων ότι µαθητές και µαθήτριες όλων των εκπαιδευτικών βαθµίδων, στη συντριπτική τους πλειονότητα, αντιµετωπίζουν σοβαρά προβλήµατα κατανόησης ενός κειµένου και αδυναµία παραγωγής τόσο γραπτών όσο και προφορικών αφηγήσεων, είναι εύλογο να γεννώνται ερωτήµατα, αφενός σχετικά µε τις γνωστικές διαδικασίες και τους κοινωνικούς παράγοντες που σχετίζονται µε την αναγνωστική κατανόηση και, αφετέρου, σχετικά µε τα «ίχνη» των αποτελεσµάτων της εκπαίδευσης στο επίπεδο της αναγνωστικής κατανόησης αφηγηµατικών κειµένων των παιδιών. Μια τέτοια µελέτη, λοιπόν, αποτελεί ένα ενδιαφέρον αντικείµενο έρευνας, ιδιαίτερα, µάλιστα, όταν στο πλαίσιο αυτής επιχειρείται η διερεύνηση των σχέσεων πτυχών της αναγνωστικής ικανότητας, όπως η ικανότητα για αποκωδικοποίηση και η ταχύτητα αναγνώρισης των λέξεων του κειµένου, ή αλλιώς αναγνωστική ευχέρεια οι οποίες αναδεικνύονται, ακόµα και στις µέρες µας, ως κεντρικός στόχος για την κατάκτηση του γραµµατισµού στις δύο πρώτες τάξεις της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης µε την ανάπτυξη εκείνων των ικανοτήτων που σχετίζονται µε την αναγνωστική κατανόηση και αφορούν στον εντοπισµό και συνδυασµό πληροφοριών από το 5

κείµενο όπως και στην παραγωγή συµπερασµάτων αναφορικά µε το περιεχόµενό του, οι οποίες και συµβάλλουν ουσιωδώς στην κατασκευή µιας συνεκτικής αναπαράστασης των σχέσεων που περιγράφονται σε αυτό. Αποδεχόµενοι, λοιπόν, την υπόθεση ότι ανάγνωση σηµαίνει κατανόηση, το πρώτο ερώτηµα που θέτουµε αφορά στο επίπεδο αναγνωστικής κατανόησης παιδιών τυπικής ανάπτυξης των πρώτων ηλικιακών οµάδων της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης καθώς, και των παραγόντων που αλληλεπιδρούν στην ανάπτυξή της. Το δεύτερο ερώτηµα έχει να κάνει µε τη διερεύνηση του τρόπου που ανώτερες και περίπλοκες διαδικασίες εµπλέκονται στην κατανόηση αφηγηµατικών κειµένων και βοηθούν τους µαθητές να προβούν σε µια δυναµική επεξεργασία του κειµένου και µια περαιτέρω επιτυχή ενεργοποίηση και ενσωµάτωσή του. Το τρίτο ερώτηµα τίθεται αναφορικά µε τον τρόπο που ικανότητες που βρίσκονται στη βάση της αναγνωστικής κατανόησης, όπως η ικανότητα της αποκωδικοποίησης και η αναγνωστική ευχέρεια, σχετίζονται µε το επίπεδό της. Η έρευνά µας απαρτίζεται από τέσσερα µέρη. Το πρώτο µέρος εµπεριέχει τις βασικές θεωρητικές µας αφετηρίες και µια εκτενή βιβλιογραφική επισκόπηση σχετικά µε τους τρόπους που ορίζουν οι σύγχρονοι ερευνητές την αναγνωστική κατανόηση και τους παράγοντες εκείνους που κατέχουν σηµαντικό ρόλο στην ανάπτυξη ή την αποτυχία της. Στο δεύτερο µέρος παρουσιάζεται η µεθοδολογία της έρευνας. Πέρα από τις οι υποθέσεις και τα βασικά ερωτήµατα της, γίνεται µια περιγραφή του δείγµατος και µια αναλυτική αναφορά στη διαδικασία επιλογής των ερευνητικών εργαλείων της έρευνάς µας. Το τρίτο µέρος της παρούσας εργασίας περιλαµβάνει την παρουσίαση των αποτελεσµάτων της έρευνας ακολουθώντας τη σειρά των ερωτηµάτων και των υποθέσεων που διατυπώθηκαν. Στο τέταρτο και τελευταίο µέρος επιχειρείται µια ερµηνευτική συσχέτιση των δεδοµένων από τη διερεύνηση του επιπέδου αναγνωστικής κατανόησης των παιδιών µε τα ερευνητικά αποτελέσµατα κυρίως ξένων ερευνητών, όπως και µια σειρά από προτάσεις που αφορούν στην εκπαιδευτική πρακτική. Τέλος, αναφέρονται οι περιορισµοί της έρευνας αλλά και οι ευκαιρίες και ανάγκες που προκύπτουν για επόµενες έρευνες. 6

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ ΓΕΝΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΚΑΙ ΟΡΙΣΜΟΙ 1.1 Περί Λόγου και Οµιλίας Η γενική θεώρηση των θεωριών και θεωρητικών που ασχολήθηκαν µε τις πλευρές της ανθρώπινης συµπεριφοράς κατά την πορεία της ανθρώπινης ιστορίας και ειδικά µε την περιορισµένη χρονικά προσωπική ιστορία της ανάπτυξης του κάθε ατόµου, µας οδηγεί αρχικά στον κοινό τόπο αυτών των θεωριών, ότι ο άνθρωπος δεν νοείται έξω από την κοινωνία και τις κοινωνικές δράσεις και αντιδράσεις που αναπτύσσονται µέσα στα πλαίσιά της. Η σχέση κοινωνίας και ατόµου είναι αµφίδροµη και κυκλική. Η κοινωνία παράγει τους ανθρώπους και οι άνθρωποι την κοινωνία. Θα µπορούσε να ειπωθεί, ότι ο άνθρωπος έχοντας αρχικά, ως µοναδική βεβαιότητα την ίδια του την ύπαρξη, αποκτώντας δηλαδή αυτοσυνείδηση, οδηγείται σταδιακά στη γνώση των πραγµάτων που τον περιβάλλουν αλλά και στη γνώση της ύπαρξης των άλλων ανθρώπων µέσω της δράσης. Έτσι αυτοπραγµατώνεται σε διάφορα είδη κοινωνικής επικοινωνίας και πράξης. Υπό αυτή την οπτική, η κάθε υποκειµενικότητα φαίνεται πως χρησιµοποιεί ως εργαλείο τη γλώσσα και τη δράση και διαµέσου της ίδιας της υποκειµενικότητας επικοινωνεί, επεξεργάζεται και κατακτά τη γνώση και τα πολύµορφα εξωτερικά-κοινωνικά ερεθίσµατα και κατ αυτόν τον τρόπο µετατρέπεται σε προσωπικότητα. Μιλώντας για τη συγκρότηση της υποκειµενικότητας, ο Βολοσίνοφ (1998), ορίζει τη συνείδηση ως κοινωνικό διάλογο µε τον εαυτό µας και σηµειώνει πως η συνείδηση σχηµατίζεται και υπάρχει στο υλικό των σηµείων (µέσα σε συνθήκες λόγου), που δηµιουργήθηκε στη διαδικασία της κοινωνικής επικοινωνίας µιας οργανωµένης συλλογικότητας. «Η ατοµική συνείδηση τροφοδοτείται από σηµεία, αναπτύσσεται µε βάση αυτά, αντανακλά τη λογική τους και τους νόµους τους. Η λογική της συνείδησης είναι αυτή της ιδεολογικής επικοινωνίας και της σηµειωτικής αλληλεπίδρασης σε µια συλλογικότητα» (Βολοσίνοφ, 1998: 68). Η άποψη αυτή συµπορεύεται την ίδια εποχή, στο έδαφος της ψυχολογίας, µε τις αντίστοιχες απόψεις του Vygotsky (2000) που ερεύνησε τη σπουδαιότητα της γλώσσας στην ανάπτυξη της σκέψης και της συνείδησης. Πιο συγκεκριµένα, όσον 7

