Ορθογραφική απόδοση θεματικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων από παιδιά του Δημοτικού Σχολείου

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ Επιβλέπουσα: Ευαγγελία Φίστα ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Ορθογραφική απόδοση θεματικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων από παιδιά του Δημοτικού Σχολείου Παναγιώτα Τσιρώνη Υπότροφος του Κοινωφελούς Ιδρύματος Αλέξανδρος Σ. Ωνάση Θεσσαλονίκη, 2016

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 2 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ... 4 1.1. Η ικανότητα της ορθογραφημένης γραφής... 4 1.1.1. Παραγωγή γραπτών κειμένων.... 4 1.1.2. Ορθογραφημένη Γραφή.... 5 1.1.3. Συστήματα Γραφής.... 7 1.1.4. Νοητικό Ορθογραφικό Λεξικό.... 9 1.1.5. Μοντέλα ανάπτυξης της ικανότητας αναγνώρισης λέξεων και ορθογραφημένης γραφής.... 10 1.1.6. Στρατηγικές ορθογραφημένης γραφής.... 14 1.1.7. Ορθογραφικά λάθη παιδιών.... 16 1.2. Μορφολογία... 18 1.2.1. Στοιχεία Μορφολογίας.... 18 1.2.2. Μορφολογικές διαδικασίες.... 24 1.3. Μορφολογική επίγνωση και ορθογραφημένη γραφή... 26 1.4. Συμπεράσματα... 31 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ... 32 2.1 Συμμετέχοντες... 32 2.2 Έργα ορθογραφίας.... 33 2.3 Έργο μορφολογικής επίγνωσης... 35 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ... 37 3.1 Περιγραφικά στατιστικά θεματικών επιθημάτων... 38 3.1.1. Εύκολες οικογένειες λέξεων.... 38 3.1.1.1. Εικόνα... 38 3.1.1.2. Ιατρός... 40 3.1.1.3. Όνειρο... 42 3.1.1.4. Ειρήνη... 44 3.1.1.5. Υγεία... 46 3.1.2. Μέτριας δυσκολίας οικογένειες λέξεων.... 49 3.1.2.1 Πληροφορία... 49 3.1.2.2. Βοήθεια... 51 3.1.2.3.Δάχτυλο... 53 3.1.2.4. Πρόσωπο... 55 3.1.2.5. Συζητώ... 57

3.1.3. Δύσκολες οικογένειες λέξεων.... 60 3.1.3.1. Συναίσθημα... 60 3.1.3.2. Διαδίκτυο... 62 3.1.3.3. Κίνδυνος... 64 3.1.3.4. Μηνύω... 66 3.1.3.5. Ήσυχος... 68 3.1.3.6. Αλλοιώνω... 70 3.2 Περιγραφικά στατιστικά παραγωγικών επιθημάτων... 73 3.2.1. Ρήματα... 73 3.2.1.1. Παραγωγικό επίθημα «-ύνω» (Σπάνιο)... 73 3.2.1.2. Παραγωγικό επίθημα «-αίνω» (Συχνό)... 75 3.2.1.3. Παραγωγικό επίθημα «-ίζω» (Πολύ Συχνό)... 77 3.2.2. Ουσιαστικά... 79 3.2.2.1. Παραγωγικό επίθημα «-ύνση» (Σπάνιο)... 79 3.2.2.2. Παραγωγικό επίθημα «-ίτης» (Συχνό)... 80 3.2.2.3. Παραγωγικό επίθημα «-ωση» (Πολύ Συχνό)... 82 3.2.3 Επίθετα... 84 3.2.3.1. Παραγωγικό επίθημα: -εινός (Σπάνιο)... 84 3.2.3.2. Παραγωγικό επίθημα «-ώδης» (Συχνό)... 85 3.2.3.3. Παραγωγικό επίθημα «-ήσιμος» (Πολύ Συχνό)... 87 3.3. Σύγκριση οικογενειών ως προς τον αριθμό των λέξεων που γράφτηκαν σωστά.. 89 3.3.1. Εύκολες οικογένειες λέξεων.... 89 3.3.2. Οικογένειες λέξεων μέτριας δυσκολίας... 91 3.3.3. Δύσκολες οικογένειες λέξεων... 93 3.4. Σύγκριση παραγωγικών επιθημάτων ως προς τον αριθμό των ορθών απαντήσεων... 95 3.4.1. Ρήματα με παραγωγικό επίθημα «-ύνω», «-αίνω», «-ίζω».... 95 3.4.2. Ουσιαστικά με παραγωγικό επίθημα «-υνση», «-ώδης», «-ίτης».... 96 3.4.3. Επίθετα με παραγωγικό επίθημα «-εινός», «-ώδης» «-ήσιμος».... 97 3.5 Έργο μορφολογίας, θεματικά και παραγωγικά μορφήματα... 98 3.5.1. Έλεγχος για διαφορές στα κριτήρια μορφολογικής επίγνωσης μεταξύ των τριών τάξεων.... 98 3.5.2 Συσχετίσεις των οικογενειών με τα παραγωγικά επιθήματα και τα κριτήρια μορφολογικής επίγνωσης... 100 3.5.2.1 Εύκολες οικογένεις λέξεων.... 100 3.5.2.2. Οικογένειες λέξεων μέτριας δυσκολίας... 101 3.5.2.3 Δύσκολες οικογένειες λέξεων... 102

3.5.3. Συσχετίσεις παραγωγικών επιθημάτων και κριτηρίων μορφολογικής επίγνωσης.... 104 Κεφάλαιο 4. Συζήτηση αποτελεσμάτων Συμπεράσματα... 106 4.1. Συζήτηση αποτελεσμάτων... 106 4.2. Παιδαγωγική αξιοποίηση... 112 4.3. Προτάσεις για μελλοντική έρευνα-περιορισμοί... 113 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 114 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α. Ερευνητικά εργαλεία... 119 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β... 120

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Στην περάτωση της παρούσας εργασίας συντελέσαν πολλοί άνθρωποι, στους οποίους πρέπει να γίνει αναφορά. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα καθηγήτρια μου, κυρια Ευαγγελία Φίστα για τη συνεργασία και τη βοήθεια της. Ακόμα, θα ήθελα να ευχαριστήσω πολύ τον κύριο Αθανάσιο Αϊδίνη, για τη συνεργασία και την καθοδήγηση που μου έδωσε καθόλη τη διάρκεια εκπνόνησης της εργασίας και την κυρία Τριανταφυλλιά Κωστούλη για τα ερεθίσματα που μου παρείχε στο μεταπτυχιακό κύκλο σπουδών. Επίσης, θέλω να ευχαριστήσω τους διευθυντές των Δημοτικών Σχολείων που επισκέφτηκα για τις ανάγκες της έρευνας, τους εκπαιδευτικούς που με δέχτηκαν στις τάξεις τους καθόλη τη διάρκεια συλλογής του ερευνητικού υλικού, καθώς και τους μαθητές που συμμετείχαν πρόθυμα στην έρευνα. Ακόμη, θέλω να κάνω ιδιαίτερη αναφορά στην οικογένεια μου, τους γονείς μου, τη μητέρα μου, Πολυξένη Αδάμου και την αδελφή μου, Χρύσα Τσιρώνη, που με στηρίζουν σε κάθε μου εγχείρημα. Τέλος, επιθυμώ να αναφέρω πως η εργασία αυτή πραγματοποιήθηκε με τη χρηματοδότηση του Κοινωφελούς Ιδρύματος Αλέξανδρος Σ. Ωνάσης, το οποίο ευχαριστώ για την τιμή που μου έκανε να με ορίσει υπότροφό του. 1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παραγωγή κειμένων είναι μία απαιτητική διαδικασία, η οποία αναπτύσσεται σταδιακά. Η ικανότητα σύνθεσης κειμένων εξαρτάται από την ικανότητα ορθογραφημένης γραφής, η οποία σχετίζεται με την ευχέρεια και την ποιότητα της γραφής. Η ορθογραφία συνιστά μία γνωσιακή ικανότητα που αναπτύσσεται σταδιακά και δεν είναι έμφυτη. Αναφέρεται στις βασικές αρχές που διέπουν την αντιστοιχία των ήχων της ομιλούμενης γλώσσας με τα γράμματα του αλφαβήτου (Πόρποδας, 2002) και κατέχει σημαντική θέση τόσο στη διαδικασία παραγωγής λόγου όσο και στη διαδικασία της ανάγνωσης. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της ορθογραφικής ικανότητας και της μορφολογικής γνώσης των μαθητών των τελευταίων τριών τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Στη βιβλιογραφία αναφέρεται πως η ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας επιτυγχάνεται σε πέντε στάδια, με το τελευταίο να ονομάζεται στάδιο της σωστής ορθογραφίας και το προτελευταίο μορφολογικό. Στο μορφολογικό στάδιο τα παιδιά αποκτούν μορφολογικές γνώσεις και αρχίζουν να χρησιμοποιούν στοιχεία του ορθογραφικού συστήματος. Η παρούσα έρευνα επιδιώκει να ερευνήσει τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές έχουν κατακτήσει το μορφολογικό στάδιο και να προσδιορίσει εάν αυτό συντελεί μία ενότητα ή αποτελείται από υποστάδια. Συγκεκριμένα, η μελέτη προσδοκά να αναδείξει εάν και σε ποια μορφήματα οι μαθητές έχουν αποκτήσει μορφολογικές γνώσεις και εάν τις εφαρμόζουν στη γραφή τους. Επιπλέον, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία τα παιδιά αποκτούν και αρχίζουν να χρησιμοποιούν μορφολογικές γνώσεις από τη Δ τάξη του Δημοτικού και όχι πιο νωρίς (Bryant, Nunes & Aidinis, 1999). Έτσι, η παρούσα εργασία επιθυμεί να προσδιορίσει το επίπεδο μορφολογικής επίγνωσης σε κάθε τάξη και να αναδείξει την ύπαρξη ή όχι διαφοροποιήσεων ανάμεσα στις τρείς ηλικιακές ομάδες. Ακόμη, στη βιβλιογραφία σε διεθνές και μη επίπεδο παρουσιάζεται μικρός αριθμός ερευνών που να μελετούν την ορθογραφία του θέματος και του παραγωγικού επιθήματος, καθώς οι περισσότερες έρευνες επικεντρώνονται στην κλιτική μορφολογία. Η παρούσα έρευνα επικεντρώνεται στη μελέτη της σχέσης της μορφολογικής γνώσης και της γραφής θεματικών και παραγωγικών μορφημάτων. Επίσης, διερευνάται η ύπαρξη διαφοροποιήσεων ανάμεσα στις οικογένειες λέξεων και στα παραγωγικά μορφήματα. Επιτυγχάνεται μία ποιοτική ανάλυση των λαθών των μαθητών, προκειμένου να εντοπιστεί το σημείο ύπαρξης του λάθους και να μελετηθούν οι διαφορετικοί τρόποι γραφής του θέματος και του παραγωγικού και κλιτικού μορφήματος. Η εργασία αποτελείται από τέσσερα βασικά κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο δίνεται το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας με τον προσδιορισμό της έννοιας της ορθογραφημένης γραφής, ως βασικό στοιχείο της παραγωγής λόγου, το οποίο καθορίζεται από το εκάστοτε σύστημα γραφής. Στη συνέχεια παρατίθενται τα μοντέλα ανάπτυξης της ορθογραφημένης γραφής, οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές, καθώς και τα λάθη στα οποία προβαίνουν. Έπειτα, το ενδιαφέρον 2

