3D Εικονικά Περιβάλλοντα Συνεργατικής Μάθησης

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Ανδρέας Κωνσταντινίδης 3D Εικονικά Περιβάλλοντα Συνεργατικής Μάθησης 3D Virtual Collaborative Learning Environments Επιβλέπων: ΑΝΔΡΕΑΣ ΠΟΜΠΟΡΤΣΗΣ Καθηγητής Η διατριβή αυτή υποβάλλεται στο πλαίσιο της μερικής εκπλήρωσης των απαιτήσεων για την απόκτηση Διδακτορικού Διπλώματος από το Τμήμα Πληροφορικής, Α.Π.Θ.

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2011 2

3

Ανδρέας Κωνσταντινίδης 3D Εικονικά Περιβάλλοντα Συνεργατικής Μάθησης 3D Virtual Collaborative Learning Environments ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Α. Πομπόρτσης, Καθηγητής του Τμήματος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. Σ. Δημητριάδης, Επίκουρος Καθηγητής του Τμήματος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. Κ. Καρανίκας, Καθηγητής του Τμήματος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. Θρ.-Κ. Τσιάτσος, Λέκτορας του Τμήματος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. Ν. Νικολαϊδης, Επίκουρος Καθηγητής του Τμήματος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. Χ. Καραγιαννίδη, Αναπληρωτής Καθηγητής του Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Παν/μίου Θεσσαλίας. Αν. Μικρόπουλος, Καθηγητής του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Παν/μίου Ιωαννίνων. Η έγκριση της διατριβής αυτής από το Τμήμα Πληροφορικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει την αποδοχή των γνωμών του συγγραφέα. (Νόμος 5343/32, άρθρο 202, παρ.2) 4

5

Στην οικογένεια μου, και στην μέλλουσα σύζυγό μου 6

7

Ευχαριστίες Πιστεύω βαθύτατα πως η επίτευξη αξιόλογων επιδιώξεων απαιτεί συνεργασία. Δε θα μπορούσα ποτέ να ξεχάσω όσους ήταν εκεί, άλλοι περισσότερο και άλλοι λιγότερο, ο καθένας με την υλική ή ψυχική συνεισφορά του, ενθαρρύνοντας με κατά την εκπλήρωση ενός προσωπικού ονείρου. Θα ήθελα, λοιπόν, να ξεκινήσω ευχαριστώντας τους γονείς μου και τον αδερφό μου που ήταν, είναι και θα είναι πάντα μαζί μου. Οι συμβουλές, τα κίνητρα και η υποστήριξη τους είναι αδιαμφισβήτητα. Να συνεχίσω ευχαριστώντας την καλύτερη μου φίλη, που θα μου κάνει την τιμή να γίνει γυναίκα μου και θα μου επιτρέψει να πλάσουμε τα όνειρά μας από κοινού. Δε θα μπορούσα να μην ευχαριστώ και την οικογένειά της, που όταν στερήθηκα πολλά ήταν εκεί για να μου δώσουν τα διπλά. Προχωρώ στους συνεργάτες μου, με τους οποίους αν και η συνεργασία μου ήταν ίσως προσωρινή, η ευγνωμοσύνη μου είναι σίγουρα παντοτινή. Ευχαριστώ ιδιαίτερα τον επιβλέποντα της παρούσας διατριβής, καθηγητή κ. Ανδρέα Πομπόρτση, καθώς και τα υπόλοιπα μέλη της εξεταστικής επιτροπής: τον επίκουρο καθηγητή κ. Σταύρο Δημητριάδη και τον καθηγητή κ. Κωνσταντίνο Καρανίκα. Ακόμη, θα ήθελα να ευχαριστήσω για την σημαντική βοήθειά τους, τους φίλους και συναδέλφους στο Εργαστήριο Πολυμέσων: Αναστάσιο Καρακώστα, Παντελή Παπαδόπουλο, Ιωάννη Μπούγια, Λία Τερζίδου, Αποστόλη Μαυρίδη, Χρυσάνθη Τσελούδη και Λάζαρο Ιωαννίδη. Τέλος, για την πολύτιμη συμβολή τους στις ερευνητικές δραστηριότητες θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές που συμμετείχαν σε αυτές. Επιπρόσθετα, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Αντισμήναρχο (ΕΑ) κ. Καρταλάκη Βασίλειο, διοικητή της 2ης ΜΣΕΠ της Πολεμικής Αεροπορίας στον Ίσμαρο της Κομοτηνής, για την υποστήριξη και εμπιστοσύνη που μου επέδειξε. Κλείνοντας, αφήνω εσκεμμένα για το τέλος τον λέκτορα κ. Τσιάτσο Θρασύβουλο, με στόχο να προσδώσω με αυτόν τον τρόπο στην συνεισφορά του την ιδιαίτερη βαρύτητα που της αρμόζει. Εύχομαι σε αυτόν και την υπέροχη οικογένειά του ό,τι καλύτερο για το μέλλον. 8