αφορά στην κατάκτηση του λόγου, ο Vygotsky (2000) θεωρεί πως η πιο σηµαντική συµπεριφορά που βοηθάει την ανάπτυξη του παιδιού και χρησιµοποιεί σύµβολα είναι ο ανθρώπινος λόγος. Η σχέση του λόγου και των πράξεων του παιδιού κατά την πορεία της ανάπτυξής του είναι µια σχέση δυναµική. Η λεκτική, νοητική δραστηριότητα ακολουθεί µια σειρά σταδίων κατά τη διάρκεια των οποίων οι συναισθηµατικές και επικοινωνιακές λειτουργίες του λόγου διευρύνονται µε την πρόσθεση της οργανωτικής λειτουργίας. Εποµένως, ο λόγος δρα ώστε να οργανώσει, να ενώσει και να ενσωµατώσει πολλές διάσπαρτες όψεις της συµπεριφοράς στο παιδί, όπως αυτές της αντίληψης, της µνήµης και της επίλυσης προβληµάτων. Σύµφωνα µε τον Vygotsky (2000) η διαδικασία απόκτησης της γλώσσας, που τις περισσότερες φορές είναι διαλογική, µπορεί να προσφέρει ένα πρότυπο για το συνολικό πρόβληµα της σχέσης ανάµεσα στη µάθηση και την ανάπτυξη. Ενισχυτικά, η κατοχή της γραπτής γλώσσας ως ένα ειδικό σύστηµα συµβόλων και σηµείων 1 σηµατοδοτεί ένα κρίσιµο σηµείο καµπής στη συνολική πολιτισµική ανάπτυξη του παιδιού. Αυτή τη συγκεκριµένη περίοδο στο πεδίο της επιστηµονικής µελέτης της γλώσσας ο Saussure (1979 σε Τζιόβας, 2003) 2 επιτελεί τοµή στον τοµέα της γλωσσολογίας µε την επιµονή του ότι «η γλώσσα δεν είναι ένα ουδέτερο όργανο στη διάθεσή µας όταν θέλουµε να επικοινωνήσουµε, αλλά ένα σύστηµα που µας καθορίζει και µας περιέχει, αφού µαθαίνουµε τον κόσµο και παράγουµε νόηµα µέσα απ αυτή». Σύµφωνα µε τον Saussure (1979 σε Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997) η γλώσσα είναι κοινωνικό παράγωγο της ικανότητας του ανθρώπου να εκφράζεται γλωσσικά και µαζί ένα σύνολο απαραίτητων συµβάσεων που έχουν υιοθετηθεί από ένα κοινωνικό σώµα, ώστε να µπορούν τα άτοµα της κοινότητας να ασκούν αυτή τη γλωσσική ικανότητα. Έτσι, η γλώσσα µε τη σωσυρική έννοια είναι ένα σύστηµα σηµείων. Το σηµείο είναι µια σχέση ανάµεσα σε δύο πράγµατα, την έννοια, δηλαδή, το σηµαινόµενο και την ακουστική εικόνα, δηλαδή, το σηµαίνον. Κάθε γλωσσικό στοιχείο, φθόγγος, φώνηµα, µόρφηµα, λέξη, φράση, πρόταση κ.λπ. λειτουργεί µέσα 1 Ο Vygotsky θεωρεί πως η γραπτή γλώσσα είναι µια µονολογική µορφή της γλώσσας, αλλά αυτό είναι ένα σηµείο στο οποίο θα αναφερθούµε αναλυτικότερα σε επόµενο υποκεφάλαιο της εργασίας µας. 2 Στον Saussure ο στοχασµός προέρχεται από τη γλώσσα και ως αποκλειστικό του αντικείµενο έχει τη γλώσσα. Η γλώσσα εξετάζεται ως αυτοσκοπός και η γλωσσολογία επωµίζεται ένα τριπλό καθήκον: α) να περιγράψει όλες τις γνωστές γλώσσες µε τα κριτήρια της συγχρονίας και της διαχρονίας, β) να εξαγάγει τους γενικούς νόµους που διέπουν τις γλώσσες και γ) να θέσει τα όρια του εαυτού της και να τον ορίσει [Benvenist, 1974 σε Παπαγιώργης, (επιµ), 1981:27]. 8

σε ένα σύστηµα. Η λειτουργία του εκδηλώνεται από το σύνολο των σχέσεων του στοιχείου αυτού µε άλλα στοιχεία του συστήµατος. Επιπλέον, τα στοιχεία του οργανικού αυτού συνόλου (ή συστήµατος) δεν έχουν αξία από µόνα τους αλλά από τις σχέσεις ισοδυναµίας και αντίθεσης, οµοιότητας και διαφοράς που υπάρχουν µεταξύ τους. Το πλέγµα των σχέσεων αυτών που συγκροτούν το γλωσσικό σύστηµα είναι η δοµή του συστήµατος (Μπασλής, 2006). Τόσο «η γλώσσα (langue) του Saussure 3 όσο και η γλωσσική ικανότητα (linguistic competence) του Chomsky αφορούν τη διαισθητική γνώση της δοµής του γλωσσικού συστήµατος που διαθέτουν οι οµιλητές» (Lyons, 2004: 29). Η γνώση αυτή αφορά όλα τα επίπεδα της γλώσσας: φωνολογία, µορφολογία, σύνταξη, σηµασιολογία, τα οποία άλλωστε διασυνδέονται µε τρόπο που να διασφαλίζεται η ενιαία λειτουργία της γλώσσας (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997). Εποµένως, η φύση της γλώσσας ως αυτοτελούς συστήµατος δεν µπορεί να αναδειχθεί παρά µόνο µέσα από την περιγραφή των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάµεσα στις γλωσσικές µονάδες που συνθέτουν τα διάφορα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης. Έτσι, η πρόταση συνιστά την ανώτερη µονάδα για τη µελέτη του γλωσσικού φαινοµένου και δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στην ανάδειξη των µηχανισµών εκείνων µέσω των οποίων καθίσταται δυνατή η παραγωγή και ερµηνεία της προτασιακής δοµής (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Όµως, τις τελευταίες δεκαετίες πραγµατοποιήθηκαν πολλαπλές αλλαγές στον τρόπο θέασης της «φύσης» των προϊόντων της ανθρώπινης έλλογης δραστηριότητας (υλικοί και κοινωνικοί όροι παραγωγής του λόγου, είδη του λόγου, µορφές, τεχνικές, γλώσσα κ.ο.κ.) που συνδέθηκαν αφενός µε τις ευρύτερες µεταλλάξεις σ όλους τους τοµείς της κοινωνίας, του πολιτισµού και της τεχνολογίας και αφετέρου µε την περαιτέρω ανάπτυξη (µεταξύ και άλλων κλάδων της επιστήµης) της γλωσσολογίας, της ανθρωπολογίας, της κοινωνιολογίας και της ψυχολογίας. Ως πρώτη απόρροια αυτών των αλλαγών είναι η µετατόπιση του ερευνητικού ενδιαφέροντος από τη διερεύνηση της γλώσσας ως συστήµατος προς τη µελέτη του τρόπου µε τον οποίο το σύστηµα αυτό διαµορφώνεται στο επίπεδο του συνεχούς 3 Παρά το γεγονός πως επικρίθηκε από τον Bakhtin για «αφηρηµένο αντικειµενισµό», ο Saussure, όπως είναι γνωστό, συνειδητά και για λόγους µεθοδολογικούς προέκρινε να ασχοληθεί µε τη γλωσσική αξία στο πλαίσιο του κλειστού κυκλώµατος της langue (της γλώσσας δηλαδή ως συστήµατος) και δεν ασχολήθηκε µε τους «τρόπους ανταλλαγής», τους κανόνες αυτής της ανταλλαγής και τις σχέσεις και τις συνάφειες της στο κοινωνικό πεδίο (Αλεξίου, 2008: 275). 9