επικεντρώνεται στο στάδιο της μορφολογίας, στο οποίο ορίζεται η έννοια της μορφολογικής επίγνωσης και προβάλλεται η συμβολή της στην ορθογραφημένη γραφή. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο σκοπός της εργασίας και τα ερευνητικά ερωτήματα. Ακόμη, περιγράφονται τα ερευνητικά εργαλεία, ο τρόπος κατασκευής τους, το δείγμα και η διεξαγωγή της έρευνας. Στο τρίτο κεφάλαιο δίνονται τα αποτελέσματα της έρευνας, τα οποία αποτελούνται από την ποιοτική ανάλυση των λαθών των μαθητών, τις επιδόσεις στα έργα (μορφολογίας και ορθογραφίας) καθώς και οι συσχετίσεις που υλοποιήθηκαν μεταξύ τους. Στο τέταρτο κεφάλαιο, παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της έρευνας, δίνεται η παιδαγωγική αξιοποίησή τους, ενώ τονίζονται οι περιορισμοί της εργασίας και γίνονται προτάσεις για μελλοντικές έρευνες. 3

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1. Η ικανότητα της ορθογραφημένης γραφής 1.1.1. Παραγωγή γραπτών κειμένων. Η επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων επιτυγχάνεται μέσω του λόγου, προφορικού (ακρόαση, ομιλία) και γραπτού (ανάγνωση, γραφή). Σύμφωνα με τον Saussure (1979), ο προφορικός και γραπτός λόγος συνιστούν δύο διαφορετικές επικοινωνιακές διαδικασίες, οι οποίες αποτελούν τα δύο αντίθετα άκρα του συνεχούς της γλώσσας. Η παραγωγή γραπτού λόγου είναι μία απαιτητική διαδικασία η οποία χρειάζεται την ενεργοποίηση διαφορετικών γνωστικών διεργασιών και τύπων γνώσεων. Συνιστά δραστηριότητα κατά την οποία ο συντάκτης καθοδηγεί συνειδητά τα αποτελέσματα της γλωσσικής διαδικασίας, καθώς στόχος του είναι να μεταδώσει το μήνυμά του στον αναγνώστη και να εκπληρώσει την επικοινωνιακή του πρόθεση μετασχηματίζοντας τη γνώση που κατέχει σε γλωσσική μορφή. Συνεπώς, η ανάπτυξη της ικανότητας παραγωγής κειμένων βελτιώνεται σε κάθε ηλικία και δεν σταματά ποτέ. Στη βιβλιογραφία δεν υπάρχει μεγάλος αριθμός ερευνών για την παραγωγή γραπτών κειμένων. Προϋπόθεση της παραγωγής συνιστά όχι μόνο η ενεργοποίηση γνωστικών μηχανισμών, αλλά και η μελέτη του κοινωνικού πλαισίου (Αϊδίνης, 2012). Η σύνθεση ενός κειμένου απαιτεί εννοιολογική, επικοινωνιακή και γλωσσική γνώση, γνώση γραφής ενός κειμένου και των διαδικασιών που απαιτούνται, προκειμένου να υπάρχει ευχέρεια. Στην παραγωγή λόγου σε κείμενο χρειάζεται η σύνδεση των στόχων του συντάκτη με το ακροατήριο και η ύπαρξη καθοδήγησης, συμμετοχής των γνωστικών διαδικασιών, σχεδιασμός των ιδεών, παραγωγή προτάσεων και αναθεώρηση του κειμένου. Η ανάπτυξη της γραφής, σύμφωνα με τα απλά μοντέλα που έχουν προταθεί, εξηγείται από την ορθογραφία και τις ιδέες, δηλαδή την παραγωγή και την οργάνωση των ιδεών. Οι αρχικές έρευνες σε αυτό το πεδίο επικεντρώνονταν στο προϊόν της παραγωγής, ενώ οι έρευνες των τελευταίων χρόνων στη διαδικασία και το πλαίσιο, δίνοντας εικόνα για τον τρόπο ανάπτυξης αυτής της ικανότητας και τις τάσεις διδασκαλίας (ό.π). Το κοινωνικο-γνωστικό μοντέλο των Hayes και Flower (1980) επηρέασε σημαντικά την έρευνα για τη γραφή, καθώς και το μοντέλο ατόμου- περιβάλλοντος του Hayes (1996), το οποίο αναθεώρησε το αρχικό. Το πρώτο μοντέλο περιέχει δύο βασικά μέρη, το περιβάλλον του έργου και το περιβάλλον του ατόμου, τα οποία αναλύονται σε μικρότερα συστατικά και στη συνέχεια σε ακόμα μικρότερα. Το νεότερο μοντέλο έχει ως συστατικά του μέρη τη νόηση, τη μνήμη τα οποία μαζί με τις γνωστικές λειτουργίες ομαδοποιούνται και αποτελούν το συστατικό μέρος του ατόμου που γράφει. Το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον, δηλαδή το πλαίσιο εντός του οποίου παράγεται το κείμενο αποτελεί το συστατικό μέρος του περιβάλλοντος. Η παραγωγή κειμένων συνιστά μία διαδικασία που αναπτύσσεται αργά και χρειάζεται πολλά χρόνια για την ολοκλήρωσή της. Ο συντάκτης του κειμένου σε ένα πρώτο επίπεδο παράγει τις ιδέες που θέλει να μεταδώσει (διατύπωση της γνώσης), αλλά 4

