ВРШЊАЧКА ПРИХВАЋЕНОСТ УЧЕНИКА СА ТЕШКОЋАМА У РАЗВОЈУ У РЕДОВНИМ ОДЕЉЕЊИМА

Научни скуп Настава и учење савремени приступи и перспективе Учитељски факултет у Ужицу 7. новембар 2014. ISBN 978-86-6191-028-9 УДК 376.1-056.26/.36-053.2 Изворни научни чланак стр. 717 728 Марина Ж. Илић Универзитет у Крагујевцу, Учитељски факултет у Ужицу ВРШЊАЧКА ПРИХВАЋЕНОСТ УЧЕНИКА СА ТЕШКОЋАМА У РАЗВОЈУ У РЕДОВНИМ ОДЕЉЕЊИМА Апстракт: Вршњачка прихваћеност ученика са тешкоћама у развоју у редовни систем образовања може се двојако разматрати: (1) као очекивани ефекат процеса инклузије ученика са тешкоћама у развоју и (2) као претпоставка за успешну реализацију инклузивног образовања. Анализирана истраживања дају дивергентне резултате у погледу спремности ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју и указују на нижу вршњачку прихваћеност ученика са тешкоћама у развоју. Истраживање је спроведено на узорку од 310 ученика основне школе са циљем да се испита њихово мишљење о спремности да прихвате ученике са тешкоћама у развоју. Резултати истраживања указују на спремност ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју како у редовним одељењима, тако и у оквиру различитих активности. Утврђене су полне разлике у спремности ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју. Узрасне разлике су пронађене само у погледу спремности ученика да деле заједнички простор са вршњацима са тешкоћама у развоју. Кључне речи: вршњачка прихваћеност, деца са тешкоћама у развоју, инклузивно образовање. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ Инклузивни приступ образовању ученика са тешкоћама у развоју афирмише идеју различитости као вредности људског рода и подразумева измене образовног система, у циљу остваривања квалитетног образовања за све (Хрњица, 2009). Полази се од схватања да је суштина васпитања и образовања у откривању и уважавању разлика међу ученицима у погледу њихових способности и интересовања, а не у смањивању и игнорисању разлика које егзистирају међу њима. Вршњачки односи ученика са тешкоћама у развоју су комплексна област изучавања са бројним, често супротстављеним теоријским објашњењима датим у делима Ж. Пијажеа, Л. С. Виготског, и К. Левина. Идеје о важности социјалних интеракција међу ученицима у имплицитној и експлицитној форми садржане су у делима бројних педагошких класика (Платон, Аристотел, М. Ф. Квинтилијан, M. Монтењ, А. С. Макаренко, Џ. Дјуј).

Пијажеов рад (Piaget, 1960; Пијаже и Инхелдер, 1996) указује на значај вршњака за развој ученика, апострофирајући њихову подстицајну улогу. Према Пијажеу (Piaget, 1960), вршњачке односе карактерише егалитарност моћи и доминантности. Ово Пијажеово схватање има две важне импликације. Прво, због специфичности у интелектуалном развоју и егоцентричне природе деце млађег узраста могуће је очекивати потешкоће у развоју социјалних интеракција са вршњацима са тешкоћама у развоју. Друго, прелазак са егоцентричног на социјализујуће мишљење пружа ученицима могућност разумевања потреба, мисли и осећања других вршњака. Како се ова предност у интелектуалном функционисању код највећег броја ученика јавља у току основног образовања, то имплицира да развијени образци мишљења дозвољавају ученицима редовне школе да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју. Друго сазнање из Пијажеовог система наглашава да сарадња вршњака пружа ученику становишта других вршњака, координацију акција и помаже решавању когнитивног конфликта. Виготски (1983) социјалној интеракцији вршњака признаје формативну улогу истичући да социјална интеракција са компетентнијим вршњацима доприноси интелектуалном развоју ученика. Ово сазнање имплицира да инклузија ученика са тешкоћама у развоју у редовним одељењима треба да допринесе њиховим бољим школским постигнућима и да је неопходно стварање ситуација у којима ће ученици са тешкоћама у развоју моћи да уче кроз заједничке активности са типичним вршњацима. Полазиште за разумевање утицаја вршњака на развој