λόγου από το εκάστοτε πλαίσιο επικοινωνίας. ίνοντας, λοιπόν έµφαση στην οµιλία και αξιοποιώντας τη διάκριση που εισήγαγε ο Saussure ανάµεσα στο λόγο 4 και την οµιλία 5, οι ερευνητές πλέον µιλούν για επικοινωνιακή ικανότητα η οποία έγκειται στην αποτελεσµατική αξιοποίηση του συστήµατος ανάλογα µε την εκάστοτε περίσταση (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Ως δεύτερη συνέπεια είναι ο επαναπροσδιορισµός της γλωσσικής γνώσης που πλέον ορίζεται ως η σύζευξη της γλωσσικής ικανότητας, η γνώση, δηλαδή του συστήµατος µιας γλώσσας σε συνάρτηση µε τη γνώση για τη χρήση του συστήµατος στην επικοινωνία (Χατζησαββίδης, 2002). Έτσι, στην αυτονοµηµένη και τυποποιηµένη γλωσσική ικανότητα του κυρίαρχου γλωσσικού ρεύµατος αντιτάσσεται η επικοινωνιακή ικανότητα (communicative competence, βλ. Hymes, 1974), ενώ στην οµοιογένεια του γλωσσικού συστήµατος και της γλωσσικής κοινότητας αντιτάσσεται η ποικιλότητα [variation, βλ. Labov, 1972 (Αρχάκης & Κονδύλη, 2002)] και η διακειµενικότητα του Bakhtin (Κωστούλη, 2009). Οι µεθοδολογικές διαφοροποιήσεις, οι θεωρητικές προσεγγίσεις και οι ερευνητικές επεκτάσεις που ακολούθησαν την προαναφερθείσα ερευνητική αναζήτηση καθώς και η αµοιβαία «διάχυση» βασικών αρχών ποικίλων επιστηµονικών πεδίων προκάλεσαν µια έκρηξη διαφοροποιηµένων θεωριών, ερµηνειών και διδακτικών προτάσεων και µοντέλων που προσπαθούν, αναδεικνύοντας διαφορετικά πλαίσια παραδοχών ο καθένας, να ορίσουν, να περιγράψουν και να ερµηνεύσουν τη γλωσσική χρήση, τη µάθηση και τη γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή την κατάκτηση του γραµµατισµού. 1.2 Η έννοια του Γραµµατισµού Ο όρος γραµµατισµός (Literacy) αποτελεί σήµερα έναν όρο εννοιολογικά αρκετά ευρύ και γι αυτό ίσως δύσκολα οριοθετούµενο (Χατζησαββίδης, 2002). Καθώς αναδύεται ιστορικά µέσα από την αντιπαράθεση ανάµεσα στο προφορικό και το γραπτό λόγο δεν έχει για όλους την ίδια σηµασία και παραπέµπει σε ένα ολόκληρο πλέγµα ιδεολογικών θέσεων οι οποίες από κοινού συνθέτουν την εκπαιδευτική «διαµάχη» περί γραµµατισµού (Baynham, 2002). 4 Όπου, λόγος νοείται το αφηρηµένο, λανθάνον γλωσσικό σύστηµα που κατέχουν οι ιθαγενείς οµιλητές µιας γλώσσας, είναι δηλαδή µια έννοια θεωρητική. 5 Οµιλία είναι τα συγκεκριµένα γλωσσικά δεδοµένα του προφορικού ή γραπτού λόγου και αναφέρεται στη γλωσσική πράξη. 10

Σύµφωνα µε τον Levine (1987 σε Baynham, 2002: 28) «ο γραµµατισµός συνιστά ένα περίπλοκο αµάλγαµα ψυχολογικών, γλωσσικών και κοινωνικών διαδικασιών η διερεύνηση του οποίου θα έπρεπε να αποτελεί διεπιστηµονικό έργο». Ωστόσο, η συζήτηση για το γραµµατισµό συνήθως διεξάγεται ανάµεσα σε εκείνους/ες που εκλαµβάνουν το γραµµατισµό ως ατοµική δεξιότητα εξετάζοντας τη σχέση γραπτής και προφορικής γλώσσας και εστιάζοντας στη σχέση του γραµµατισµού µε τη γνωστική ανάπτυξη και εκείνους/ες που τονίζουν την έννοια του γραµµατισµού ως κοινωνικής πρακτικής αποδίδοντάς του µια πολυπλοκότητα και µια εν δυνάµει εξέλιξη που σχετίζονται µε συγκεκριµένα πολιτισµικά περιβάλλοντα (Mckay, 2009). Η γενική αυτή θεωρητική τοποθέτηση υπονοεί ότι υπάρχει µια «διαχωριστική γραµµή», ένα «χάσµα» ανάµεσα στις θεωρητικές προσεγγίσεις που αφορούν στο γραµµατισµό και οι οποίες παράγουν µε τη σειρά τους κάποιες κοινού προσανατολισµού θέσεις που θα µπορούσαν να αποτελέσουν µοντέλα. Ο Street (1984 σε Mckay, 2009) ως Αυτόνοµο µοντέλο του γραµµατισµού (autonomous model of literacy) ονοµάτισε την προσέγγιση που θέλει το γραµµατισµό ως ένα ατοµικό επίτευγµα, µια δεξιότητα που κατακτάται από το άτοµο γενικά µέσα σ ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, χρησιµοποιώντας ως βάση την προφορική γλώσσα και η οποία τελικά επιδρά στη γνωστική ανάπτυξη. Με βάση αυτή την οπτική, οι συζητήσεις περί γραµµατισµού συχνά αφορούν σε µια αδρή περιγραφή των διάφορων επιπέδων ικανότητας, σε µια εξέταση της σχέσης ανάµεσα στην προφορική και τη γραπτή γλώσσα καθώς επίσης και ανάµεσα στο γραµµατισµό και τη γνωστική ανάπτυξη. Στο µοντέλο αυτό, ο Street (1984), αντιπαραβάλλει το µοντέλο εκείνο που αποκαλεί ιδεολογικό µοντέλο του γραµµατισµού (ideological model of literacy). Ο Street αναγνωρίζει µια ποικιλία µορφών γραµµατισµού στις οποίες η σηµασία και οι χρήσεις των πρακτικών του γραµµατισµού σχετίζονται µε συγκεκριµένα πολιτισµικά περιβάλλοντα, υπάρχουν ανάµεσα στους ανθρώπους και τους συνδέουν µε ένα φάσµα εµπειριών και διαφορετικών χρονικών στιγµών Αντλώντας, λοιπόν, από ένα διαφορετικό σύνολο επιστηµών το κάθε ένα από τα δυο αυτά µοντέλα γραµµατισµού συνδέεται µε την προβολή ενός ριζικά διαφορετικού συστήµατος παραδοχών που αφορούν τόσο στη διερεύνηση της σχέσης του γραπτού µε τον προφορικό λόγο και στον τρόπο καλλιέργειάς τους στο σχολικό περιβάλλον όσο και στην ανάγκη αναγνώρισης και συστηµατικής µελέτης των 11