δεν ενδιαφέρεται για τη δομή του κειμένου. Σε ένα επόμενο επίπεδο το ενδιαφέρον επικεντρώνεται όχι μόνο στον συντάκτη αλλά και στο κείμενο που παράγεται με αλληλεπίδραση ανάμεσα στον σχεδιασμό, τη μετάφραση και την αναθεώρηση του κειμένου. Επιπλέον, παρουσιάζονται δύο βασικές υποθέσεις για την ανάπτυξη της γραφής, η σειριακή και η ενοποιημένη. Στη σειριακή υπόθεση, οι ικανότητες της γραφής αναπτύσσονται με μία συγκεκριμένη σειρά αναπτυξιακών βημάτων, με τα βασικά χαρακτηριστικά της γραφής να μαθαίνονται αρχικά και στη συνέχεια να αναπτύσσονται οι ικανότητες. Ωστόσο, στην ενοποιημένη υπόθεση, οι γενικές και ειδικές πτυχές της γραφής αναπτύσσονται ταυτόχρονα, ενώ εξαρτώνται με τις εμπειρίες που το παιδί έχει με τη γραφή. Οι αναπτυξιακές μελέτες προτείνουν την ανάπτυξη μιας συμπαγούς βάσης ικανοτήτων σχετικών με τη μετάφραση. Σε αυτήν την πρόταση, τα συστατικά μέρη της μετάφρασης είναι δύο, η γέννηση του κειμένου και η μεταγραφή του. Στη γέννηση του κειμένου περιλαμβάνονται η διαδικασία της μετάφρασης των ιδεών σε μεγάλα σύνολα πλήρους νοήματος προτάσεων, φράσεων και λέξεων. Η μεταγραφή αναφέρεται στη μετατροπή αυτών των συνόλων σε γραπτά σύνολα και περιλαμβάνει την ορθογραφία, τη χειρόγραφη γραφή και τα σημεία στίξης. Τα συγκεκριμένα στοιχεία της μετάφρασης αναφέρονται στη μικροδομή του κειμένου. Από τη στιγμή που θα αναπτυχθούν αυτές οι βασικές ικανότητες, τα παιδιά είναι σε θέση να οδηγηθούν σε ανωτέρου επιπέδου διαδικασίες, όπως αυτές του σχεδιασμού και της αναθεώρησης. Η ανάπτυξη της ικανότητας σύνθεσης κειμένων απαιτεί την αυτοματοποίηση των χαμηλού επιπέδου διαδικασιών, δηλαδή την ορθογραφία και τις γραφοκινητικές δεξιότητες. Η ικανότητα ορθογραφημένης γραφής σχετίζεται με την ευχέρεια και την ποιότητα της γραφής. Ακόμη, η γνώση της μορφολογίας συνιστά έναν παράγοντα που σχετίζεται με την παραγωγή κειμένων. Η γνώση της μορφολογίας συνδέεται με την αναγνώριση των σημασιών των λέξεων, την ορθογραφία τους και τη σύνταξη. Η ικανότητα ορθογραφημένης γραφής φαίνεται να συνδέεται και να επιδρά στην ικανότητα σύνθεσης κειμένων (Αϊδίνης, 2012). 1.1.2. Ορθογραφημένη Γραφή. Η ορθογραφημένη γραφή νοείται ως η κωδικοποίηση των γλωσσικών μορφών σε γραπτές μορφές βάσει των ιδιαίτερων ορθογραφικών στοιχείων της κάθε γλώσσας (Perfetti, 1985). Συγκεκριμένα, «η ορθογραφία αντανακλά τις γενικές αρχές του συστήματος γραφής και τη συγκεκριμένη ορθογραφία, η οποία εμπεριέχει αφενός τον γενικό σχεδιασμό, αφετέρου τα ιδιαίτερα ορθογραφικά χαρακτηριστικά» (Perfetti, 1997: 22). Συνιστά την γραπτή αποτύπωση του προφορικού λόγου, υπολογίζοντας τους κανόνες και τις συμβάσεις που ισχύουν με βάση την ιστορική εξέλιξη του γλωσσικού συστήματος. Συνάμα, σχετίζεται με τα διάφορα επίπεδα γλωσσικής ανάπτυξης, όπως το φωνολογικό, μορφολογικό και σημασιολογικό (Μουζάκη, 2010). Η ορθογραφία συνιστά μία γλωσσική λειτουργία, η οποία ρυθμίζει ταυτόχρονα την αντιστοιχία 5

φωνήματος και γραφήματος, καθώς και την αντιστοιχία μορφήματος και γραφήματος (Καρατζάς, 2005). Προϋπόθεση της ορθογραφημένης γραφής αποτελεί η αναγνώριση της σχέσης ανάμεσα στις γλωσσικές μονάδες στην προφορική μορφή τους, δηλαδή φώνημα, μόρφημα, συλλαβή και λέξη και στη γραπτή παράστασή τους, γεγονός που οδηγεί στην ανάδειξη των μορφολογικών, ετυμολογικών και ιστορικών διαστάσεων της γλώσσας (Βάμβουκας & Πεδιαδίτης, 2005). Η ορθογραφική ικανότητα αποκτάται δύσκολα και με μεγαλύτερη δυσκολία από τη μάθηση της ανάγνωσης, καθώς δεν έχουν προσδιοριστεί οι εμπλεκόμενοι μηχανισμοί που οδηγούν στην κατάκτησή της (Treiman, 1998). Αποτελεί μία γνωσιακή ικανότητα, η οποία δεν είναι έμφυτη αλλά αναπτύσσεται σταδιακά. Η συνεχής και εκτεταμένη έκθεση του παιδιού στον γραπτό λόγο, σε συνδυασμό με την καλλιέργεια γραμματικών, συντακτικών και μεταγνωστικών ικανοτήτων συντείνει στην απόκτηση της ικανότητας της ορθογραφημένης γραφής (Δουκλιάς & Κωνσταντινίδου, 2010). Οι παράγοντες που δυσκολεύουν την ορθογραφημένη γραφή μιας λέξης είναι το μήκος, η συλλαβική δομή της, η συχνότητα εμφάνισής της, καθώς και η σταθερότητα ή μη των αντιστοιχιών ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα. Έτσι, με βάση τη σταθερότητα ή όχι των ορθογραφικών μοτίβων που περιέχουν οι λέξεις μιας γλώσσας κατηγοριοποιούνται σε εύκολες ή δύσκολες. Ωστόσο, η κατηγοριοποίηση των λέξεων στα ελληνικά είναι δύσκολη, καθώς μία λέξη μπορεί να εμπεριέχεται σε διαφορετικές κατηγορίες. Σύμφωνα με τον Αϊδίνη (2012), οι κατηγορίες λέξεων με βάση τις αντιστοιχίες ενέχουν διαφορετικές διαδικασίες και στρατηγικές για την ορθογραφημένη γραφή των λέξεων. Η πρώτη υποκατηγορία λέξεων περιλαμβάνει τις λέξεις που μπορούν να διαβαστούν και να γραφούν με βάση μια σειριακή στρατηγική κατά την οποία α) κάθε γράφημα αποτελείται από ένα γράμμα και αναπαριστά ένα φώνημα, β) κάθε γράφημα έχει μόνο μία φωνημική αξία και γ) το γράφημα ή τα γραφήματα που ακολουθούν δεν επηρεάζουν τη διαδικασία αναγνώρισης του φωνήματος που αναπαρίσταται από το γράφημα. Δεύτερη υποκατηγορία συνιστούν οι λέξεις στις οποίες η σειριακή στρατηγική αρκεί για την ανάγνωση και τη γραφή τους, αλλά γίνονται κάποιες παραχωρήσεις στην αρχή της ένα προς ένα αντιστοιχίας ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα, ώστε να ενταχθούν τα δίψηφα φωνήεντα και σύμφωνα και τα διπλά γράμματα. Δεύτερη κατηγορία λέξεων μέτριας δυσκολίας είναι οι λέξεις που έχουν μεταβλητά αλλά προβλεπτά μοτίβα. Η ανάγνωση των λέξεων αυτών γίνεται με τη χρήση σειριακής φωνολογικής στρατηγικής αλλά εξαρτάται από τη γνώση μορφολογικών ή πολύπλοκων φωνολογικών κανόνων, καθώς και από τα συμφραζόμενα, δηλαδή το κείμενο ή την πρόταση μέσα στην οποία βρίσκονται. Περιγράφονται τρείς υποκατηγορίες οι οποίες περιλαμβάνουν α) λέξεις που εμπεριέχουν φωνολογικούς κανόνες που σχετίζονται με το φώνημα που ακολουθεί, τα τονικά σημάδια ή άλλα σημάδια της γραφής, β) λέξεις που επηρεάζονται από τα πάθη των φωνημάτων, φωνηέντων και συμφώνων, δηλαδή σε φωνολογικά φαινόμενα για τις διαφοροποιήσεις οι οποίες προκαλούνται στους φθόγγους που πραγματώνονται στα φωνήματα, ενώ η γνώση των κανόνων για τα πάθη βοηθά στην αναγνώριση της λέξης και μερικές φορές και στη γραφή, γ) λέξεις που μπορούν να αναγνωριστούν ή να 6

γραφούν ορθογραφημένα με τη χρήση μορφολογικών κανόνων, καθώς το μόρφημα εμφανίζει σταθερή φωνολογική και ορθογραφική δομή. Τα ληκτικά η γραμματικά μορφήματα μπορούν να αναγνωριστούν ή να γραφούν ορθογραφημένα με βάση τους γραμματικούς κανόνες. Τα θεματικά μορφήματα μπορούν να αναγνωριστούν ή γραφούν ορθογραφημένα είτε στη βάση της φωνολογίας είτε στη βάση της μορφολογίας ανάλογα των αντιστοιχιών γραφημάτων-φωνημάτων. Σε περιπτώσεις που η αντιστοιχία δεν είναι ένα προς ένα, το θεματικό μόρφημα μιας λέξης μπορεί να αναγνωριστεί σωστά είτε φωνολογικά είτε μορφολογικά, αλλά μπορεί να γραφεί σωστά είτε με βάση τις γνώσεις για την ετυμολογία της λέξης είτε με βάση μορφολογικές γνώσεις για την οικογένεια των λέξεων όπου το θεματικό μόρφημα γράφεται με τον ίδιο τρόπο. Η γνώση σωστής γραφής τουλάχιστον μιας λέξης της οικογένειας είναι απαραίτητη για τη σωστή γραφή των λέξεων που περιέχουν το ίδιο θεματικό μόρφημα. Η τρίτη και τελευταία κατηγορία λέξεων είναι οι δύσκολες που αφορούν μεταβλητά και μη προβλεπτά ορθογραφικά μοτίβα. Η ανάγνωση και ορθογραφημένη γραφή δεν στηρίζεται σε κανόνες, καθώς οι λέξεις αποτελούν εξαιρέσεις στους κανόνες ή δεν υπάρχουν κανόνες. 1.1.3. Συστήματα Γραφής. Ο γραπτός λόγος περιλαμβάνει δύο διαφορετικές διαδικασίες, την ανάγνωση και τη γραφή. Η μεταφορά του προφορικού λόγου στον γραπτό είναι μία κωδικοποίηση του προφορικού λόγου σε γραφημικό επίπεδο,η οποία γίνεται με τις αρχές του προφορικού λόγου (Καρατζάς, 2005). Η ανάλυση της διαδικασίας της κωδικοποίησης και της ανακωδικοποίησης βασίζεται στους όρους φώνημα και γράφημα. Τα φωνήματα είναι τα διαφοροποιημένα φωνολογικά στοιχεία από τα οποία αποτελείται το φωνολογικό σύστημα της γλώσσας και υπάρχουν μόνο ως στοιχεία μίας συγκεκριμένης γλώσσας. Αντίθετα, οι φθόγγοι ορίζονται ως τα ελάχιστα (γλωσσικά) ηχητικά στοιχεία, δηλαδή οι απλές φωνές που σχηματίζουν τις λέξεις. Γραφήματα είναι τα σύμβολα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αναπαράσταση των φωνημάτων. Δεν χρησιμοποιείται ο όρος γράμμα, καθώς ένα γράφημα μπορεί να αποτελείται από δύο γράμματα. Η γνώση των παιδιών για τη δομή και τους κανόνες του γλωσσικού συστήματος συνιστά απαραίτητο παράγοντα για να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν (Chliounaki & Bryant, 2007). Η ανάγνωση ειδικότερα επηρεάζεται από το εκάστοτε σύστημα γραφής, την ορθογραφία και τη γλώσσα που χαρτογραφείται από αυτές (Perfetti & Liu, 2005). Τα συστήματα γραφής αποτελούν κατασκευασμένα συστήματα γραπτών σημείων, τα οποία έχουν ως στόχο την μετάδοση μηνυμάτων (Καραλή, 2001). Στη βιβλιογραφία (Sampson, 1985) προτείνονται δύο κατηγορίες συστημάτων γραφής α) τα σημασιογραφικά, στα οποία η ιδέα αναπαρίστανται με το σύμβολο ή την εικόνα και β) τα γλωσσογραφικά, στα οποία μέσο αναπαράστασης συνιστά η γλώσσα και διακρίνονται σε λογογραφικά και φωνογραφικά. Τα λογογραφικά χωρίζονται σε αυτά που στηρίζονται σε πολυμορφικές μονάδες (λέξεις) και στα μορφημικά, τα οποία 7