ученика са тешкоћама у развоју налазимо и у Левиновој теорији поља. Групу треба анализирати посматрајући је у њеном социјалном пољу, као производ деловања свих снага у пољу, а то значи оних у самој групи и оних у социјалној средини у коју је смештена (Рот, 2006: 15). Ученици са тешкоћама у развоју се не могу разумети изван вршњачке групе и социјалног контекста у коме вршњачка група постоји. Одељење у редовној школи није изолована јединица већ део ширег социјалног контекста, који рефлектује и боји интерперсоналне односе у групи. Важан део социјалне инклузије ученика са тешкоћама у развоју у редовни систем образовања представља вршњачка прихваћеност (Koster et al., 2010; Monchy et al., 2004). Вршњачка прихваћеност ученика са тешкоћама у развоју у редовни систем образовања може се двојако разматрати: (1) као очекивани ефекат процеса инклузије ученика са тешкоћама у развоју и (2) као претпоставка успешне имплементације инклузивног образовања. У првом случају, интерес истраживача је усмерен ка утврђивању стварног положаја ученика са тешкоћама у развоју у погледу њихове прихваћености и корелата вршњачке прихваћености. У другом случају, истраживачи се фокусирају на процену спремности ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју у одељењима редовних школа, утицај демографских и других релевантних варијабли на спремност ученика редовне школе да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју, као и на примену и ефикасност стратегија за промену негативних ставова ученика према вршњацима са тешкоћама у развоју. 718

Вршњачка прихваћеност сагледана као очекивани ефекат инклузије указује на неповољан положај ученика са тешкоћама у развоју у редовним школама, који често имaју статус одбачених ученика (Davis et al., 2002; Žic i Igrić, 2001; Кoster et al., 2010; Максимовић, 2004; Monchy et al., 2004; Frederickson & Furnham, 2004; Frostad & Pijl, 2007), и мањи број пријатеља (Кoster et al., 2010; Frostad & Pijl, 2007). Разлози недовољне социјалне инклузије приписују се разноврсним факторима: великим одељењима, превише строго утврђеним наставним програмима, неповољним ставовима непосредних учесника образовно-васпитног рада, а пре свега наставника и ученика (Žic i Igrić, 2001), недовољно развијеним социјалним и комуникацијским вештинама ученика са тешкоћама у развоју (Frostad & Pijl, 2007). Ипак, све је присутније схватање да су социјална инклузија и степен прихваћености ученика са тешкоћама у развоју условљени ставовима и мишљењем ученика о вршњацима са тешкоћама у развоју. Процене спремности ученика редовне школе да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју указују на постојање негативних (Nasrin et al., 2013; Сајковић и сар., 2010;), позитивних (Bossaert et al., 2011; Ђевић и сар., 2009; Терзић, 2010; Haimour, 2012; Woodard, 1995) и неутралних ставова (Georgiadi et al., 2012; Хрњица, 2009). Иако постоје негативни ставови у погледу прихватања ученика са тешкоћама у развоју, све је израженији тренд ка све већој спремности ученика редовне школе да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју. Резултати бројних истраживања дали су важне увиде у бројност и сложеност фактора који обликују ставове вршњака према инклузији ученика са тешкоћама у развоју и њихову спремност прихватања истих. Као најзначајнији фактори, према досадашњим истраживањима, издвојени су: пол, узраст, врста развојне сметње, искуство са особама са тешкоћама у развоју, број контаката, тип школе који похађају, врста образовања, ставови наставника и родитеља. У овом раду посебно ћемо се осврнути на утицај пола и узраста. Највећи број истраживања је потврдио утицај пола на ставове према вршњацима са тешкоћама у развоју (Bossaert et al., 2011; Goncalves & Lemos, 2013; Olaleye et al., 2012; Haimour, 2012). Показало се да девојчице имају позитивније ставове и да спремније прихватajу вршњаке са тешкоћама у развоју. Насупрот томе, поједини емпиријски радови сугеришу да пол не утиче значајно на