ιδεολογικών εκείνων ζητηµάτων που απορρέουν από τη χρήση του γραπτού λόγου ως συστήµατος επικοινωνίας (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Εναλλακτικά, θα µπορούσε να υποστηριχθεί η αντίληψη ότι ο γραµµατισµός συνιστά µια περίπλοκη αλληλεπίδραση ανάµεσα στις ατοµικές δεξιότητες και την κοινωνική γνώση. Ως πολυδιάστατος ο γραµµατισµός δεν µπορεί να αποδοθεί πλήρως από κανένα ορισµό περί δεξιοτήτων, λειτουργιών και πρακτικών (Crandall, 1992 σε Mckay, 2009) και βέβαια, πρακτικές γραµµατισµού όπως λ.χ. η αξιολόγηση ενός βιβλίου ή µιας ταινίας απαιτούν συγκεκριµένα είδη σκέψης που µπορούν να λάβουν χώρα τόσο µέσα από τη γραφή όσο και από την προφορική γλώσσα, και εποµένως, ο γραµµατισµός δεν είναι απλώς ανάγνωση και γραφή (Mckay, 2009). Σύµφωνα µε τον Baynham (2002: 11) η διερεύνηση του γραµµατισµού ως πρακτικής σηµαίνει τη διερεύνηση του ως «συγκεκριµένης ανθρώπινης δραστηριότητας διερεύνηση όχι µόνο του τι κάνουν οι άνθρωποι µε το γραµµατισµό, αλλά και του τι πιστεύουν ότι κάνουν, δηλαδή διερεύνηση των αξιών που επενδύουν σε αυτόν και των ιδεολογιών που τον περιβάλλουν. Η πρακτική παρέχει έναν τρόπο σύνδεσης του γνωσιακού µε το κοινωνικό διευρύνοντας τη δυνατότητα για µια ολοκληρωµένη προσέγγιση της µελέτης του γραµµατισµού εν χρήσει. Περαιτέρω, όσον αφορά στη γλώσσα και συγκεκριµένα στις διαδικασίες µέσω των οποίων οι άνθρωποι κατακτούν και χειρίζονται την προφορική και γραπτή γλώσσα σε συµφραζόµενα, η συνειδητοποίηση του τρόπου µε τον οποίο η γλώσσα λειτουργεί ως κοινωνική πρακτική είναι το κλειδί για µια κριτική γλωσσική εκπαίδευση. Παροµοίως, ο Street (2001 σε Elkins & Wyatt-Smith, 2008) θεωρεί πως ο γραµµατισµός δεν µπορεί να αποτελεί µια µονοδιάστατη, καθορισµένη και ακρογωνιαία έννοια ή ένα προκαθορισµένο σώµα γνώσεων και δεξιοτήτων. Επίσης, ακόµα κι εκείνοι που µιλούν για πλουραλισµό του γραµµατισµού θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί όταν αναφέρονται στη σχέση του µε την κουλτούρα. Για τον Street (2001) ο γραµµατισµός είναι µια κοινωνική πρακτική, µια κοινή, βαθειά, εσωτερική γνώση. Ακόµα και στο σχολείο στο οποίο ακολουθείται µια παγιωµένη πρακτική γραµµατισµού στην ανάγνωση και γραφή, ακόµα και τότε, παραµένει µια κοινωνική κατασκευή. Το σχολείο έχοντας τις δικές του κοινωνικές αρχές και στάσεις, τη δική του, δηλαδή ιδεολογία, τη διαχέει και στις πρακτικές γραµµατισµού που ακολουθεί. Υπό αυτή την οπτική, ο γραµµατισµός ως κοινωνική πρακτική, διαφοροποιείται ανάλογα µε το κοινωνικό πλαίσιο µέσα στο οποίο λαµβάνει χώρα 12

και έχει τόσο κοινωνικές όσο και πολιτικές διαστάσεις. Εποµένως, «ο γραµµατισµός ως κοινωνικά δοµούµενος αποτελεί αφενός µια ιστορικά εδραιωµένη ιδεολογία και µια συλλογή επικοινωνιακών πρακτικών αφετέρου» (Cook-Gumperz, 2008: 18). Ως συνέχεια των παραπάνω θέσεων µπορεί να υποστηριχθεί ότι η κατάκτηση αλλά και η δυναµική αξιοποίηση των συµβάσεων που προσδιορίζουν τον τρόπο µε τον οποίο χρησιµοποιείται η γλώσσα σε διάφορα περιβάλλοντα για τη διαµόρφωση κοινωνικά αποδεκτών δοµών διαµορφώνεται σταδιακά µέσα από την εισαγωγή του ατόµου σε διάφορες κειµενικές κοινότητες (discourse communities) και την αλληλεπίδραση αυτού µε τα έµπειρα µέλη µιας κειµενικής κοινότητας (Αϊδίνης & Κωστούλη: 2001). Βάσει της προσέγγισης αυτής οι πρακτικές γραµµατισµού δοµούνται σε περίπλοκα σχήµατα, όπως και άλλες επικοινωνιακές και κοινωνικές πρακτικές. Έτσι, η διερεύνηση του γραµµατισµού στα κοινωνικά συµφραζόµενα του σηµαίνει ότι πέρα από το µέρος που αφορά την εκπαίδευση που εµπλέκεται στη διαδικασία εκµάθησης του γραµµατισµού µέσω της διδασκαλίας, εντοπίζονται διάφορα άλλα κοινωνικά περιβάλλοντα ή κειµενικές κοινότητες κατά τα οποία ο γραµµατισµός επίσης λαµβάνει χώρα. Η διεύρυνση αυτή έχει οδηγήσει στο συµπέρασµα ότι, αντί του ενός γραµµατισµού, υπάρχουν ποικίλες µορφές γραµµατισµού (Collins, 1995 Gee, 1996 σε Cook-Gmperz, 2008 Baynham, 2002). Στο πλαίσιο του παραπάνω συλλογισµού κινείται και η προσέγγιση του αναδυόµενου γραµµατισµού η οποία καταρρίπτει µια βαθιά ριζωµένη αντίληψη ότι η µάθηση του γραπτού λόγου δεν µπορεί να συµβεί χωρίς συγκεκριµένη διδασκαλία και ότι η ενεργητική συµµετοχή των παιδιών που µαθαίνουν εξαρτάται και προκύπτει από τη διδακτική µέθοδο που έχει επιλεγεί ( Ferreiro & Teberosky, 1982 σε Αϊδίνης & Γρόλλιος, 2008). Σύµφωνα µε τους Teale και Sulzby (1986 σε Τάφα, 2001) η ανάπτυξη του γραµµατισµού αρχίζει πολύ πριν την έναρξη της επίσηµης εκπαίδευσης σε άτυπα περιβάλλοντα µάθησης όπως αυτά του σπιτιού και της κοινότητας. Η ακρόαση, η οµιλία, η γραφή και η ανάγνωση αναπτύσσονται ταυτόχρονα και σε αλληλεπίδραση στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της καθηµερινής ζωής για την επίτευξη διάφορων στόχων, µέσα από την ενεργητική συµµετοχή των παιδιών και τη χρήση αυθεντικού έντυπου υλικού. Ως ανάδυση του γραµµατισµού λοιπόν, ορίζονται «όλες οι στάσεις, γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται µε την εκµάθηση της ανάγνωσης και γραφής και αποκτούνται µέσω των εµπειριών των παιδιών µε το γραπτό λόγο στο σπίτι ή στο 13

σχολείο, προτού αρχίσει η συστηµατική διδασκαλία του» (Παπούλια-Τζελέπη, 1993α: 6). Μια βασική µορφή κειµενικού γεγονότος προσδιοριστικού της οικογενειακής εγραµµατοσύνης (family literacy) είναι η ανάγνωση ιστοριών από γονείς και παιδιά. Ειδικότερα, η αλληλεπίδραση ανάµεσα στο παιδί και ένα ενήλικο άτοµο θεωρείται ότι ασκεί καθοριστικό ρόλο για την κατάκτηση στοιχείων του σχολικού γραµµατισµού, καθώς µέσω της διαδικασίας αυτής, επιτυγχάνεται η κατάκτηση από τα παιδιά κάποιων στρατηγικών για την προσέγγιση και διαπραγµάτευση των πληροφοριών που παρέχονται σε διάφορα είδη κειµένων (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Πράγµατι, πολλές µελέτες έχουν δείξει ότι στη διάρκεια γεγονότων γραµµατισµού (literacy events) όπως η «από κοινού ανάγνωση» τα παιδιά κάνουν συνδέσεις µεταξύ των απόψεων του κειµένου και της ζωής τους καθώς και της προηγούµενής τους γνώσης. Τέτοιες συνδέσεις µπορεί να παίξουν ένα σηµαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του γραµµατισµού εφόσον, το να µαθαίνει κανείς τρόπους να ανασύρει πληροφορίες από την εµπειρία µε σκοπό να δώσει νόηµα στα κείµενα είναι σηµαντικό για τη διαδικασία του κοινωνικοποιηµένου γραµµατισµού (literary socialization) (Cochran-Smith 6, 1984 σε Torr, 2004). Επίσης, εκτός των προσωπικών και διακειµενικών συνδέσεων, η «από κοινού ανάγνωση» παρέχει την ευκαιρία στα παιδιά να παρατηρούν και να συζητούν το έντυπο λόγο έτσι ώστε να καλλιεργούν τη φωνολογική ενηµερότητα (την αντιστοιχία ήχων/συµβόλων) η οποία είναι σηµαντική για την ανάγνωση και γραφή που ακολουθούν. Περεταίρω, η προφορική γλώσσα παρέχει στα παιδιά µια πηγή γνώσης σχετική και µε την ερµηνεία των εµπειριών τους, περιλαµβάνοντας και την εµπειρία τους µε τα γραπτά κείµενα (Halliday, 1993 Wells, 1985b). Η εµπειρία αυτή παρέχει στα παιδιά ένα όχηµα µάθησης που περιλαµβάνει ονοµατοποιήσεις, γενικεύσεις πέρα από την άµεση κατάσταση, υποβολή ερωτήσεων και υποθέσεων, συναγωγή συµπερασµάτων, δηλαδή, συγκεκριµένους τρόπους χρήσης της γλώσσας που σχετίζονται ουσιωδώς µε τις µετέπειτα σηµαντικές για το σχολείο πρακτικές γραµµατισµού (Painter, 1999 σε Torr, 2004). Ως αναδυόµενος γραµµατισµός ορίζεται το σύνολο των στάσεων, γνώσεων και δεξιοτήτων που σχετίζονται µε την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου και την 6 Πρόκειται για µια εθνογραφική µελέτη που διεξήγαγε η Cochran-Smith (1984) και αφορούσε στις πρακτικές γραµµατισµού σε µια προ-σχολική τάξη (σε Torr, 2004: 182). 14