9

Περίληψη Η παρούσα διδακτορική διατριβή ασχολείται με τα τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα και την εφαρμογή τους για την ικανοποιητική υποστήριξη των παιδαγωγικών πλαισίων, που είναι απαραίτητα για την πραγματοποίηση της συνεργατικής μάθησης. Η διατριβή στοιχειοθετήθηκε γύρω από τρία βασικά ερευνητικά ερωτήματα: α) «Πώς μπορούν οι παραδοσιακές πρόσωπο με πρόσωπο τεχνικές συνεργατικής μάθησης να πραγματοποιηθούν αποτελεσματικά από απόσταση στα πλαίσια ενός τρισδιάστατου εικονικού περιβάλλοντος συνεργατικής μάθησης;» β) «Ποια τα σχεδιαστικά χαρακτηριστικά ενός κατάλληλου πλαισίου (framework) αξιολόγησης, αποκλειστικά για τα τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα συνεργατικής μάθησης;» και γ) «Πώς επηρεάζει η αναπαράσταση του avatar την συνεργασία και την απόδοση στις ομάδες συνεργασίας;» Η αντιμετώπιση των ερωτημάτων αυτών, απαίτησε την διερεύνηση και μελέτη των θεματικών περιοχών που σχετίζονται με την επιλογή, τη σχεδίαση και την αξιολόγηση των τρισδιάστατων εικονικών περιβαλλόντων συνεργατικής μάθησης. Η διερεύνηση αυτή έλαβε χώρα τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Σε θεωρητικό επίπεδο εξετάζονται αναλυτικά οι παραδοσιακές και σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Απώτερος στόχος είναι η κατά το δυνατόν καλύτερη κατανόηση, τόσο της εξελικτικής πορείας όσο και της τρέχουσας θέσης της συνεργατικής μάθησης, μεταξύ των «συγγενικών» της παιδαγωγικών προσεγγίσεων. Αποκτώντας αυτήν την κατανόηση, τα πλεονεκτήματα και βασικά χαρακτηριστικά της συνεργατικής μάθησης, μπορούν στην συνέχεια να εκτιμηθούν σε ένα βαθύτερο και περισσότερο λεπτομερές επίπεδο. Στην συνέχεια, η θεωρητική μελέτη εστιάζεται σε συγκεκριμένες τεχνικές συνεργατικής μάθησης, οι οποίες ευδοκιμούν σε παραδοσιακά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Η ενασχόληση με τις θεωρητικές πτυχές του ερευνητικού αντικειμένου ολοκληρώνεται με την αιτιολόγηση της επιλογής των τεχνικών συνεργατικής μάθησης Jigsaw και Fishbowl. Στις τεχνικές αυτές οι μαθητές συνεργάζονται για την εμπέδωση του εκπαιδευτικού υλικού και αναπτύσσουν δεξιότητες που στηρίζονται στην πειθαρχία και την αλληλο-εξάρτηση. Επιπρόσθετα, οι τεχνικές αυτές επιτρέπουν την αξιοποίηση των χαρακτηριστικών των σύγχρονων μαθητών σε σχέση με τα μαθησιακά τους στυλ και τις εκπαιδευτικές τους συνήθειες. Η πρακτική εφαρμογή των συγκεκριμένων τεχνικών, σε τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα πολλαπλών χρηστών, θα αποτελέσει αντικείμενο αναλυτικής εξέτασης για τις υπόλοιπες ενότητες της διατριβής. Σε πρακτικό επίπεδο, η διατριβή αρχικά παρουσιάζει γενικά βιβλιογραφικά στοιχεία σχετικά με την υποστήριξη της συνεργατικής μάθησης σε εικονικά περιβάλλοντα ηλεκτρονικού υπολογιστή, συζητώντας τα βασικά πλεονεκτήματα και χαρακτηριστικά της προσέγγισης αυτής. Η συνεργασία μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή μεγιστοποιείται στα διαδικτυακά (online) περιβάλλοντα και οι μαθητές επιδεικνύουν μεγαλύτερα επίπεδα προσοχής, εμφανίζοντας περισσότερο έντιμη και ειλικρινή συμπεριφορά. Ακόμη, ως 10