βασίζονται σε μορφήματα για τις σημασίες και τη δήλωση του χρόνου, της φωνής ή του αριθμού. Τα φωνογραφικά διακρίνονται σε τρείς κατηγορίες με βάση την αναπαράστασή τους και ειδικότερα σε α) συλλαβές, β) φωνήματα και γ) χαρακτηριστικά των φωνημάτων. Στα γλωσσογραφικά συστήματα γραφής ανήκουν τα αλφαβητικά, καθώς το επίπεδο αναπαράστασης της γλώσσας είναι το φώνημα. Ωστόσο, υπάρχουν αλφαβητικά συστήματα, τα οποία δεν θεωρούνται απόλυτα φωνημικά, και ονομάζονται μορφοφωνημικά, καθώς δεν αναδεικνύεται η συστηματική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στον γραπτό και προφορικό λόγο. Τα μορφοφωνημικά συστήματα χωρίζονται σε βαθιά και ρηχά ορθογραφικά συστήματα, με βάση το βαθμό κωδικοποίησης της φωνολογικής δομής της γλώσσας, σε αντίθεση με τα συστήματα που στηρίζονται περισσότερο στη μορφολογία. Τα αλφαβητικά ορθογραφικά συστήματα διαφέρουν στο βαθμό της διαφάνειάς τους, δηλαδή στη συστηματικότητα της χαρτογράφησης ανάμεσα στις ακολουθίες γραμμάτων και τις ακολουθίες φωνημάτων (Protopapas & Vlachou, 2009). Ένα ορθογραφικό σύστημα μπορεί να χωριστεί σε α) συμμετρικά διαφανές, το οποίο είναι ρηχό στην ανάγνωση και στην ορθογραφημένη γραφή και β) ασύμμετρα διαφανές, το οποίο είναι ρηχό στην ανάγνωση αλλά θα μπορούσε να χαρακτηριστεί βαθύ στην ορθογραφημένη γραφή. Επίσης, τα συμμετρικά αδιαφανή ορθογραφικά συστήματα είναι βαθιά στην ανάγνωση και στην ορθογραφία (Αϊδίνης, 2012: 117). Βέβαια, ο βαθμός διαφάνειας μιας γλώσσας καθορίζει τον τρόπο ανάπτυξης και κατάκτησης της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. Το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα είναι ασύμμετρα διαφανές μορφοφωνημικό ορθογραφικό (ό.π.). Στην ανάγνωση η νέα ελληνική γλώσσα είναι αρκετά διαφανής, καθώς έχει μεγάλο βαθμό συνέπειας (ένα προς ένα) στην αναπαράσταση των ήχων από τα γράμματα και για αυτόν τον λόγο κλίνει προς το μέρος των ρηχών ορθογραφικών συστημάτων στα οποία η προφορά των λέξεων κατά την ανάγνωση βασίζεται σχεδόν στην πιστή εφαρμογή των κανόνων της γραφημικής-φωνημικής αντιστοιχίας. Στην ορθογραφημένη γραφή, όμως, η νέα ελληνική γλώσσα είναι φωνολογικά ημιδιαφανής, καθώς υπάρχει ένα προς δύο ή πολλά αντιστοιχία μεταξύ φωνημάτων-γραφημάτων. Έτσι, η ορθογραφία δεν καθορίζεται πάντα από την φωνολογία μία λέξης (Πόρποδας, 2002: 113), αλλά και από τον μορφολογικό τύπο των γραμματικών κλίσεων και την ιστορική ρίζα για το θέμα των λέξεων (Protopapas & Vlachou, 2009). Στο φωνολογικό σύστημα της ελληνικής γλώσσας, υπάρχουν 25 φωνήματα τα οποία διακρίνονται σε 20 σύμφωνα και 5 φωνήεντα (Χατζησαββίδης, 2009). Έτσι, οι περισσότερες λέξεις μπορούν να διαβαστούν σωστά αποκλειστικά στη βάση της ακολουθίας των γραμμάτων χωρίς τη βοήθεια μορφολογικών ή λεξικών πληροφοριών, αλλά η διαδικασία της γραφής είναι πιο πολύπλοκη. Υπάρχουν δύο γράμματα για το φωνήεν [o] («ο» και «ω») και δύο τρόποι για να γραφεί το [e], («ε» και ο δίφθογγος «αι»), ενώ το [u] γράφεται με το δίφθογγο «ου». Ακόμη, υπάρχουν έξι τρόποι για να γραφεί το [i], ( «ι», «η», «υ», «ει», «οι», «υι»)] (Protopapas & Vlachou, 2009). Η ελληνική γλώσσα αναφέρεται ως το κατεξοχήν γλωσσικό σύστημα στο οποίο η ορθογραφία δεν μεταφέρει καθαρά την προφορά των λέξεων, ενώ υπάρχουν πολυάριθμες εξαιρέσεις και ανώμαλοι τύποι (Defior & Martos, 2010). 8

Η ορθογραφία της Νέας Ελληνικής χαρακτηρίζεται ως ιστορική ορθογραφία και όχι φωνητική ή φωνολογική 1 (Μπαμπινιώτης, 1980: 95). Η ορθογραφία της κάθε γλώσσας υπόκεινται στις επιδράσεις των ιστορικών εξελίξεων και υφίσταται τις μεταβολές στις οποίες υπόκειται η γλώσσα με την πάροδο το χρόνου. Η φωνητική κατάσταση μιας γλώσσας μεταβάλλεται διαρκώς, ενώ η γραφή και η ορθογραφία δεν παρακολουθεί ακριβώς τις αλλαγές στην προφορά. Έτσι, δημιουργείται μία απόκλιση ανάμεσα στην προφορά και τη γραφή. Οι αλλαγές που υπέστη η ελληνική γλώσσα είναι φωνητικές, μορφολογικές, συντακτικές και λεξικολογικές. Ο γραπτός λόγος της ελληνικής γλώσσας δεν ακολούθησε τις αλλαγές που συνέβησαν στον προφορικό λόγο με αποτέλεσμα η ελληνική να γράφεται όχι όπως προφέρεται και να παρατηρούνται πολλές ανακολουθίες (Πόρποδας, 2002: 108). 1.1.4. Νοητικό Ορθογραφικό Λεξικό. Το νοητικό λεξικό (mental lexicon) συνιστά τον χώρο στον οποίο αποθηκεύονται οι νοητικές αναπαραστάσεις των λέξεων και των μορφημάτων, ενώ διαθέτει πληροφορίες για τον τρόπο οργάνωσης και επεξεργασίας των νοητικών αναπαραστάσεων κατά την παραγωγή και κατανόηση λόγου (Μανουηλίδου, 2004). Το νοητικό ορθογραφικό περιλαμβάνει τις λεξικές αναπαραστάσεις του γραπτού λόγου και αποτελεί υποσύστημα του νοητικού λεξικού, το οποίο κατέχει μεγάλη αξία στη γραφή και την ανάγνωση (Καρατζάς, 2005: 80). Συνιστά ένα σύστημα αναγνώρισης της ορθογραφικής ταυτότητας των γραπτών λέξεων και η λειτουργία του διαπερνά όλα τα στάδια επεξεργασίας του γραπτού λόγου (Πόρποδας, 2002: 331) και συγκεκριμένα συνίσταται στην ταυτόχρονη ενεργοποίηση όλων των πληροφοριών που σχετίζονται με μία λέξη (σημασιολογικές, φωνολογικές, μορφοσυντακτικές), ώστε πολύ γρήγορα να ανακαλείται η ορθογραφία για τη γραφή. Το νοητικό λεξικό του κάθε ανθρώπου ποικίλει τόσο σε επίπεδο αριθμού αναπαραστάσεων (σπάνιες και συχνές λέξεις ή λέξεις που τις ξέρει πολύ καλά ή καθόλου το άτομο) όσο και στο επίπεδο της σταθερότητας της γνώσης των αναπαραστάσεων (λέξεις με σταθερή γνώση για τη μορφή και τη σημασία και λέξεις με λιγότερο σταθερή γνώση). Οι αναπαραστάσεις διαφοροποιούνται ως προς πέντε χαρακτηριστικά, τα οποία συμβάλλουν στη λεξική ποιότητα: 2 α) η ορθογραφία, β) η φωνολογία, γ) η γραμματική, δ) η σημασιολογία και ε) η σύνδεση ανάμεσα στα προηγούμενα προκειμένου να υπάρχει συνοχή στις διαφορετικές πληροφορίες που αποτελούν την ταυτότητα της λέξης (Αϊδίνης, 2012: 129). 1 Ιστορική ορθογραφία ορίζεται ο τύπος γραφής των λέξεων σύμφωνα με την ιστορική, την αρχική και ετυμολογική τους προέλευση. Η ορθογραφία που αποδίδει την προφορά των λέξεων είναι φωνολογική, ενώ η φωνητική αποδίδει με μεγάλη ακρίβεια τον τρόπο που προφέρονται οι λέξεις μιας γλώσσας (Μπαμπινιώτης, 1998). 2 Λεξική ποιότητα ορίζεται η ικανότητα ανάκτησης των ταυτοτήτων των λέξεων που είναι απαραίτητες για τον συντάκτη ή αναγνώστη ενός κειμένου καθώς συνδέει τη μορφή και τη σημασία σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο (Perfetti, 2007 στο Αϊδίνης, 2012). 9