ставове ученика према вршњацима са тешкоћама у развоју (Budisch, 2004; Ђевић и сар., 2009; Nasrin et al., 2013) или да су дечаци били спремнији да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју (Woodard, 1995). Слични, неконзистентни резултати су потврђени и у погледу утицаја узраста на спремност прихватања ученика са тешкоћама у развоју. Док неки радови указују да млађи ученици имају позитивније ставове према прихватању вршњака са тешкоћама у развоју, у другим радовима није пронађен тај утицај (Терзић и сар., 2010). Упркос очекиваним исходима инклузивни приступ не доводи аутоматски и нужно до вршњачке прихваћености ученика са тешкоћама у развоју и веће спремности ученика редовне школе да прихвате вршњаке са тешкоћама у 719

развоју. Поуздана сазнања о спремности ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју и факторима који подстичу или инхибирају ту спремност доприносе бољем разумевању потенцијалних претпоставки ради унапређивања социјалне инклузије ученика са тешкоћама у развоју. МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА Инклузија ученика са тешкоћама у развоју у редовне школе спроводи се са циљем стварања неопходних услова за развој ученика са тешкоћама у развоју који одговара њиховим способностима. У условима вршњачке неприхваћености мале су могућности за когнитивни, емоционални и социјални развој ученика са тешкоћама у развоју. Разноврсна теоријска објашњења, као и често супротстављени резултати истраживања, указују на потребу континуираног истраживања спремности прихватања ученика са тешкоћама у развоју. Полазећи од свега претходно реченог, предмет овог истраживања је вршњачка прихваћеност деце са посебним потребама у одељењима редовних школа. Циљ нашег истраживања је да испитамо мишљење ученика о спремности да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју у редовним одељењима. Постављени су следећи задаци истраживања: (1) испитати спремност ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју у редовним одељењима; (2) испитати спремност ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју у различитим активностима и (3) испитати да ли постоје разлике у мишљењу ученика о спремности прихватања вршњака са тешкоћама у развоју с обзиром на пол и узраст ученика. У складу са дефинисаним циљем и задацима истраживања, независну варијаблу чини пол и узраст, а зависну варијаблу чини мишљење ученика о спремности да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју у одељењу. Постављене су следеће хипотезе истраживања: (1) Већина ученика редовне школе је спремна да прихвати вршњаке са тешкоћама у редовним одељењима; (2) Већина ученика редовне школе је спремна да прихвати вршњаке са тешкоћама у развоју у различитим активностима; (3) Постоје разлике у мишљењу ученика о спремности да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју с обзиром на пол и узраст. Очекујемо да ће девојчице и ученици четвртог разреда спремније прихватити вршњаке са тешкоћама у развоју. Узорак истраживања чинило је 310 ученика основне школе са територије града Ужице, и то 154 ученика четвртог разреда и 156 ученика осмог разреда, од чега је 146 дечака и 164 девојчица. У овом истраживању користили смо дескриптивно-аналитичку методу, анкетирање као истраживачку технику и упитник као истраживачки инструмент. Добијени подаци су обрађени статистичким пакетом IBM SPSS Statistics 20. 720