μαθητο-κεντρική προσέγγιση, αυξάνει την πιθανότητα οι μαθητές να απορροφήσουν καλύτερα το εκπαιδευτικό αντικείμενο, μέσα από την δημιουργία προσωπικών συνδέσεων με τις διδασκόμενες θεματικές περιοχές. Η διατριβή συνεχίζεται με μια συγκριτική μελέτη, η οποία εστιάζει σε συγκεκριμένα παραδείγματα λογισμικών συνεργατικής μάθησης όπου αξιοποιούνται είτε οι δύο είτε οι τρεις διαστάσεις. Η μελέτη αυτή οδήγησε στην υποστήριξη της εφαρμογής ενός συνδυασμού λογισμικών δύο και τριών διαστάσεων, μέσα από την ανάπτυξη εικονικών εργαλείων για την εκμετάλλευση των δυνατοτήτων αναπαράστασης που προσφέρει το κάθε μέσο. Για παράδειγμα, οι δισδιάστατες εφαρμογές προσφέρουν κυρίως μια ιδιωτική εμπειρία, ενώ τα τρισδιάστατα περιβάλλοντα είναι εγγενώς μια κοινότητα, παρέχοντας μια διαφορετική κοινωνική δυναμική. Ωστόσο, η διατριβή στέκεται κυρίως στα εργαλεία και τις υπηρεσίες που προσφέρουν οι διάφορες κατηγορίες των τρισδιάστατων εικονικών περιβαλλόντων συνεργατικής μάθησης. Βασικά πεδία ενδιαφέροντος για την παρούσα διατριβή αποτελούν οι μεθοδολογίες επιλογής, σχεδίασης και αξιολόγησης τρισδιάστατων εικονικών περιβαλλόντων συνεργατικής μάθησης. Η μελέτη για την σχεδίαση και αξιολόγηση ενός εικονικού περιβάλλοντος συνεργατικής μάθησης δημοσιεύθηκε σε διεθνές περιοδικό, στο άρθρο: «Konstantinidis, A., Tsiatsos, Th., & Pomportsis, A. (2009). Collaborative Virtual Learning Environments: Design and Evaluation. Multimedia Tools and Applications Journal (MTAP), Springer Science + Business Media, LLC 2009, Volume 44, Number 2, pp. 279304, September 2009, DOI 10.1007/s11042-009-0289-5». Σχετικά με τις μεθοδολογίες επιλογής, πραγματοποιείται μια ανάλυση των επιμέρους κριτηρίων που πρέπει να ληφθούν υπόψη σε ένα υποψήφιο λογιμικό από έναν οργανισμό ή ιδιώτη και προτείνονται διάφορες στρατηγικές για την αποτελεσματικότερη και συνολικότερη εκτίμησή τους. Όσον αφορά την σχεδίαση ενός εικονικού περιβαλλόντος συνεργατικής μάθησης, διερευνήθηκαν οι μεταφορές και τα λειτουργικά χαρακτηριστικά, που μπορούν να μετατρέψουν έναν γενικής χρήσης μαθησιακό χώρο (learning space) σε συγκεκριμένο, στοχευμένο μαθησιακό τόπο (learning place). Επιπλέον, εξετάστηκαν πολλαπλές σχεδιαστικές προκλήσεις και αναπτύχθηκε μια ειδική σχεδιαστική προσέγγιση η οποία στηρίζεται στις σχεδιαστικές αρχές που διαμορφώνονται μέσα από ένα ψυχολογικό πλαίσιο και έχουν εφαρμοστεί με επιτυχία στην βιομηχανία των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Ειδικό βάρος δόθηκε στις μεθοδολογίες αξιολόγησης, όπου έπειτα από την αναγνώριση ενός ερευνητικού κενού, προτάθηκε μια πρωτότυπη προσέγγιση που εξετάζει τόσο τα λειτουργικά χαρακτηριστικά, όσο και τις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές δυνατότητες που προσφέρει ένα εικονικό περιβάλλον. Η μεθοδολογία αυτή δημοσιεύθηκε σε διεθνές περιοδικό μέσα από το άρθρο: «Tsiatsos, Th., Konstantinidis, A. & Pomportsis, A. (2010). Evaluation Framework for Collaborative Educational Virtual Environments, Journal of Educational Technology and Society, 13 (2), 65 77». 11