Συγκεκριμένα, αποτελεί το μέρος του συστήματος της μακρόχρονης μνήμης του ατόμου το οποίο συγκρατεί πληροφορίες που σχετίζονται με τα γραφήματα, τα φωνήματα, τους κανόνες γραφημικής-φωνημικής αντιστοιχίας, την ορθογραφική δομή της λέξης, τη σημασία της και την προφορά της. Αρκετά μοντέλα επιχείρησαν να ερμηνεύσουν τον τρόπο λειτουργίας του νοητικού λεξικού βασιζόμενα στην έρευνα για την επεξεργασία των πληροφοριακών στοιχείων της λέξης και συντείνουν στην άποψη ότι το νοητικό λεξικό συνιστά ένα σύστημα δομημένης μνήμης στην οποία συγκρατούνται όλες οι πληροφορίες που έχει αποκτήσει ο αναγνώστης για τις λέξεις (Πόρποδας, 2002: 331). Τα παιδιά αποθηκεύουν στη μνήμη τους τη γραφή λέξεων από προηγούμενες επεξεργασίες και με αυτόν τον τρόπο τους δίνεται η δυνατότητα να ανασύρουν κάθε φορά που χρειάζεται την οπτική αναπαράσταση από το οπτικό λεξικό και να τη γράψουν με σωστή ορθογραφία (Αϊδίνης, 2010: 142). Βέβαια δεν είναι ακόμα ξεκάθαρο το είδος των πληροφοριών που αποθηκεύονται στη μνήμη. Η μία άποψη υποστηρίζει ότι αναπαρίστανται ολόκληρες λέξεις ή σειρές γραμμάτων και ως εκ τούτου δεν εμπεριέχονται πληροφορίες για τη λειτουργία του συστήματος της γραφής. Η αντίθετη άποψη θεωρεί ότι η βάση του οπτικού λεξικού είναι οι γνώσεις του συστήματος γραφής και των κανόνων που διέπουν το συγκεκριμένο σύστημα. Η ενεργοποίηση του αλφαβητικού συστήματος κατά την επεξεργασία των λέξεων δημιουργεί ένα αμάγαλμα που δένει στη μνήμη την ορθογραφική αναπαράσταση και τη σημασία της (συγχωνευμένες αναπαραστάσεις). Οι οπτικές αναπαραστάσεις των λέξεων αποθηκεύονται σε ένα οπτικό λεξικό, κοινό για την ανάγνωση και τη γραφή. Κάθε λεξική αναπαράσταση περιλαμβάνει διαφορετικά επίπεδα πληροφορίας. δηλαδή φθόγγους, συλλαβές, σύνολα γραμμάτων, μορφήματα καθώς και ολόκληρη λέξη. Οι συγκεκριμένες πληροφορίες αποθηκεύονται σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και με διαφορετική ισχύ, ανάλογα με την προέλευση και τη χρήση τους. Συνεπώς, η ορθογραφημένη γραφή δεδομένου ότι απαιτεί πληρέστερες λεξικές αναπαραστάσεις είναι πιο δύσκολη από την ανάγνωση (Αϊδίνης, 2012: 167). 1.1.5. Μοντέλα ανάπτυξης της ικανότητας αναγνώρισης λέξεων και ορθογραφημένης γραφής. Το ζήτημα της αποκωδικοποίησης και της ανακωδικοποίησης του λόγου έχει οδηγήσει στην παραγωγή ερευνών αναφορικά με την ικανότητα αναγνώρισης λέξεων και την ικανότητα ορθογραφημένης γραφής. Ωστόσο, η έρευνα για την ανάπτυξη της ικανότητας αναγνώρισης λέξεων έχει αναπτυχθεί πολύ περισσότερο από την έρευνα για την ορθογραφημένη γραφή (Treiman, 1997). Όσον αφορά την ικανότητα αναγνώρισης λέξεων στη βιβλιογραφία αναφέρονται μοντέλα αναφορικά με τη λειτουργία του γνωστικού συστήματος επεξεργασίας των πληροφοριών που εμπλέκεται στην ανάγνωση και τη γραφή. Συγκεκριμένα, υπάρχουν τα δομικά μοντέλα, τα οποία περιγράφουν τις γνωστικές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα στη διάρκεια της επεξεργασίας του γραπτού λόγου, καθώς και τις ικανότητες και δεξιότητες που κατέχει κάποιος που μπορεί να 10

επεξεργάζεται με ευχέρεια τον γραπτό λόγο. Από την άλλη, υπάρχουν τα αναπτυξιακά μοντέλα, τα οποία περιγράφουν την ανάπτυξη αυτών των διαδικασιών και ικανοτήτων μέσω των σταδίων που περνά κάποιος μέχρι να ολοκληρωθεί η επεξεργασία (Αϊδίνης, 2012: 133). Το μοντέλο των δύο καναλιών (dual route model), το οποίο προτάθηκε από τους Morton & Patterson (1985), συνιστά το πιο γνωστό δομικό μοντέλο και βασίζεται σε έρευνες με επιδέξιους αναγνώστες. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο, η αναγνώριση των λέξεων βασίζεται σε δύο βασικές διαδικασίες. Έτσι, οι λέξεις μπορούν να αναγνωριστούν είτε μέσω ενός άμεσου λεξικού καναλιού ή μέσω ενός υπολεξικού που εμπλέκει φωνολογική ανάλυση και συσχετίσεις των ήχων με τα γράμματα. Στην υπολεξική διαδρομή, η οποία αφορά στην αναγνώριση και γραφή λέξεων, μεταφράζεται ο γραφημικός κώδικας της λέξης σε φθόγγους, με βάση τους κανόνες αντιστοίχισης ανάμεσα στα γραφήματα και τους φθόγγους. Το υπολεξικό κανάλι σχετίζεται με την ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης, ενώ δεν λειτουργεί μόνο σε επίπεδο φθόγγων ή γραμμάτων, αλλά και συλλαβών ή ενδοσυλλαβικών μονάδων λήξης (ομοιοκαταληξία). Η λεξική διαδρομή, η οποία αφορά στην αναγνώριση λέξεων, λειτουργεί με την άμεση ταύτιση των οπτικών χαρακτηριστικών μιας λέξης με την αποθηκευμένη λεξική της αναπαράσταση (Αϊδίνης, 2010 α ). Οι επιδέξιοι αναγνώστες χρησιμοποιούν το άμεσο λεξικό κανάλι στην αναγνώριση λέξεων, ενώ το έμμεσο υπολεξικό κανάλι χρησιμοποιείται ως εναλλακτική στρατηγική για την αναγνώριση άγνωστων λέξεων ή ψευδολέξεων (Αϊδίνης, 2012: 135). Στα αναπτυξιακά ή εξελικτικά μοντέλα (Ehri, 2005, Marsch, Freidman, Welch & Desberg, 1981, Frith,1985, Stuart & Coltheart, 1988 Seymour & Ducan, 2001) η ικανότητα αναγνώρισης λέξεων θεωρείται μία αναπτυξιακή σειρά βημάτων με διαφορετικές στρατηγικές, οι οποίες κατακτώνται σε διαφορετικά σημεία της σειράς. Για την ελληνική γλώσσα, ο Πόρποδας (2002: 348-362) βασίστηκε στο μοντέλο της διττής θεμελίωσης για την πρόταση ενός μοντέλου τεσσάρων φάσεων αναφορικά με την ανάπτυξη της ικανότητας αναγνώρισης λέξεων στην ελληνική γλώσσα. Οι τέσσερις φάσεις που προτείνονται είναι η προαναγνωστική, η θεμελιακή ανάγνωση, η ορθογραφική ανάγνωση και η μορφολογική ανάγνωση. Αναφορικά με τα μοντέλα ορθογραφημένης γραφής, έχουν προταθεί διάφορα στη βιβλιογραφία, τα οποία εστιάζουν στην ανάλυση των λαθών των παιδιών, προκειμένου να αναδειχθούν οι ποιοτικά διαφορετικές γνωστικές διαδικασίες και στρατηγικές που χρησιμοποιούνται στα διάφορα στάδια ανάπτυξης, οι μεταγλωσσικές και μη ικανότητες που κατακτώνται σε αυτά τα στάδια, και η χαρακτηριστική ανάπτυξη από στάδιο σε στάδιο (Αϊδίνης, 2012: 159). Έτσι, η έρευνα στην ορθογραφημένη γραφή λέξεων χρησιμοποιεί τα δομικά μοντέλα τα οποία σχετίζονται με την ικανότητα αναγνώρισης λέξεων. Στην ελληνική γλώσσα ο Αϊδίνης (2012) περιγράφει ένα θεωρητικό μοντέλο δύο καναλιών στις διαφορετικές διαδρομές που μπορεί να λάβει η γραφή λέξεων στα τρία επίπεδα γραφής, υπαγόρευση, κατονομασία εικόνας και αυθόρμητη παραγωγή. Η γραφή λέξεων με σωστή ορθογραφία έχει διαφορετικό σημείο έναρξης στο πλαίσιο παραγωγής ενός κειμένου συγκριτικά με τη ορθογραφημένη γραφή λέξεων μετά από υπαγόρευση ή την κατονομασία μίας εικόνας, κατά την επεξεργασία της, για 11