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА Спремност ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју у редовна одељења Укључивањем ученика са тешкоћама у развоју у редовне школе стварају се неопходни услови за развој социјалних интеракција са вршњацима типичног развоја, од којих потенцијалне користи могу имати и једни и други (Хрњица, 2009). Ипак, ови очекивани ефекти инклузије нису могући без спремности ученика редовне школе да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју. Резултати истраживања (Табела 1.) указују да већина ученика (80,3%) показује спремност прихватања вршњака са тешкоћама у развоју у редовна одељења. Насупрот њима, 3,5% ученика није спремно да прихвати вршњаке са тешкоћама у развоју, док 16,1% ученика по том питању изражава неодлучан став. Добијени подаци су у складу са трендом све позитивнијих ставова ученика редовне школе према прихваћености ученика са тешкоћама у развоју (Bossaert et al., 2011; Ђевић и сар., 2009; Терзић, 2010; Haimour, 2012; Woodard, 1995). Иако су потребна додатна истраживања да би се разумели разлози веће спремности ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју у редовна одељења, ипак ћемо указати на могућа објашњења добијених налаза. Прво, могуће је да анкетирани ученици имају мање негативних ставова и предрасуда према ученицима са тешкоћама у развоју. Друго, можда је већа спремност прихватања код анкетираних ученика резултат познавања законског права сваког на једнако и квалитетно образовање. Треће објашњење је могуће потражити у просоцијалним квалитетима анкетираних ученика, односно њиховој спремности да помажу, деле и прихватају друге. Већа спремност прихватања ученика са тешкоћама у развоју од стране редовних ученика може бити и последица све већег броја школа које остварују моделе инклузивног образовања. На крају, могуће је да су ученици мање спремни да изнесу своја искрена мишљења јер знају да је мање прихватљиво да изразе негативно мишљење о вршњацима са тешкоћама у развоју. Како сугерише теорија социјалне пожељности, људи показују тенденцију да повољно реагују на ствари које су друштвено пожељне. Мишљење ученика о спремности прихватања вршњака са тешкоћама у развоју у редовна одељења се не разликује у односу на узраст, с обзиром на то да ли је реч о ученицима четвртог или осмог разреда. Израчуната вредност χ2 (2.122; df = 2; p =.346) указује да не постоји статистички значајна разлика у спремности ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју у односу на узраст. Међутим, резултати представљени у Табели 1. указују да постоје значајне разлике у мишљењу ученика о спремности прихватања вршњака у односу на пол. 721

Табела 1. Мишљење ученика о спремности да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју у редовна одељења у односу на пол Пол Не Можда Да Укупно Мушки 7 33 106 146 4,8% 22,6% 72,6% 47,1% Женски 4 17 143 164 2,4% 10,4% 87,2% 52,9% Укупно 11 50 249 310 3,5% 16,1% 80,3% 100,0% χ2 = 10.426 df = 2 p =.005 Уопште гледано, највећи проценат ученика, без обзира на пол, изражава спремност прихватања вршњака са тешкоћама у редовна одељења. Ипак, такво мишљење је израженије код девојчица него код дечака (87,2% наспрам 72,6%). Дечаци нешто више изражавају негативно (4,8%) и неодлучно мишљење (22,6%) у односу на девојчице (2,4% и 10,4%, респективно). С обзиром на израчунату вредност χ2 (10.426; за df = 2; p =.005), можемо закључити да девојчице значајно више од дечака показују спремност прихватања вршњака са тешкоћама у развоју у редовним одељењима. Утврђене полне разлике у спремности прихватања ученика са тешкоћама у развоју, у корист девојчица, су у складу са претходним емпиријским радовима (Bossaert et al., 2011; Goncalves & Lemos, 2013; Olaleye et al., 2012; Haimour, 2012). У основи ових резултата може бити више претпоставки. Могуће је да сензибилнија природа и израженија емпатичност девојчица утичу на њихову већу спремност прихватања других. Поједини аутори, полне разлике у спремности прихватања ученика са тешкоћама у развоју објашњавају више социјално детерминисаним разлозима. СПРЕМНОСТ УЧЕНИКА ДА ПРИХВАТЕ ВРШЊАКЕ СА ТЕШКОЋАМА У РАЗВОЈУ У РАЗЛИЧИТИМ АКТИВНОСТИМА Спремност прихватања ученика са тешкоћама у развоју не подразумева само општи став у погледу њиховог образовања и васпитања у редовним одељењима, већ означава и спремност њиховог прихватања у различитим релевантним активностима, попут дељења заједничког простора и учествовања у школским активностима. Најзаступљенија активност дељења заједничког простора у редовним одељењима је могућност заједничког седења у клупи. Увид у Табелу 2. указује да највећи проценат ученика (61,6%) показује спремност да седи у истој клупи са вршњацима са тешкоћама у развоју. Ту могућност у потпуности одбацује 6,1% ученика, а неодлучно мишљење изражава 32,3% ученика. Спремност ученика редовне школе да деле заједнички простор са ученицима са тешкоћама у развоју представља важан предуслов за њихову инклузију у редовна одељења. Истраживања разлога спремности/неспремности дељења за- 722