Η συνδυασμένη γνώση που αποκτήθηκε από την ενδελεχή μελέτη τόσο των θεωρητικών όσο και των πρακτικών πτυχών του ερευνητικού πεδίου, αξιοποιήθηκε κατά την πραγματοποίηση πέντε ερευνητικών δραστηριοτήτων με την συνολική συμμετοχή 82 προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών. Με βάση τα συνολικά αποτελέσματα των ερευνητικών δραστηριοτήτων, προκύπτει το συμπέρασμα πως ένα τρισδιάστατο εικονικό περιβάλλον συνεργατικής μάθησης δεν μπορεί να αντικαταστήσει πλήρως την παραδοσιακή μέθοδο συνεργασίας. Μπορεί ωστόσο, να αξιοποιηθεί ως το διαδικτυακό τμήμα μιας προσέγγισης μικτής μάθησης, ενδυναμώνοντας και ανανεώνοντας τους παραδοσιακούς τρόπους μάθησης και συνεργασίας. Τέλος, μια μειοψηφία από τους συμμετέχοντες στην ερευνητική διαδικασία διατήρησαν μια αμφιβολία σχετικά με την παιδαγωγική αξία αυτής της συνεργατικής προσέγγισης στη μάθηση. Εξέφρασαν, ωστόσο, και το ενδιαφέρον τους για την υποστήριξη διαλέξεων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μέσα από κάποιο κατάλληλα σχεδιασμένο εικονικό περιβάλλον. Τα βασικότερα αποτελέσματα των ερευνητικών δραστηριοτήτων δημοσιεύθηκαν σε διεθνές περιοδικό, και συγκεκριμένα στο άρθρο: «Konstantinidis, A., Tsiatsos, Th., Terzidou, Th. & Pomportsis, A. (2010). Fostering Collaboration in Second Life: Metaphors and Affordances, Computers and Education, Volume 55, Issue 2, pp. 603-615». Στο τελευταίο μέρος της διδακτορικής διατριβής γίνεται η παρουσίαση προτάσεων για μελλοντική ερευνητική εργασία. Η εργασία αυτή αφορά κυρίως την εφαρμογή της προτεινόμενης μεθοδολογίας αξιολόγησης σε περισσότερες πλατφόρμες εικονικών περιβαλλόντων συνεργατικής μάθησης και την συνεχιζόμενη ενίσχυσή της με βάση τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων και της σχετικής βιβλιογραφίας. Επιπλέον, αξίζει να εξεταστούν περισσότερες παραδοσιακές τεχνικές συνεργατικής μάθησης, ώστε να εκτιμηθεί η εφαρμοσιμότητα και αποτελεσματικότητά τους όταν υποστηρίζονται από ένα τρισδιάστατο εικονικό περιβαλλόν. Τέλος, θα μπορούσε να διερευνηθεί και ο τρόπος συνδυασμού της Αξιολόγησης 2.0 (ενός πρωτότυπου πλαίσιου αξιολόγησης το οποίο χρησιμοποιεί το Διαδίκτυο και πιο συγκεκριμένα τις Web 2.0 υπηρεσίες) με τα εικονικά περιβάλλοντα. 12