κατανόηση του µηνύµατος του καθώς και την παραγωγή κωδικοποιηµένων µηνυµάτων πριν από την έναρξη της επίσηµης σχολικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, ο αναδυόµενος γραµµατισµός ως µια κοινωνικοπολιτισµική διαδικασία εν εξελίξει επηρεάζεται σηµαντικά από το κοινωνικό και το πολιτισµικό πλαίσιο µέσα στο οποίο συµβαίνει µε αποτέλεσµα πολλοί ερευνητές να συµφωνούν ότι η εκπαίδευση των γονιών αναδεικνύεται ένας σηµαντικός παράγοντας στο σχηµατισµό περιβαλλόντων οικογενειακού γραµµατισµού για τους προσχολικούς µαθητές (Hart & Risley, 1995 Snow, 1993a Storch & Whitehurst, 2001 σε Torr, 2004). Παρά το γεγονός πως η ρίζα του γραµµατισµού (root of literacy) βρίσκεται στα άτυπα περιβάλλοντα µάθησης της οικογένειας και της κοινότητας, η κατάκτηση του γραµµατισµού επιτελείται, ως προς κάποιες τουλάχιστον διαστάσεις της, στο σχολικό περιβάλλον. Η είσοδος στο σχολείο σηµατοδοτεί σηµαντικές κοινωνικές, γλωσσικές και γνωστικές µεταβάσεις για τα παιδιά και ταυτόχρονα την ανάπτυξη και εξέλιξη νέων δεξιοτήτων χρήσης της γλώσσας ώστε να εξασφαλίσουν τη συµµετοχή στα νέα περιβάλλοντα από τη µια και να ανταπεξέρθουν στις απαιτήσεις που συναρτώνται µε την κατάκτηση του γραµµατισµού από την άλλη (Simons & Murphy, 2008 σε Cook- Gmperz, 2008). Με δεδοµένες τις διαφορετικές οπτικές στον τρόπο που προσδιορίζεται η φύση του γραµµατισµού γενικότερα, και τον τρόπο καλλιέργειάς του στο σχολικό περιβάλλον ειδικότερα, έχουν αναπτυχθεί και προβληθεί διάφορα µοντέλα διδακτικών προτάσεων και µεθόδων που προσπαθούν να ορίσουν τον τρόπο που µαθαίνεται και διδάσκεται η γλώσσα µέσα στα θεσµικά πλαίσια του σχολείου και της επίσηµης εκπαίδευσης. Σύµφωνα µε τον Kress (2003: 8) «οι συζητήσεις που αφορούν τη διδασκαλία για τη γλώσσα µπορεί να παρουσιάζουν ενδιαφέρον, στην πράξη όµως πολλές από αυτές αποδεικνύονται θεωρητικά αθεµελίωτες και άγονες, χρήσιµες µόνο στη διαιώνιση άχρηστων µύθων για τη γλώσσα. Από αυτούς οι πιο σοβαροί και συγκεχυµένοι µύθοι είναι εκείνοι που προτείνουν ότι µπορεί η γλώσσα να αποσυνδεθεί από το νόηµα. Όπου ισχύει αυτό, η διδασκαλία της γλώσσας µετατρέπεται σε διδασκαλία γλωσσικών κανόνων συνήθως γραµµατικών που υποβιβάζουν τη διαδικασία της µάθησης σε άνευ ενδιαφέροντος ενασχόληση µε τα µέρη του λόγου και σε ανάλυση µεµονωµένων προτάσεων. Το νόηµα και ο κριτικός ρόλος της γλώσσας στη δόµηση του νοήµατος απλώς παραβλέπονται, και κατά 15

συνέπεια, τα είδη της γνώσης για τη γλώσσα που είναι διαθέσιµα στο µαθητή είναι πολύ περιορισµένα». Αναφορικά µε τα παραπάνω, οι προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής 7 που έχουν προταθεί και χρησιµοποιηθεί θα µπορούσαν να οµαδοποιηθούν σε δύο γενικά µοντέλα καθώς η διαφοροποίησή τους έγκειται στο σηµείο που πρέπει να δοθεί έµφαση όσον αφορά στο στόχο της διδασκαλίας, στις µεθόδους και στις δραστηριότητες. Σύµφωνα µε το πρώτο µοντέλο εκείνο που πρέπει αρχικά να συνειδητοποιούν τα παιδιά τα οποία µαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν είναι το νόηµα του κειµένου, συνδυάζοντας στοιχεία του γραπτού και προφορικού λόγου, και δευτερευόντως τα γράµµατα και οι λέξεις που απαρτίζουν το κείµενο. Σύµφωνα µε το δεύτερο µοντέλο, το σηµαντικό στοιχείο στη διδασκαλία είναι η γνώση της λειτουργίας του αλφαβητικού συστήµατος. Τα παιδιά πρέπει να µάθουν ότι οι ήχοι της γλώσσας τους αναπαρίστανται µε γράµµατα, να µάθουν δηλαδή τις αντιστοιχίες ανάµεσα στα γράµµατα και τους ήχους και να αποκτήσουν την ικανότητα φωνηµικής κατάτµησης των λέξεων, δηλαδή την ικανότητα αποκωδικοποίησης (Αϊδίνης & Γρόλλιος, 2008). Όµως η γλώσσα, σύµφωνα µε τον Halliday (1964 σε Kress, 2003), είναι πρωταρχικά «κοινωνική σηµειολογία» και πηγή νοήµατος, η οποία εµπλέκεται κεντρικά στις διαδικασίες µε τις οποίες τα ανθρώπινα όντα διαπραγµατεύονται, δοµούν και αλλάζουν τη φύση της κοινωνικής εµπειρίας. Η µάθηση της µητρικής γλώσσας, για τον Halliday (1964 σε Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997: 64) «προϋποθέτει τη µάθηση των χρήσεων της γλώσσας και των νοηµάτων που συνδέονται µε αυτές τις χρήσεις. Οι δοµές, οι λέξεις και οι φθόγγοι δεν είναι παρά η πραγµάτωση αυτών των νοηµάτων. Έτσι, η γλώσσα µαθαίνεται πιο εύκολα όταν χρησιµοποιείται ενεργητικά παρά όταν προσφέρεται ως ένα σύνολο από αποκοµµένες προτάσεις και ασκήσεις, δηλαδή ερήµην της επικοινωνιακής τους λειτουργίας». Επιπρόσθετα, και όσον αφορά στην κειµενική διαδικασία από την πλευρά του αποδέκτη ενός κειµένου, σηµαντικές τροποποιήσεις εισάγονται και στον τρόπο προσδιορισµού της διαδικασίας της ανάγνωσης. Η ανάγνωση ή ακριβέστερα, η επεξεργασία ενός κειµένου νοείται ως µια κοινωνικά προσανατολισµένη διαδικασία που αποσκοπεί όχι µόνο στην κατανόηση των πληροφοριών που παρέχονται στο 7 Η αναφορά µας στις προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής γίνεται γιατί έχει άµεση συνάφεια µε το αντικείµενο της παρούσας εργασίας. 16