једничког простора са ученицима са тешкоћама у развоју дала би јаснија објашњења добијених резултата. Ипак, са становишта образовно-васпитне праксе, добијени резултати су охрабрујући будући да заједничко седење у клупи за ученике са тешкоћама у развоју представља само један, али важан почетни корак ка успостављању ближег контакта са бар једним вршњаком, који може бити потенцијални извор подршке и помоћи и веза за успостављање контаката са другим вршњацима у одељењу. Табела 2. Мишљење ученика о спремности да прихвате ученике са тешкоћама у развоју за заједничко седење у клупи у односу на пол Пол Не Можда Да Укупно Мушки 13 60 73 146 8,9% 41,1% 50,0% 47,1% Женски 6 40 118 164 3,7% 24,4% 72,0% 52,9% Укупно 19 100 191 310 6,1% 32,3% 61,6% 100,0% χ 2 = 16.190 df = 2 p =.000 На основу приказаних резултата (Табела 2.) можемо видети да девојчице (72,0%) у односу на дечаке (50%) показују већу спремност да прихвате да седе у клупи са вршњацима са тешкоћама у развоју. Дечаци (8,9%) више од девојчица (3,7%) одбацују могућност заједничког седења са ученицима са тешкоћама у развоју, и више заузимају неодлучан став по том питању (41,1% наспрам 24,4%). Израчунате вредности χ2 = (16,190; df = 2; p =.000) указују да су уочене разлике и статистички значајне. Табела 3. Мишљење ученика о спремности да прихвате ученике са тешкоћама у развоју за заједничко седење у клупи у односу на узраст Узраст Не Можда Да Укупно 4. разред 9 38 107 154 5,8% 24,7% 69,5% 49,7% 8. разред 10 62 84 156 6,4% 39,7% 53,8% 50,3% Укупно 19 100 191 310 6,1% 32,3% 61,6% 100,0% 723 χ 2 = 8,570 df = 2 p =.014 На основу резултата представљених у Табели 3., можемо запазити да ученици четвртог разреда (69,5%) показују већу спремност да седе у клупи са вршњацима са тешкоћама у развоју од ученика осмог разреда (53,8%). Такође, по том питању, ученици осмог разреда (39,7%) изражавају више неодлучан став него ученици четвртог разреда (24,7%). У погледу одбацивања те могућности уочене разлике између ученика четвртог и осмог разреда нису велике (5,8% наспрам 6,4%). Израчуната вредност χ2 = (8,570; df = 2; p =.014) указује

да су уочене разлике између ученика четвртог и осмог разреда и статистички значајне. Ученици четвртог разреда спремније прихватају вршњаке са тешкоћама у развоју за заједничко седење у клупи у односу на ученике осмог разреда. Слични резултати су пронађени и у претходним истраживањима (Терзић и сар., 2010). Израженија спремност ученика млађих разреда да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју тумачи се њиховом већом спонтаношћу при успостављању односа и недовољним разумевањем природе развојне сметње (Терзић и сар., 2010). Такође, узрасне разлике у спремности прихватања ученика са тешкоћама у развоју могу се тумачити и чињеницом да су ученици четвртог разреда у већој мери укључени у инклузивне програме него што је то случај са ученицима осмог разреда. У другом циклусу основног образовања у редовним школама укључен је мањи број ученика са тешкоћама у развоју тако да су смањене могућности ученика типичног развоја да остварују контакте са вршњацима са тешкоћама у развоју и да буду укључени у разноврсне активности промовисања идеје инклузивног образовања и прихватања свих без разлике. Резултати представљени у Табели 4. указују да већина ученика (67,2%) показује спремност да прихвати вршњаке са тешкоћама у развоју за рад на школским задацима. Ову могућност негативно је проценило 8,8% ученика, док се 24,0% ученика изјаснило