13

Executive Summary The present thesis focuses on 3D virtual collaborative learning environments and their application in order to effectively support the pedagogical context, which is necessary for the facilitation of collaborative learning. The thesis was constructed around three fundamental research questions: a) How can 3D virtual collaborative learning environments efficiently support traditional face to face collaborative learning techniques from a distance? b) What are the design specifications for a suitable evaluation framework, exclusively for 3D virtual collaborative learning environments? c) How does user representation through avatars influence the collaboration and performance of the collaborating teams? Answering the aforementioned questions required the study and analysis of topics relating to selecting, designing and evaluating 3D virtual collaborative learning environments. This study took place on both a theoretical and practical level. Special attention was given to evaluation methodologies. After identifying a research gap, the thesis proposes a novel approach which examines both the functional characteristics and educational capabilities offered by the virtual environment. This methodology was published as an article in an international journal: Tsiatsos, Th., Konstantinidis, A. & Pomportsis, A. (2010). Evaluation Framework for Collaborative Educational Virtual Environments, Journal of Educational Technology and Society, 13 (2), 65 77. Furthermore, the contribution of the thesis arose from a thorough study of relevant literature and from the realization of five research activities with the participation of a total of 82 undergraduate and postgraduate students. Based on the overall results of the research activities, it was concluded that a 3D virtual collaborative learning environment cannot completely replace the traditional method of collaboration. It can, however, be utilized as the online portion of a blended learning approach, strengthening and renewing the traditional approaches to learning and collaborating. Also, a minority of the participants of the research activities remained doubtful regarding the educational value of this collaborative approach to learning. On the other hand, however, most participants express their interest regarding the support of lectures and educational activities through a suitably designed virtual environment. Summarizing the overall contribution of the thesis through the form of short, succinct statements, it is noteworthy to mention that: 1. Fundamental design principles which contribute to the qualitative transformation of learning spaces into learning places, regardless of the applied collaborative technique, were identified and implemented. These design principles take into consideration four basic factors which enhance 14

the immersion of students in the educational experience: interest, involvement, imagination and interaction. Through immersion, students are motivated and gain an active relationship with the material being taught and understand its importance. 2. An original methodology for evaluating collaborative educational virtual environments was developed. This methodology aids researchers in: a) identifying usability issues, b) collecting additional functionality requirements for the support of collaborative learning, and c) validating the suitability of different types of educational scenarios. 3. With regards to the traditional collaborative learning techniques, whose online transferability was assessed, it was concluded that due to the lack of shared applications and reduced file sharing capability in the 3D virtual collaborative learning environment, support of the Jigsaw technique is limited to an organizational and representational level. In other words, even though the required team dynamics are simulated adequately, collaboration is not sufficiently supported due to the lack of fundamental functionality and capabilities. On the other hand, both the organizational and functional requirements of the Fishbowl technique were adequately supported through the implemented metaphors, avatar representation and VoIP communication. 4. Finally, it seems worthwhile to explore the development of new practices in distance education using a combination of 3D virtual collaborative learning environments and 2D learning management systems. This investigation should also focus on the development of suitable, user friendly functionality, which will allow educators, quickly and easily, to utilise elements such as virtual tools, simulations and metaphors in order to exploit the representational capabilities that are offered in a 3D virtual environment. 15