κείµενο (λειτουργικός γραµµατισµός) αλλά και στη διαµόρφωση µιας κριτικής στάσης έναντι αυτού (κριτικός γραµµατισµός) (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Οι παραπάνω θέσεις φαίνεται πως οδηγούν σε µια νέα προσέγγιση για την κατάκτηση του γραµµατισµού και τη διδασκαλία της γλώσσας. Στη νέα αυτή θεώρηση απόσταγµα διεπιστηµονικού έργου η διδασκαλία της γλώσσας αποκτά άλλες διαστάσεις καθώς ο λόγος ή τα διάφορα είδη λόγων µελετώνται στη ζωντανή και απόλυτη ολότητά τους µε έµφαση τόσο στις διαλογικές σχέσεις που διαµορφώνονται εντός τους όσο και στο πεδίο χρήσης τους. Περαιτέρω, η γλώσσα ως διαλογική επικοινωνία ανάγεται σε πολύτιµο µέσο για την ανάπτυξη της σκέψης και της συνείδησης του υποκειµένου, για την οργάνωση νέων συµπεριφορών και στάσεων του καθώς και το σχηµατισµό αξιών στη βάση των οποίων κατανοεί καλύτερα την πολιτισµική του εµπειρία και συγκροτεί κοινωνική ταυτότητα. Από την άλλη, η γλωσσική γνώση ορίζεται ως η σύζευξη της γλωσσικής ικανότητας, η γνώση δηλαδή του συστήµατος µιας γλώσσας σε συνάρτηση µε τη γνώση για τη χρήση του συστήµατος στην επικοινωνία. Τέλος, το κείµενο προσεγγίζεται ως ένας σύνθετος κόµβος στον οποίο συµπλέκονται και περιπλέκονται όλες οι διαφορετικές διαστάσεις και δυνάµεις της πολιτισµικής και κοινωνικής ζωής ή αλλιώς, ως «ένα σύνολο περικειµενοποιηµένων προτάσεων ή εκφωνηµάτων µε συγκεκριµένη δοµή» (Κωστούλη, 1996). Περαιτέρω, οι ραγδαίες εξελίξεις που λαµβάνουν χώρα στα πλαίσια της νέας κοινωνίας της πληροφορίας και των δικτύων απαιτούν αντίστοιχα ένα επίπεδο εξέλιξης στο γραµµατισµό πολύ µεγαλύτερο από οποιαδήποτε προηγούµενη εποχή. Μέσα από τις ποικίλες τεχνολογίες της γνώσης οι άνθρωποι δεσµεύονται σε πολλαπλές σχέσεις και σε ποικίλα πλαίσια αναφοράς. Είναι, συνεπώς, εκτεθειµένοι σε πολλαπλά συστήµατα λόγων που διαρρηγνύουν τη χρυσαλίδα της οντολογικής και ηθικής διασφάλισης που υπήρχε παλιότερα (Gergen, 1995 σε Dowling & Osborne, 2001). Έτσι λοιπόν, «απαιτεί ανθρώπους ικανούς όχι µόνο να χειρίζονται το σηµαντικό φάσµα των έντυπων υλικών που πλέον αποτελούν χαρακτηριστικό µιας τεχνολογικά προηγµένης κοινωνίας, αλλά να δηµιουργούν και να ανταποκρίνονται σε νέα, επειδή διαρκώς δηµιουργούνται νέα είδη γραπτού λόγου, νέα κειµενικά είδη ως απαραίτητο µέρος της δηµιουργίας νέας γνώσης και νέων τρόπων σκέψης» (Christie, 1990 σε Mckay, 2009: 692). Υπό το πρίσµα αυτό, οι χρήσεις της γραπτής και της προφορικής γλώσσας αναµιγνύονται και µπερδεύονται και ποικίλουν καθώς αλλάζει η γλωσσική περίσταση κι αυτές οι πολυπλοκότητες πρέπει να ληφθούν υπόψη στην 17

κατανόηση των απαιτήσεων του γραµµατισµού που λαµβάνουν χώρα µέσα σε µια τεχνολογική κουλτούρα (Langer, 1987 σε Mckay, 2009). Όπως επισηµαίνουν οι Leu και Kinzer (2000 σε McLaughlin, 2008: 99) «το γεγονός ότι κάποιος είναι εγγράµµατος στις µέρες µας µπορεί και να θεωρηθεί παρωχηµένο. Ο γραµµατισµός δεν είναι πλέον µια παγιωµένη κατάσταση αλλά αντίθετα, πρόκειται για µια συνεχή διαδικασία µάθησης για όλους». Πράγµατι, σύγχρονες έρευνες έχουν δείξει πως η χρήση των Τεχνολογιών γενικώς µπορεί να βοηθήσει τη µαθησιακή διαδικασία τόσο στη βελτίωση της πρόσβασης και της επεξεργασίας της πληροφορίας όσο και στην ανάπτυξη του στοχασµού για την επίλυση προβληµάτων διαµέσου της επικοινωνίας και συνεργασίας µε τους άλλους. Το σηµαντικό είναι πως οι µαθητές χρησιµοποιώντας τους διάφορους τύπους λογισµικών δε µαθαίνουν απλώς διαχειριστικές δεξιότητες, αλλά αναπτύσσουν µια βασική στρατηγική γνώση η οποία περιλαµβάνει ένα ρεπερτόριο από τεχνικές επιλογών όσον αφορά στην πρόσβαση, αξιοποίηση και µετατροπή της πληροφορίας σε νέα γνωστικά σχήµατα και αναπαραστάσεις (Elkins & Wyatt-Smith, 2008). Εν κατακλείδι, θα µπορούσε να ειπωθεί ότι στις διαµεσολαβηµένες συνθήκες µιας ολοένα και περισσότερο σύνθετης κοινωνικής ζωής όπου η γλώσσα είναι περίπλοκη και ετερογενής τόσο στο επίπεδο του χρήστη όσο και στο επίπεδο της χρήσης (Μπασλής, 2006), ο όρος γραµµατισµός σηµαίνει την ικανότητα του ατόµου να διαβάζει, να κατανοεί, να ερµηνεύει και να αντιµετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, αλλά και να ελέγχει τη ζωή και το περιβάλλον του διά του γραπτού λόγου (Χατζησαββίδης, 2002). Περαιτέρω, η έννοια του σχολικού γραµµατισµού µπορεί να επαναπροσδιοριστεί ως η επικοινωνιακά δοµούµενη διαδικασία που αφορά στην απόκτηση των στρατηγικών εκείνων που θεωρούνται απαραίτητες ανάλογα µε το εκάστοτε πλαίσιο επικοινωνίας για την ανάγνωση, κατανόηση και παραγωγή ποικίλων τύπων κειµένου (Παπαδηµητρίου, 2009). 1.3 Κατάκτηση γραµµατισµού µεταγλωσσικές ικανότητες Σύµφωνα µε τον Αϊδίνη (2003α) στην κατάκτηση του γραµµατισµού σηµαντικό ρόλο κατέχουν οι µεταγλωσσικές ικανότητες. Οι ικανότητες αυτές αφορούν όλα τα επίπεδα της γλώσσας, όπως το φωνολογικό, το συντακτικό, το σηµασιολογικό και το πραγµατολογικό και επιτρέπουν σε κάποιον να στοχάζεται και 18