неодлучним. Добијени подаци имају значајне импликације за праксу. Како сугеришу бројни теоријски радови (Виготски, 1983; Piaget, 1960; Пијаже и Инхелдер, 1996) вршњаци имају велики значај за интелектуални развој ученика, без обзира да ли том утицају приписују само подстицајну или формативну улогу. Када говоримо о ученицима са тешкоћама у развоју такав утицај је немогућ или бар смањен у условима неспремности ученика редовне школе да раде школске задатке са ученицима са тешкоћама у развоју. Добијени подаци сугеришу да код већине ученика постоји спремност да раде школске задатке са вршњацима са тешкоћама у развоју. Табела 4. Мишљење ученика о спремности да прихвате ученике са тешкоћама у развоју за рад на школским задацима у односу на пол Пол Не Можда Да Укупно Мушки 19 45 81 145% 13,1% 31,0% 55,9% Женски 8 29 126 163% 4,9% 17,8% 77,3% Укупно 27 74 207 308 8,8% 24,0% 67,2% 100,0% 724 χ 2 =16,729 df = 2 p =.000 На основу резултата представљених у Табели 4., можемо запазити да девојчице (77,3%) показују већу спремност да раде школске задатке са вршњацима са тешкоћама у развоју од дечака (55,9%). Поред тога, дечаци више од девојчица заузимају негативан (13,1% наспрам 4,9%) и неодлучан став (31,0% наспрам 17,8%) у погледу спремности да раде школске задатке са вршњацима са тешкоћама у развоју. Израчуната вредност χ2 = (16,729; df = 2; p =.000) ука-

зује да су добијене разлике између дечака и девојчица статистички значајне. Девојчице значајно више од дечка су спремније да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју за рад на школским задацима. Спремност прихватања вршњака са тешкоћама у развоју за рад на школским задацима није условљена узрастом (χ2 = 0.206; df = 2; p =.902). Спремност ученика да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју настојали смо да сагледамо из угла две релевантне активности унутар редовног одељења. Приметно је да се смањује број ученика који би прихватили да седе са вршњацима са тешкоћама у развоју (61,6%) и да са њима раде школске задатке (67,2%) него што је то био случај када је реч о њиховом прихватању у редовна одељења (80%). У том смислу, могуће је говорити да код ученика редовне школе постоји извесна селективна спремност прихватања вршњака са тешкоћама у развоју. Њихова спремност прихватања ученика са тешкоћама у развоју мења се у зависности од конкретне активности и садржи имплиците поруку о ученицима са тешкоћама у развоју као пожељним/непожељним партнерима за различите активности. Свака анализирана активност је специфична и има различита значења за различите учеснике. Мању спремност и већи проценат неодлучних ученика редовне школе да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју за заједничко седење у клупи и рад на школским задацима можемо потражити и у чињеници да су ове активности претежно засноване на афективним и функционалним везама ученика. Наиме, ученици показују тенденцију да седе у клупи са вршњацима које сматрају добрим пријатељима, које опажају као добре, сарадљиве и комуникативне. За рад на школским задацима ученици се углавном опредељују за оне вршњаке које процењују успешним у тим активностима. Пошто ученици само хипотетички процењују те могућности, које нужно не подразумевају изграђене афективне и функционалне везе са вршњацима са тешкоћама у развоју, могућа је и извесна већа резервисаност у њиховом прихватању. Друго објашњење, на које сугеришу Ђевић и сарадници (2009), указује да је спремност ученика редовне шоле да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју више израз законског права свих на образовање у редовним школама, а мање израз спремности остваривања ближег контакта са њима. ЗАКЉУЧАК Са већом имплементацијом инклузивног приступа образовању ученика са тешкоћама у развоју актуализује се питање прихваћености ученика са тешкоћама у развоју у редовним одељењима. Разматрање питања вршњачке прихваћености ученика са тешкоћама у развоју у оквиру редовних одељења и различитих активности има вишеструки значај. Негативна мишљења ученика редовне школе у погледу прихватања вршњака са тешкоћама у развоју могу да ограниче реалне могућности успешне инклузије ученика са тешкоћама у развоју у редовним одељењима. 725