παράδειγμα την καταγραφή λέξης που ανταποκρίνεται στην εικόνα (ζώο ή αντικείμενο). Ωστόσο, η διαδικασία σε κάποια μέρη συμπίπτει. Κατά τη διαδικασία υπαγόρευσης μιας λέξης, η ακουστική ανάλυσή της ενεργοποιεί τη φωνολογική αναπαράσταση της λέξης, η οποία ενεργοποιεί τη σημασιολογική αναπαράσταση και έπειτα η τελευταία ενεργοποιεί την ορθογραφική αναπαράσταση της λέξης, ενώ τέλος τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας μεταβιβάζονται στο γραφημικό επεξεργαστή ώστε να γραφεί η λέξη. Στην εικονική επεξεργασία κατά την κατονομασία των εικόνων, η οπτική ανάλυση αντικαθιστά την ακουστική ανάλυση. Στην αυθόρμητη παραγωγή ενεργοποιείται απευθείας η σημασιολογική αναπαράσταση, καθώς δεν υπάρχει ακουστική ή οπτική ανάλυση. Μορφημικές ή συλλαβικές μονάδες που υπάρχουν αποθηκευμένες στη μνήμη και μεταβιβάζονται στον γραφημικό επεξεργαστή μπορούν να δώσουν πληροφορίες για τη σωστή ορθογραφία της λέξης όταν δεν υπάρχει ορθογραφική αναπαράσταση. Η χρήση μορφημικών μονάδων συντείνουν στην ορθογραφημένη γραφή της λέξης, ενώ δεν ισχύει το ίδιο για κάθε περίπτωση με τις συλλαβικές. Ακόμη, εάν δεν υπάρχει αποθηκευμένη γραφημική αναπαράσταση, χρησιμοποιείται το σύστημα μετατροπής των φωνημάτων σε γραφήματα. Η δεύτερη διαδρομή που μπορεί να ακολουθήσει η λέξη είναι κατά τη διαδικασία της υπαγόρευσης, η ενεργοποίηση της φωνολογικής αναπαράστασης να ενεργοποιήσει την ορθογραφική αναπαράσταση της λέξης και οι πληροφορίες να μεταβιβαστούν στον γραφημικό επεξεργαστή ώστε να γραφεί η λέξη. Στην περίπτωση που δεν υπάρχουν άλλες πληροφορίες μπορεί να χρησιμοποιηθούν πληροφορίες από τις συλλαβικές και τις μορφολογικές μονάδες για τη σωστή ορθογραφία της λέξης ή να χρησιμοποιηθεί το σύστημα μετατροπής των φωνημάτων σε γραφήματα. Η διαδρομή είναι λεξική και δεν προϋποθέτει την ενεργοποίηση της σημασιολογικής αναπαράστασης, και για αυτόν τον λόγο δεν χρησιμοποιείται στην κατονομασία εικόνων ή την αυθόρμητη παραγωγή. Η τρίτη διαδρομή κατά την υπαγόρευση είναι η απευθείας χρήση του συστήματος μετατροπής των φωνημάτων σε γραφήματα και η μεταβίβαση των πληροφοριών που προκύπτουν από αυτήν την επεξεργασία στον γραφημικό επεξεργαστή για τη γραφή της λέξης. Οι συλλαβικές και μορφημικές μονάδες αποτελούν σημείο άντλησης πληροφοριών για τη σωστή γραφή των λέξεων. Τέταρτη διαδρομή συνιστά η απευθείας ενεργοποίηση της ορθογραφικής αναπαράστασης μετά τη σημασιολογική αναπαράσταση και η μεταβίβαση των πληροφοριών στο γραφημικό επεξεργαστή για τη γραφή της λέξης και αφορά τόσο στη διαδικασία της κατονομασίας εικόνων όσο και την αυθόρμητη γραφή. Εάν οι πληροφορίες για την ορθογραφική αναπαράσταση δεν επαρκούν, τότε αντλούνται από τις συλλαβικές ή μορφημικές μονάδες. Η συγκεκριμένη διαδρομή δεν χρησιμοποιείται σε έργα υπαγόρευσης όπου η ενεργοποίηση της ακουστικής αναπαράστασης της λέξης προηγείται της φωνολογικής, ενώ σε αυτήν την διαδρομή δεν ενεργοποιείται καθόλου. Χρησιμοποιείται κατά βάση στην παραγωγή κειμένων όπου η ορθογραφία των λέξεων πρέπει να είναι αυτοματοποιημένη. Μετά το γραφημικό επεξεργαστή ακολουθούν τρείς διαδικασίες για τη γραφή των λέξεων. Η αλλογραφική μετατροπή αφορά στην επιλογή του σωστού σχήματος των γραμμάτων που πρόκειται να γραφούν, ώστε να διαχωρίζονται από τα υπόλοιπα και να αναμειγνύονται τα πεζά και τα κεφαλαία. Το γραφοκινητικό πρόγραμμα σχετίζεται με τον προγραμματισμό των κινήσεων που θα 12

ακολουθηθούν για την παραγωγή των γραμμάτων. Η γραφοκινητική εκτέλεση συνδέεται με την εφαρμογή του γραφοκινητικού προγράμματος, προκειμένου να γραφεί η λέξη. Τα προβλήματα που δημιουργούνται στις συγκεκριμένες λειτουργίες σημαίνουν προβλήματα στη γραφή των λέξεων, όπως μη κατανοητά γράμματα, ανάμειξη κεφαλαίων και πεζών γραμμάτων, αντικαταστάσεις γραμμάτων με άλλα γράμματα (Αϊδίνης, 2012: 161-164). Σύμφωνα με τα προτεινόμενα μοντέλα, η ορθογραφημένη γραφή αναπτύσσεται σε διακριτά στάδια σε καθένα από τα οποία χρησιμοποιείται μία συγκεκριμένη στρατηγική (Frith, 1985). H ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής στην ελληνική γλώσσα ολοκληρώνεται σε πέντε στάδια 3 (Αϊδίνης, 2012, Αϊδίνης & Δαλακλή, 2006). Στο πρώτο στάδιο, προεπικοινωνιακό, τα παιδιά επιλέγουν τυχαία τα γράμματα και τη σειρά τους, ενώ πολλές φορές χρησιμοποιούν αριθμούς και άλλα σύμβολα. Επιλέγουν γράμματα που δεν σχετίζονται με τη φωνολογική αναπαράσταση της λέξης και δεν γνωρίζουν τα ονόματα των γραμμάτων ή τους ήχους που αναπαριστούν, με αποτέλεσμα να παράγουν μη κατανοητό λόγο. Στο δεύτερο στάδιο, το ημιφωνητικό ή στάδιο του ονόματος του γράμματος, τα παιδιά κατανοούν μερικώς τη φωνολογική δομή της γλώσσας, καθώς συσχετίζουν τα γράμματα με ήχους και γνωρίζουν ότι τα γράμματα χρησιμοποιούνται για την αναπαράσταση των ήχων των λέξεων. Πρόκειται για μία διαδικασία που αναπτύσσεται σταδιακά και κατακτάται ενδεικτικώς σε αυτό το στάδιο. Τα παιδιά αναπαριστούν στη γραφή μερικά μόνο φωνήματα, ενώ κυρίως χρησιμοποιούν το όνομα του γράμματος για την αναπαράσταση των φωνημάτων. Στο τρίτο στάδιο, το φωνητικό, τα παιδιά αναπαριστούν όλους τους ήχους των λέξεων και χρησιμοποιούν σταθερά κάποια γράμματα για την αναπαράσταση συγκεκριμένων ήχων. Τα παιδιά γνωρίζουν τις αντιστοιχίες ανάμεσα στα φωνήματα και τα γραφήματα και ως εκ τούτου η γραφή τους θεωρείται σωστά φωνολογικά και ανταποκρίνεται στη φωνολογική δομή των λέξεων, χωρίς όμως να λαμβάνει υπόψη την ορθογραφία. Επικεντρώνονται στη φωνολογική αντιστοιχία και δεν δίνουν βάση στην ορθογραφία. Το τέταρτο στάδιο συνιστά τη μετάβαση από τη φωνολογική στη μορφολογική και ορθογραφημένη γραφή και ονομάζεται μεταβατικό ή μορφολογικό ή ορθογραφικό ή στάδιο του πλαισίου της λέξης, εντός του οποίου ξεκινά η χρήση στοιχείων του ορθογραφικού συστήματος. Η ορθογραφημένη γραφή ξεκινά από τις καταλήξεις των λέξεων, καθώς τα παιδιά αρχικά προσέχουν τα καταληκτικά μορφήματα. Ακόμη, αρχίζουν να αναπαριστούν το θέμα των λέξεων με σταθερό τρόπο, σωστό ή λανθασμένο, καθώς αναπτύσσεται η μορφοσυντακτική γνώση και το νοητικό λεξικό τους. Εμφανίζονται συγκεκριμένα ορθογραφικά λάθη και υπεργενικεύσεις συγκεκριμένων ορθογραφικών μοτίβων. Στο τελευταίο στάδιο της σωστής ορθογραφίας, τα παιδιά αναπτύσσουν πλήρως τη μορφοσυντακτική ικανότητα και αποκτούν μια ολοκληρωμένη οπτικοορθογραφική περιγραφή των λέξεων που τους επιτρέπει να γράφουν ορθογραφημένα. Σ αυτό το στάδιο αναπτύσσεται πλήρως η γνώση για τη θέση συγκεκριμένων γραφημικών μονάδων στη λέξη, τον τόνο, τα όρια 3 Στην ελληνική γλώσσα τα τρία πρώτα στάδια αντιστοιχούν με τα αντίστοιχα του μοντέλου της Ehri (1992), ενώ το τελευταίο στάδιο της αντιστοιχεί σε δύο διαφορετικά στο ελληνικό σύστημα. 13