να µεταχειρίζεται τα δοµικά χαρακτηριστικά της γραπτής γλώσσας ασκώντας διαδικασίες ελέγχου, σε αντίθεση µε τις αυτοµατοποιηµένες διαδικασίες που λαµβάνουν χώρα στη χρήση της προφορικής γλώσσας. Ο Flavell (1979 σε Παντελιάδου & Μπότσας, 2001: 128) ορίζει τη µεταγνώση ως «τη γνώση ενός ατόµου για τα γνωστικά φαινόµενα, τις γνωστικές του λειτουργίες και τα προϊόντα τους, δηλαδή, την επίγνωση των ικανοτήτων του ατόµου, την εκτίµηση της δυσκολίας του έργου και την επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής». Κάνοντας ένα διαχωρισµό µεταξύ της µεταγνώσης και των µεταγνωστικών δεξιοτήτων, ο Veenman και οι συνεργάτες του (2005) θεωρούν πως η µεταγνώση αναφέρεται στη δηλωτική γνώση που αφορά στην αλληλεπίδραση ανάµεσα στο άτοµο, το έργο και τα χαρακτηριστικά της στρατηγικής που αναπτύσσει, ενώ οι µεταγνωστικές δεξιότητες αφορούν στη διαδικαστική γνώση και αναφέρονται στον τρόπο που το άτοµο ρυθµίζει τις µαθησιακές ενέργειες και επιλύει τα προβλήµατα του. Ειδικότερα, ως µεταγλωσσική λειτουργία ο Jacobs (1987) ορίζει µια από τις δευτερεύουσες λειτουργίες της γλώσσας που αφορά στην οµιλία για τις λέξεις, δηλαδή, τη γλωσσική δραστηριότητα που έχει την ίδια τη γλώσσα ως αντικείµενο. Ο Gombert (1992 σε Αϊδίνης, 2003α), ενσωµατώνοντας τις διάφορες απόψεις περί µεταγλωσσικών ικανοτήτων, θεωρεί τη µεταγλώσσα ή τις µεταγλωσσικές ικανότητες ένα υποπεδίο της µεταγνώσης που αφορά στη γλώσσα και τη χρήση της και που, µε άλλα λόγια, περιλαµβάνει δραστηριότητες στοχασµού για τη γλώσσα και τη χρήση της και την ικανότητα του υποκειµένου εκούσια να σχεδιάζει και να καθοδηγεί τις δικές του µεθόδους γλωσσικής επεξεργασίας, τόσο στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή. Τα παιδιά για να µπορούν να µάθουν να διαβάζουν και να γράφουν, πρέπει πρώτα να είναι ικανά να συλλογίζονται πάνω στη φύση και τις λειτουργίες της γλώσσας που οµιλούν: να µπορούν δηλαδή να αντιλαµβάνονται ότι ο προφορικός λόγος αποτελείται από γλωσσικές µονάδες, τις λέξεις, οι οποίες είναι αυθαίρετες ενότητες µε περισσότερες από µία έννοιες, να διακρίνουν ότι αυτές οι λέξεις συγκροτούνται από συλλαβές και φωνήµατα και να συνειδητοποιούν ότι οι προτάσεις έχουν συγκεκριµένη συντακτική δοµή. Η ικανότητα αυτή διευκολύνει τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τη δοµή του προφορικού λόγου και την αµφίδροµη αντιστοιχία προφορικού και γραπτού (Tunmer & Bowey, 1984). Τα παιδιά, λοιπόν, πρέπει να 19

κατανοήσουν ότι ο γραπτός λόγος συγκροτείται από συγκεκριµένα δοµικά σχήµατα προφορικού λόγου (Lazo & Pumfrey, 1996 σε Τάφα, 2001). Σχετικά µε τη σχέση του γραπτού και του προφορικού λόγου, και αφού εν µέρει έχει ξεπεραστεί η παλιότερη αντίληψη των γλωσσολόγων πως ο γραπτός λόγος είναι απλώς η αποκωδικοποίηση του προφορικού, οι σύγχρονοι ερευνητές αναφέρονται σε διαφορές οι οποίες έχουν ως συνέπεια τη διαφοροποίηση των γνωστικών µηχανισµών που απαιτούνται για την επεξεργασία του γραπτού και του προφορικού λόγου, µε τον πρώτο να απαιτεί ένα υψηλότερο βαθµό αφαίρεσης και λεπτοµέρειας. Αυτή η άποψη συµφωνεί µε την άποψη του Vygotsky (2008) ότι για τον επιδέξιο χειρισµό της γραπτής γλώσσας είναι αναγκαίος ο συνειδητός στοχασµός (conscious reflection). Αυτός ο συνειδητός στοχασµός δεν αφορά µόνο το επίπεδο των µικρότερων µονάδων ανάλυσης της γλώσσας (τη λέξη, το µόρφηµα, τη συλλαβή και το φώνηµα), αλλά και το επίπεδο των µεγαλύτερων µονάδων (πρόταση και κείµενο), γιατί είναι κυρίως σ αυτό το επίπεδο που ο γραπτός και ο προφορικός λόγος διαφοροποιούνται πιο ξεκάθαρα. Αυτή η άποψη καθιστά τον ρόλο των µεταγλωσσικών ικανοτήτων πολύ σηµαντικό για την κατάκτηση της γραπτής γλώσσας. Αυτές οι δραστηριότητες και ικανότητες αφορούν όλα τα επίπεδα της γλώσσας, όπως το φωνολογικό, το συντακτικό, το σηµασιολογικό και το πραγµατολογικό, όπου πλέον, αναφερόµαστε σε µεταφωνολογικές, µετασυντακτικές, µετασηµασιολογικές και µεταπραγµατολογικές δραστηριότητες και ικανότητες. 1.3.1 Μεταφωνολογικές ικανότητες ή φωνολογική ενηµερότητα Η µεταφωνολογική η φωνολογική ενηµερότητα αναφέρεται στην ικανότητα της αναγνώρισης των φωνολογικών συστατικών µερών των γλωσσικών µονάδων και του εκούσιου χειρισµού αυτών (Αϊδίνης, 2003α). Η απόκτηση της φωνολογικής ενηµερότητας προϋποθέτει τη συνειδητοποίηση του φωνολογικού συστήµατος της γλώσσας που χρησιµοποιεί ο οµιλητής, δηλαδή των φωνηµάτων και των διακριτικών τους χαρακτηριστικών και λειτουργεί διευκολυντικά για την εκµάθηση της γραφής και του γραπτού λόγου. Τα παιδιά θεωρείται ότι συνήθως αποκτούν τη φωνολογική ενηµερότητα της γλώσσας τους πριν από την ηλικία των έξι ετών, χωρίς αυτό να είναι απόλυτο, καθώς εξαρτάται από διάφορους παράγοντες κυρίως κοινωνικούς (Χατζησαββίδης, 2002). 20

Τα παιδιά από την ηλικία των τριών ετών περίπου, αρχίζουν να συνειδητοποιούν τη φωνολογική δοµή της γλώσσας, να ενδιαφέρονται για την οµοιοκαταληξία των λέξεων και να πειραµατίζονται µε τα φωνολογικά χαρακτηριστικά διάφορων λέξεων κατά τη διάρκεια των γλωσσικών παιχνιδιών (Τάφα, 2001: 31). Ωστόσο, η ικανότητα αναγνώρισης της οµοιοκαταληξίας, σύµφωνα µε τον Gombert (1992), δεν συνιστά αποδόµηση συµβολικών αντικειµένων, αλλά χειρισµό ηχητικών µονάδων και ανήκουν στις επιγλωσσικές και όχι στις µεταγλωσσικές ικανότητες. Η ικανότητα αφαίρεσης της αρχικής ή της τελικής συλλαβής µιας λέξης εµφανίζεται µεταξύ των πέντε και έξι ετών, ενώ η µεταφωνολογική ικανότητα χειρισµού των φωνηµάτων εµφανίζεται ακόµα πιο αργά. Παρόλα αυτά υπάρχουν παιδιά που έχουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν λέξεις που διαφέρουν µεταξύ τους ως προς το αρχικό φώνηµα από την προσχολική ακόµη ηλικία ή και ακόµη νωρίτερα αν δεχθούν ανάλογη διδασκαλία. Η σχέση µεταξύ φωνολογικής ενηµερότητας και της ικανότητας για γραφή και ανάγνωση έχει αποδειχθεί από πολλούς ερευνητές και σε διάφορες γλώσσες (Bryant, Maclean & Bradley, 1990 Porpodas, 1993 Carrilo, 1994 Wimmer, Landerl & Schneider, 1994 Aidinis & Nunes, 2001). Αρκετοί ερευνητές θεωρούν ότι η συνειδητοποίηση της οµοιοκαταληξίας και η αναγνώριση της συλλαβικής έναρξης (onset-έµβασης) ή λήξης (rime-ρίµας) µιας λέξης είναι ο εγκυρότερος δείκτης για τη µετέπειτα αναγνωστική ικανότητα. Σύµφωνα µε την Τάφα (2001: 32) «φωνηµική κατάτµηση είναι η ικανότητα ανάλυσης της λέξης στα επιµέρους φωνήµατα και θεωρείται µια από τις δυσκολότερες διαδικασίες». Περαιτέρω, οι Nation και Hulme (1997) υποστηρίζουν ότι η ικανότητα των παιδιών να κατατέµνουν φωνηµικά µια λέξη είναι ο καλύτερος δείκτης πρόγνωσης για τη µετέπειτα αναγνωστική τους ικανότητα και για την ικανότητα τους στην ορθογραφία. Στο ίδιο συµπέρασµα οδηγήθηκαν και οι Muter, Hulma, Snowling και Taylor (1997), οι οποίοι σε διαχρονική έρευνά τους, έδειξαν ότι η δοκιµασία της φωνηµικής κατάτµησης και όχι της οµοιοκαταληξίας µπορεί να προβλέψει καλύτερα την ικανότητα εκµάθησης της ανάγνωσης. Ωστόσο, δεν έχει διευκρινιστεί, αν οι µεταφωνολογικές ικανότητες προηγούνται της εκµάθησης του γραπτού λόγου ή είναι αποτέλεσµα της εκµάθησης αυτής. Η άποψη του Gombert (1992 σε Αϊδίνης, 2003α) ότι κάποιες απλές µεταφωνολογικές ικανότητες προηγούνται τόσο των πιο πολύπλοκων όσο και της εκµάθησης του γραπτού λόγου και αποτελούν τη βάση γι αυτές τις δυο ικανότητες, 21