Интерпретацијом резултата истраживања, дошли смо до следећих закључака: Већина анкетираних ученика редовне школе изражава спремност прихватања вршњака са тешкоћама у развоју како у редовним одељењима, тако и у оквиру различитих активности. Међутим, њихова спремност прихватања опада када ту могућност процењују из угла различитих активности. Добијени резултати указују да ученици изражавају највећу спремност да прихвате ученике са тешкоћама у развоју у редовна одељења, потом да са њима раде на школским задацима и да седе у истој клупи. Утврђене су полне разлике у спремности прихватања ученика са тешкоћама у развоју, како у погледу прихваћености у редовним одељењима, тако и у погледу разматраних активности. Девојчице значајно више од дечака показују већу спремност да прихвате ученике са тешкоћама у развоју у редовним одељењима, да са њима седе у клупи и раде школске задатке. Узрасне разлике су пронађене само у погледу спремности ученика да деле заједнички простор са вршњацима са тешкоћама у развоју. Ученици четвртог разреда су изразили већу спремност прихватања вршњака за заједничко седење у клупи него ученици осмог разреда. Ово истраживање, иако скромно по добијеним резултатима, пружа јаснији увид у мишљење ученика редовне школе о спремности прихватања вршњака са тешкоћама у развоју и факторе који обликују њихову спремност прихватања. Разматрање препорука за праксу може ићи у више праваца. Иако је највећи проценат ученика изразио спремност прихватања вршњака са тешкоћама у развоју не треба занемарити ни значајан проценат оних који су изразили неодлучно и негативно мишљење. Стога, будуће интервенције у пракси морају укључити пажљиво осмишљене активности припреме ученика за прихват ученика са тешкоћама у развоју. Потребан је интензивнији рад са ученицима на развоју свести о природи развојних тешкоћа, као и упознавању могућности и способности ученика са тешкоћама у развоју да у већој или мањој мери учествују у различитим активностима и доприносе њиховом остваривању. Један правац интервенција би могао укључити примену програма за мењање негативних ставова ученика према вршњацима са тешкоћама у развоју кроз организовање разноврсних интеракција ученика са и без тешкоћа у развоју, како у наставним тако и у ваннаставним активностима. Будућа истраживања ради потпунијег разумевања анализираног проблема треба усмерити ка испитивању разлога спремности/неспремности прихватања ученика са тешкоћама у развоју, утврђивању значења које ученици придају различитим активностима, перцепцији ученика као пожељних/непожељних партнера за одређене активности, као и на разматрање утицаја других релевантних фактора (демографске и ситуационе варијабле) који могу обликовати спремност ученика редовне школе да прихвате вршњаке са тешкоћама у развоју. У методолошком смислу, потребно је коришћење више индиректнијих техника како би се смањила могућност давања социјално пожељних одговора. 726

Литература Bossaert, G., Colpin, H., Pijl, S. J. & Petry, K. (2011). The Attitudes of Belgian Adolescents Towards Peers with Disabilities. Research in Developmental Disabilities, 32, 504 509. Budisch, K. (2004). Correlates of College Students Attitudes Toward Disabilities. UW- L Journal of Undergraduate Research, VII, 1 5. Виготски, Л. С. (1983). Мишљење и говор. Београд: Нолит. Georgiadi, M., Kalyva, E., Elias, K. & Tsakiris, V. (2012). Young Children s Attitudes Toward Peers with Intellectual Disabilities: Effect of Type of School. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 25 (6), 531 541. Ђевић, Р., Ђерић, И. и Станишић, Ј. (2009). Спремност ученика редовне школе да прихвате децу са тешкоћама у развоју. Настава и васпитање, LVIII, 561 579. Žic, A. & Igrić, L. (2001). Self-assessment of Relationships with Peers in Children with Intellectual Disability. Journal of Intellectual Disability Research, 45 (3), 201 211. Koster M., Pijl, S. J., Nakken, H. & Houten, E. V. (2010). Social Participation of Students with Special Needs in Regular Primary Education in the Netherlands. International Journal of Disability, Development and Education, 57 (1), 59 75. Максимовић, Ј. (2004). Социометријски статус ученика с визуелним сметњама у редовној основној школи. Зборник радова, 5. Ужице. Учитељски факултет, 353 364. Monchy, M., Pijl, S. J. & Zandberg, T. (2004). Discrepancies in Judging Social Inclusion and Bulling of Pupils with Behavioral Problems. European Journal of Special Needs Education, 19 (3), 317 330. Piaget, J. (1960). The moral judgment of the child. London: Routledge. Пијаже, Ж. и Инхелдер, Б. (1996). Интелектуални развој детета, изабрани радови. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Рот, Н. (2006). Психологија група, првенствено малих група и организација. Београд: ЗУНС. Сајковић, М., Оберман-Бабић, М. и Фајдетић, А. (2010). Ставови ученика редовне основне школе без оштећења вида према одгојно-образовној интеграцији ученика оштећеног вида. У Ковачевић, Ј. и Вучинић, В. (прир.). Сметње и поремећаји: феноменологија, превенција и третман (497 510). Београд: Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију. Терзић, И., Јовановић-Симић, Н., Доброта-Давидовић, Н. и Шостер, Д. (2010). Спремност ученика редовних школа за прихватање вршњака сметњама у развоју. У Ковачевић, Ј. и Вучинић, В. (прир.). Сметње и поремећаји: феноменологија, превенција и третман (471 485). Београд: Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију. 727

Frederickson, N. L. & Furnham, A. F. (2004). Peer-assessed Behavioural Characteristics and Sociometric Rejction: Diferences Between Pupils Who Have Moderate Learning Difficulties and Their Meinstream Peers. British Journal of Educational Psychology, 74, 391 410. Frostad, P. & Pijl, S. J. (2007). Does Being Friendly Help In Making Friends? The Relation Between the Social Position and Social Skills of Pupils with Special Needs in Mainstream Education. European Journal of Special Needs Education, 22 (1), 15 30. Haimour, A. I. (2012). Undergraduate Universities Student's Attitudes Toward Disabled Persons in Saudi Arabia. European Journal of Educational Studies, 4(2), 269 280. Хрњица, С. (прир.) (2009). Школа по мери детета 2, Приручник за примену инклузивног модела преласка са разредне на предметну наставу за ученике с тешкоћама у развоју. Београд: Save the Children UK Program za Srbiju. Consalves, T. & Lemos, M. (2014). Personal and Social Factors Influencing Students' Attitudes Towards Peers with Special Needs. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 112, 949 955. Marina Ilic University of Kragujevac, Teacher-training Faculty of Uzice PEER ACCEPTANCE OF STUDENTS WITH DISABILITIES IN REGULAR CLASSES Summary Peer acceptance of students with disabilities in the mainstream education system can be viewed in two different ways: as an expected effect of the process of inclusion and as an assumption for a successful realization of the inclusive education. The analysed research offer divergent rezults in terms of students readiness to accept the peers with disabilities. Starting from this assumption, the research was conducted on the sample of 310 students of primary school with the aim to investigate the students oppinion about their readiness to accept the students with disabilities. The results show that the students are ready to accept the peers with disabilities in regular classes and in different kinds of activities, as well. There are differences in sex readiness when it comes to the acceptance of peers with disabilities. Age differences were found only in the students readines to share the common space with the peers with disabilities. Key words: peer acceptance, children with disabilities, inclusive education. 728