των μορφημάτων και τις φωνολογικές επιδράσεις. Δεν έχει ακόμα διαπιστωθεί εάν ισχύουν τα ίδια αναπτυξιακά μοντέλα σε όλες τις αλφαβητικές γλώσσες, τα οποία χαρακτηρίζονται από διαφορετική ορθογραφική και φωνολογική δομή και εάν είναι ξεκάθαρες οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν τα παιδιά σε κάθε στάδιο ή εναλλακτικά τα παιδιά διαθέτουν ένα ρεπερτόριο στρατηγικών με τη χρήση κάθε φορά της στρατηγικής που θεωρούν αποτελεσματικότερη για την ορθογραφημένη γραφή των συγκεκριμένων λέξεων (Αϊδίνης, 2012: 159, 164-166). 1.1.6. Στρατηγικές ορθογραφημένης γραφής. Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για τη γραφή λέξεων στα περισσότερα αλφαβητικά συστήματα είναι τέσσερις: α) στρατηγική επινόησης της ορθογραφίας της λέξης, β) μνημονική στρατηγική, γ) στρατηγική της αναλογίας και δ) μορφολογική στρατηγική (Ehri, 2002). Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη αυτών των στρατηγικών είναι α) η γνώση γύρω από το γενικό ορθογραφικό σύστημα, δηλαδή γνώσεις για τις αντιστοιχίες ανάμεσα στους φθόγγους και στα γραφήματα στις διάφορες λέξεις και β) η γνώση της ορθογραφίας συγκεκριμένων λέξεων για τις οποίες υπάρχει αποθηκευμένη ορθογραφική αναπαράσταση στη μνήμη, καθώς το παιδί την έχει επεξεργαστεί πολλές φορές. Οι συγκεκριμένες λέξεις δημιουργούν το οπτικό λεξικό για τη γραφή και τη βάση για τη χρήση της στρατηγικής της αναλογίας (Αϊδίνης, 2010 α : 138). Τα παιδιά στα πρώτα στάδια ανάπτυξης χρησιμοποιούν τη στρατηγική επινόησης της ορθογραφίας, καθώς δεν διαθέτουν πληροφορίες για τη γραφή των λέξεων. Χρησιμοποιούν τις φωνολογικές τους γνώσεις για την αναπαράσταση των φθόγγων των λέξεων με τα πιο πιθανά γραφήματα, ενώ το αποτέλεσμα είναι η παρουσία πολλών λαθών. Με βάση τα αναπτυξιακά στάδια, η συγκεκριμένη στρατηγική συναντάται στο προεπικοινωνιακό στάδιο, στο οποίο τα παιδιά χρησιμοποιούν διάφορα σύμβολα για την αναπαράσταση των λέξεων όπως γράμματα, αριθμούς, παύλες (Αϊδίνης & Δαλακλή, 2006). Αργότερα, τα παιδιά χρησιμοποιούν μόνο γράμματα, αλλά χωρίς να τα συνδέουν με τη φωνολογική δομή της λέξης, καθώς η επιλογή γίνεται τυχαία. Η χρήση μόνο φωνολογικών στρατηγικών είναι επισφαλής για την παραγωγή ορθογραφικού κειμένου (Ζυγούρη & Αϊδίνης, 2009). Η συχνή επαφή και ενασχόληση με το γραπτό λόγο οδηγεί στη δημιουργία οπτικών αναπαραστάσεων στο νοητικό λεξικό (Ehri, 2005), οι οποίες βοηθούν τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τη μνημονική στρατηγική και στα πέντε στάδια ανάπτυξης. Τα παιδιά αποθηκεύουν στη μνήμη τους τη γραφή λέξεων από προηγούμενες επεξεργασίες και με αυτόν τον τρόπο τους δίνεται η δυνατότητα να ανασύρουν κάθε φορά που χρειάζεται την οπτική αναπαράσταση από το οπτικό λεξικό και να τη γράψουν με σωστή ορθογραφία. Σημαντικό, λοιπόν, ρόλο έχει η συχνότητα εμφάνισης των λέξεων, καθώς τα παιδιά χρειάζεται να την έχουν επεξεργαστεί αρκετές φορές, ώστε να διαθέτουν πλήρεις ορθογραφικές πληροφορίες. Η στρατηγική της αναλογίας προς γνωστές λέξεις δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να χρησιμοποιούν ορθογραφικές πληροφορίες λέξεων που έχουν 14

αναπαραστάσεις στη μνήμη, οι οποίες έχουν κοινά ορθογραφικά μοτίβα με άγνωστες λέξεις. Βασική προϋπόθεση για τη χρήση της συγκεκριμένης στρατηγικής συνιστά η ικανότητα φωνολογικής κατάτμησης στη συλλαβή και στις ενδοσυλλαβικές φωνολογικές μονάδες ή και στα σύνολα γραμμάτων που εμφανίζονται σε διάφορες λέξεις. Χρησιμοποιείται συνειδητά και σε ολοκληρωμένη μορφή σε μεγάλες ηλικίες, αν και στις μικρότερες συναντάται μια πρωταρχική μορφή της. Ακόμη, η στρατηγική της αναλογίας δεν αποκλείει το μόρφημα ως βάση της αναλογίας, αν και δεν υπάρχουν επαρκή δεδομένα για να υποστηρίξουν αυτή τη δήλωση. H χρήση της μορφολογικής στρατηγικής σημαίνει ότι το παιδί διαχωρίζει και αναγνωρίζει τα μορφήματα από τα οποία αποτελείται μία λέξη και συνειδητοποιεί ότι αυτά γράφονται με σταθερό τρόπο. Συνεπώς, προϋπόθεση χρήσης της συγκεκριμένης στρατηγικής είναι η γνώση των μορφοσυντακτικών γνώσεων των παιδιών. Όσο η ορθογραφική ικανότητα βελτιώνεται τόσο τα παιδιά στρέφονται από το να στηρίζονται κυρίως σε στρατηγικές με βάση τον ήχο, σε στρατηγικές που σχετίζονται με τη μορφολογία 4 (Kemp, 2006). Έτσι, τα παιδιά έχοντας ένα μικρό αριθμό ορθογραφικών αναπαραστάσεων στη μνήμη, κατορθώνουν να γράφουν ορθογραφημένα μεγάλο αριθμό λέξεων. Το μεταβατικό/ μορφολογικό/ ορθογραφικό ή στάδιο πλαισίου της λέξης συνιστά την περίοδο όπου το παιδί ξεκινά να χρησιμοποιεί αυτή τη στρατηγική και ολοκληρώνεται στο στάδιο της σωστής ορθογραφίας. Οι πρώτες ορθογραφικές γνώσεις που αποκτούν τα παιδιά σχετίζονται με τις καταλήξεις των λέξεων, πιθανόν σε αυτό συμβάλλει η διδασκαλία της γραμματικής που ξεκινά από τα πρώτα σχολικά χρόνια. Η αναπαράσταση της θεματικής ρίζας με σταθερό τρόπο, σωστό ή λανθασμένο συναντάται στο στάδιο ανάπτυξης των μορφοσυντακτικών γνώσεων των παιδιών. Βέβαια, συναντώνται συστηματικά ορθογραφικά λάθη και υπεργενίκευση συγκεκριμένων ορθογραφικών μοτίβων. Ωστόσο, το συγκεκριμένο στάδιο σηματοδοτεί τη μετάβαση των παιδιών από τη φωνολογική στη μορφολογική και ορθογραφημένη γραφή (Αϊδίνης, 2010). Στην ελληνική γλώσσα τα παιδιά φαίνεται να είναι σε θέση από την Α τάξη του Δημοτικού Σχολείου να χρησιμοποιούν τουλάχιστον τρείς στρατηγικές ορθογραφημένης γραφής, τη φωνολογική, τη μορφολογική και τη στρατηγική της απομνημόνευσης (Αϊδίνης & Παράσχου, 2004). Στην Β Δημοτικού παρατηρείται μία συνύπαρξη της φωνολογικής και της μορφολογικής στρατηγικής, δίχως να υπερισχύει κάποια (Chliounaki & Bryant, 2007). Υπάρχει η πιθανότητα τα παιδιά από την αρχή να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν όλες τις στρατηγικές και κάθε φορά να επιλέγουν. Είναι άγνωστος ο χρόνος στον οποίο τα παιδιά περνούν στο τελευταίο στάδιο ανάπτυξης, όπου και χρησιμοποιούν μία τελειοποιημένη μορφολογική στρατηγική, καθώς και το ποσοστό των παιδιών που χρησιμοποιούν τον γραπτό λόγο και πραγματικά ολοκληρώνουν την ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής φτάνοντας σ αυτό το στάδιο. Επίσης, αναπάντητο παραμένει το ερώτημα σχετικά με τι αιτίες που δεν επιτρέπουν στα παιδιά να φτάσουν σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης (Αϊδίνης, 2010 α ). 4 Υπάρχουν στοιχεία ότι η αλλαγή στη χρήση στρατηγικών σχετίζεται με τη μορφολογική επίγνωση (Kemp, 2006). 15