που στη συνέχεια αναπτύσσονται παράλληλα, φαίνεται να είναι η πιο αποδεκτή σήµερα. 1.3.2 Μετασυντακτικές ικανότητες Κατά τον Χατζησαββίδη (2002) η γλώσσα είναι ένα σύνολο ετεροτήτων, διαφορών και αντιθέσεων, οι οποίες σχετίζονται µεταξύ τους και αποτελούν ένα οργανωµένο και συστηµατοποιηµένο δίκτυο µε τέτοιο τρόπο, ώστε να δύνεται η δυνατότητα στους χρήστες της γλώσσας να προσλαµβάνουν και να προσφέρουν νόηµα και έτσι να επικοινωνούν. Το οργανωµένο δίκτυο των σχέσεων αυτών είναι αυτό που ονοµάζουµε δοµή. Με την έννοια αυτή, η δοµή αποτελεί στοιχείο που δίνει νόηµα στα εκφωνήµατα, όπως οι λέξεις και οι σηµασίες τους. Είναι επόµενο, λοιπόν, η εκµάθηση µιας γλώσσας να µην περιορίζεται µόνο στην εκµάθηση των λέξεων και των σηµασιών τους, αλλά και στην εκµάθηση της δοµής της. Η µετασυντακτική ενηµερότητα αναφέρεται στην ικανότητα άσκησης γνωστικών διαδικασιών στο αποτέλεσµα των µηχανισµών που είναι υπεύθυνοι για την απόδοση ενδοπροτασιακών δοµικών αναπαραστάσεων σε οµάδες λέξεων. Σύµφωνα µε τον ορισµό του Gombert (1992) είναι η ικανότητα συνειδητού συλλογισµού για τις συντακτικές πτυχές της γλώσσας και άσκησης σκόπιµου ελέγχου στην εφαρµογή γραµµατικών κανόνων. Ήδη από την ηλικία των δύο ετών, τα παιδιά δείχνουν κάποια ικανότητα διόρθωσης των ίδιων τους των λαθών, που βελτιώνεται µε την ανάπτυξη, αλλά και αναγνώριση αντιγραµµατικών προτάσεων, η οποία και αναπτύσσεται ολοκληρωτικά στην ηλικία των επτά ετών, αφού έχει αρχίσει η σχολική εκπαίδευση (Berthoud-Papandropoulou & Sinclair, 1983). Ωστόσο, η ικανότητα των παιδιών να διορθώνουν τα ίδια τους τα λάθη συνιστά χαµηλού επιπέδου µετασυντακτική ικανότητα, που αντιστοιχεί σε ένα προσυνειδητό έλεγχο της οµιλίας (Slobin, 1978) και εντάσσεται στις επισυντακτικές και όχι στις µετασυντακτικές ικανότητες. Η άποψη αυτή είναι σύµφωνη µε την παρατήρηση των Tunmer και Grieve (1984 σε Αϊδίνης, 2003α) ότι οι συντακτικές αυτοδιορθώσεις δεν προϋποθέτουν απαραίτητα τη γνώση γραµµατικών κανόνων και µπορεί να οφείλονται στη συνειδητοποίηση από το παιδί ότι το νόηµα του νοήµατος διαφέρει από αυτό που πραγµατικά ήθελε να µεταδώσει. Αν και η ικανότητα αναγνώρισης των αντιγραµµατικών προτάσεων εµφανίζεται σε πολύ µικρή ηλικία, αυτό που κυρίως κρίνουν τα παιδιά µέχρι την 22

ηλικία των πέντε µε έξι χρονών είναι το σηµασιολογικό περιεχόµενο των προτάσεων και όχι η γραµµατικότητά τους (Hakes, 1980). Όπως υποστηρίζει η Bialystok (1986 σε Αϊδίνης, 2003α), η άδηλη γνώση της γραµµατικής είναι αρκετή για την επιτυχία στην αναγνώριση αντιγραµµατικών προτάσεων και αυτό είναι που ο Gombert (1992) ονοµάζει «επισυντακτική ικανότητα». Η ικανότητα διόρθωσης µορφολογικών λαθών φαίνεται να προηγείται της διόρθωσης λαθών στη σειρά των λέξεων. Η µορφοσυντακτική ενηµερότητα των παιδιών φαίνεται να αναπτύσσεται µε την ηλικία και να συνδέεται µε αιτιώδη σχέση τόσο µε την ικανότητα για ορθογραφηµένη γραφή όσο και µε την ικανότητα για κατανόηση (Bryant, Nunes & Aidinis, 1999 Bryant et al., 1997 Nunes et al., 1997 Aidinis, 1998 Aidinis, 2001). Παρότι, η έρευνα για τους κοινωνικοοικονοµικούς παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη της µετασυντακτικής ικανότητας είναι αρκετά περιορισµένη, είναι αποδεκτό το γεγονός ότι «ο τρόπος που τα παιδιά διαµορφώνουν την προσωπική τους άποψη για το τι σηµαίνει «διαβάζω» και το πώς κατανοούν τη λειτουργία του γραπτού λόγου, εξαρτάται από το άµεσο περιβάλλον τους» (Τάφα, 2001: 44). Προσεγγίσεις που δίνουν έµφαση στη διδασκαλία της δοµής της γλώσσας µιλούν για χρήση αυτής µέσω πραγµατικών και εικονικών συνθηκών επικοινωνίας γιατί θεωρούν ότι η εσωτερίκευση και κατανόηση της δοµής µιας γλώσσας περνά από την εδραίωση σχέσεων µεταξύ των βασικών δοµών της γλώσσας και του νοήµατος που εκπέµπει το κείµενο (Χατζησαββίδης, 2002). 1.3.3 Μετασηµασιολογικές και µεταλεξικές ικανότητες Ένα µέρος της έρευνας για την ανάπτυξη της µεταλεξικής ικανότητας ασχολείται µε το διαχωρισµό της πρότασης σε λέξεις. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δυσκολεύονται να κατανοήσουν την έννοια της λέξης, δυσκολεύονται, δηλαδή, να κατανοήσουν ότι µια φράση ή πρόταση αποτελείται από ξεχωριστές λέξεις (Clay, 1979). Ερευνητές όπως οι Adams (1990), Meltzer και Herse (1969 σε Τάφα, 2001) διαπίστωσαν ότι ορισµένα παιδιά επειδή δεν έχουν αποσαφηνίσει την έννοια της λέξης, είτε διαχωρίζουν την πρόταση σε γράµµατα είτε τη διαχωρίζουν τυχαία, χωρίς να λαµβάνουν υπόψη τους τα κενά µεταξύ των λέξεων. Άλλα παιδιά πάλι διαχωρίζουν µόνο τις µεγάλες µήκους λέξεις και όχι της µικρές. 23