1.1.7. Ορθογραφικά λάθη παιδιών. Οι βασικές κατηγορίες λαθών για τα παιδιά που έχουν ως μητρική γλώσσα την ελληνική είναι πέντε, οι οποίες παρουσιάζονται τόσο σε παιδιά Δημοτικού Σχολείου όσο και σε παιδιά μεγαλύτερων ηλικιών και ενηλίκων, ενώ αφορά σε παιδιά με ή χωρίς δυσκολίες στη γραφή λέξεων. Την πρώτη κατηγορία συνιστούν τα φωνολογικά λάθη, τα οποία αναφέρονται σε ατελή αναπαράσταση της φωνολογικής δομής των λέξεων μέσω αντικατάστασης, παράλειψης, αντιμετάθεσης, προσθήκης γραμμάτων ή παράλειψη διαλυτικών. Τα φωνολογικά λάθη είναι κυρίαρχα στα παιδιά μικρής ηλικίας (Α και Β Δημοτικού), ενώ μειώνονται στις μεγαλύτερες τάξεις. Τα τονικά λάθη αποτελούν τη δεύτερη κατηγορία και σχετίζονται με την παράλειψη ή την λανθασμένη χρήση του τόνου. Τρίτη κατηγορία είναι τα λάθη στίξης, τα οποία αφορούν στη γραφή των κειμένων, που έχουν προκύψει είτε από ελεύθερη παραγωγή είτε από υπαγόρευση, και όχι των λέξεων. Τα λάθη αυτής της κατηγορίας μειώνονται στη Γ τάξη και τις μεθεπόμενες. Η τέταρτη κατηγορία περιλαμβάνει τα μορφολογικά λάθη, κλιτικά και παραγωγικά, δηλαδή λάθη στις καταλήξεις των λέξεων, των προθημάτων και των θεματικών μορφημάτων. Τα κλιτικά μορφολογικά λάθη διαχωρίζονται σε γραμματικά ή λάθη στην κατάληξη των λέξεων. Η συγκεκριμένη κατηγορία λαθών εμφανίζεται σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού και παρατηρείται ότι μειώνεται στις μεγαλύτερες. Ένας παράγοντας που συμβάλει στη μείωση των λαθών είναι η πολύ καλή γνώση των κλιτικών μορφημάτων. Βέβαια, η απομνημόνευση λέξεων δεν βοηθά, καθώς οδηγεί στη δημιουργία ενός πολύ μεγάλου ορθογραφικού λεξικού διότι δημιουργούνται διαφορετικές οπτικές αναπαραστάσεις για κάθε κλιτικό τύπο, για παράδειγμα για κάθε πρόσωπο της οριστικής του ενεστώτα. Η τελευταία κατηγορία περιλαμβάνει τα ορθογραφικά λάθη ή λάθη στο θέμα των λέξεων ή ετυμολογικά λάθη ή ιστορικά λάθη ή οπτικά λάθη. Τα λάθη αφορούν σε συγκεκριμένες ορθογραφικές αναπαραστάσεις στη μνήμη. Βέβαια, η σύνδεση των λέξεων με το ίδιο θεματικό μόρφημα που συνδέεται με την παραγωγική μορφολογία μπορεί αν παρέχει πληροφορίες για τη σωστή γραφή των λέξεων με δεδομένο ότι υπάρχει τουλάχιστον μία εγγραφή στο ορθογραφικό λεξικό, η οποία χρησιμοποιείται για τη σωστή γραφή άλλων λέξεων με το ίδιο θέμα και διαφορετική κατάληξη. Τα συγκεκριμένα λάθη είναι σημαντικά και εντοπίζονται σε όλες τις ηλικίες (Αϊδίνης, 2012: 160). Ακόμη, ο Πρωτόπαπας και Σκαλουμπάκας (2010) πρότειναν μία ταξινόμηση των ορθογραφικών λαθών σε γενικές και επιμέρους κατηγορίες. Οι γενικές κατηγορίες (Φωνογραφημική αντιστοίχιση, Γραμματική, Ετυμολογία, Τονικά Λάθη και Λάθη Στίξης) επιμερίζονται σε πιο εξειδικευμένες υποκατηγορίες. Συγκεκριμένα: Α. Φωνολογικά Λάθη Α.1. Αντικατάσταση γραφήματος. Α.2. Παράλειψη γραφήματος. Α.3. Προσθήκη γραφήματος. Α.4. Αντιμετάθεση διπλανών γραφημάτων 16

Α.5. Αντιστροφή δίψηφου συμφώνου. Α.6. Απλοποίηση δίψηφου συμφώνου. Α.7. Αντιστροφή δίψηφου φωνήεντος. Α.8. Απλοποίηση δίψηφου φωνήεντος. A.9. Παράλειψη διαλυτικών. Α.10. Παράλειψη συλλαβής Β. Γραμματικά λάθη Β.1 Γραμματικό λάθος σε κλιτή κατάληξη. Β.2. Γραμματικό λάθος σε άκλιτη κατάληξη. Β.3. Γραμματικό λάθος σε κλιτικό επίθημα. Γραμματικά θεωρούνται τα λάθη που δεν αλλοιώνουν τη φωνολογική ταυτότητα της λέξης. Εάν όμως υπάρχει φωνολογική αλλοίωση το λάθος είναι φωνολογικό ακόμα κι αν βρίσκεται σε κλιτή κατάληξη. Γ. Ετυμολογικά οπτικά λάθη (ιστορικής ορθογραφίας) Τα λάθη ιστορικής ορθογραφίας χωρίζονται σε υποκατηγορίες με βάση την εμφάνισή τους σε φωνήεν ή σύμφωνο στο θέμα της λέξης. Γ.1. Ετυμολογικό οπτικό λάθος σε φωνήεν. Γ.2. Ετυμολογικό οπτικό λάθος σε σύμφωνο. Γ.3. Θεματικό λάθος σε περίπτωση κανόνα. Γ.4. Θεματικό λάθος σε εξαίρεση κανόνα. Γ.5. Παραβίαση ουρανικοποίησης. Δ. Τονικά Λάθη Πρόκειται για λάθη που εντοπίζονται στον κύριο και τυχόν δευτερεύοντα κλιτικό τόνο, ανάλογα με την παρουσία ή όχι του διακριτικού σημείου. Δ.1. Παράλειψη κύριου τόνου. Δ.2. Λάθος θέση τόνου. Δ.3. Επιπλέον τόνος. Δ.4. Τόνος σε μονοσύλλαβο. Δ.5. Παράλειψη εγκλιτικού τόνου. Ε. Λάθη στίξης Λάθη στίξης θεωρούνται τα διακριτά σημεία στίξης μέσα στο γραπτό κείμενο, για αυτό και δεν υπάρχουν τέτοιου είδους λάθη σε μεμονωμένες λέξεις. Διακρίνονται σε βασικά και δευτερεύοντα σημεία στίξης και σε σφάλματα απουσίας ή παρουσίας. Βασικά σημεία στίξης είναι η τελεία, το κόμμα, το ερωτηματικό και το θαυμαστικό. Δευτερεύοντα σημεία στίξης είναι το ενωτικό, η άνω τελεία, η άνω και κάτω τελεία (ή διπλή τελεία), η απόστροφος, τα εισαγωγικά, οι παρενθέσεις, τα αποσιωπητικά και η παύλα. Η αξιολόγηση των λαθών στίξης χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή γιατί η χρήση κάποιων σημείων είναι σύνθετη και υποκειμενική, όπως το κόμμα ή η άνω τελεία. Η θεώρησή ως λανθασμένη τοποθέτηση κάποιων σημείων θα πρέπει συνοδεύεται από 17