Πρόλογος Η συνεργατική μάθηση είναι ένας γενικός όρος που χρησιμοποιείται για την περιγραφή μιας πληθώρας εκπαιδευτικών προσεγγίσεων οι οποίες περιλαμβάνουν την κοινή γνωστική και διανοητική προσπάθεια από μαθητές1 ή μαθητές και εκπαιδευτικούς. Έρευνες έχουν δείξει πως μερικές μόνο παραδοσιακές τεχνικές συνεργατικής μάθησης βρίσκουν αποτελεσματική εφαρμογή από απόσταση με υποστήριξη από ηλεκτρονικό υπολογιστή. Η βιβλιογραφία όμως αυτή φαίνεται να λαμβάνει υπόψη μόνο τα δισδιάστατα (2D) εργαλεία συνεργασίας και επικοινωνίας, αγνοώντας τα τρισδιάστατα (3D) εικονικά περιβάλλοντα πολλαπλών χρηστών. Σε ένα τρισδιάστατο εικονικό περιβάλλον πολλαπλών χρηστών οι εκπαιδευτές διαθέτουν την ελευθερία δημιουργίας προσωπικών μεταφορών και δόμησης καταστάσεων εντός συγκεκριμένων πλαισίων. Η τρισδιάστατη εμπειρία εμβύθισης διαθέτει σημαντικές προοπτικές για την υποστήριξη συνεργασιών, κοινοτήτων και εμπειρικής μάθησης. Επιπλέον, σε σύγκριση με άλλα ηλεκτρονικά εργαλεία επικοινωνίας από απόσταση, παρέχει μια βελτιωμένη αίσθηση παρουσίας και τη δυνατότητα δημιουργίας πολύπλοκων μοντέλων και προσομοιώσεων. Μέσα από την εκμετάλλευση της ισχύος των σύγχρονων υπολογιστικών συστημάτων, επιτρέπεται στους μαθητές να βιώσουν ενδιαφέροντα φαινόμενα, που θα ήταν αδύνατα με οποιονδήποτε άλλο τρόπο, εξαιτίας περιοριστικών παραγόντων όπως κόστους (χρονικού, χρηματικού, κόπου), ασφάλειας, κλίμακας, πρόσβασης και ποιότητας ρεαλισμού. Αναγνωρίζοντας την ανάγκη συμπλήρωσης αυτού του ερευνητικού κενού, η παρούσα διατριβή αρχικά ασχολήθηκε με την διερεύνηση των απαραίτητων προϋποθέσεων και τεχνικών χαρακτηριστικών για την υποστήριξη συνεργατικής μάθησης σε τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα πολλών χρηστών. Πιο συγκεκριμένα, εξετάστηκε η λειτουργικότητα, τα εργαλεία και οι υπηρεσίες που προσφέρονται από κατάλληλα σχεδιασμένα συνεργατικά εκπαιδευτικά εικονικά περιβάλλοντα (Collaborative Educational Virtual Environments CEVEs), αξιολογώντας την καταλληλότητά τους για την υποστήριξη των συνεργατικών τεχνικών Jigsaw και Fishbowl. Βασικός στόχος της ερευνητικής διαδικασίας ήταν να διερευνηθούν οι μεταφορές, η εκπαιδευτική προσέγγιση και τα λειτουργικά χαρακτηριστικά με τα οποία ένας μαθησιακός χώρος (learning space) σε ένα τρισδιάστατο εικονικό περιβάλλον μπορεί να μετατραπεί σε μαθησιακό τόπο (learning place). Οι μαθησιακοί χώροι είναι χώροι όπου μπορούν να εμφανισθούν και να εφαρμοστούν στοιχεία όπως η δημιουργικότητα, η επίλυση προβλημάτων, η επικοινωνία, η συνεργασία, ο πειραματισμός και η διερεύνηση. Όταν ένας τέτοιος μαθησιακός χώρος γίνει οικείος και σημαντικός για τους συμμετέχοντες σε αυτόν, πραγματοποιείται η ποιοτική του μετατροπή σε μαθησιακό τόπο. Με άλλα λόγια, ο χώρος αποκτά ένα αντικειμενικό ή κοινωνικό νόημα και ικανοποιεί μια συγκεκριμένη ανάγκη. 1 Ο όρος μαθητής είναι η ελληνική απόδοση των αγγλικών όρων learner και student, που συναντώνται στη διεθνή βιβλιογραφία. Στην παρουσίαση των ερευνητικών δραστηριοτήτων (Κεφάλαιο 5) θα χρησιμοποιηθεί ο όρος φοιτητής, ο οποίος αποδίδει καλύτερα τον πληθυσμό που έλαβε μέρος. 16

Έπειτα, όμως, από την εξέταση συγκεκριμένων μεθοδολογιών αξιολόγησης, όπως προτείνονται από την διεθνή βιβλιογραφία, εντοπίστηκε ένα ακόμη ερευνητικό κενό. Παρατηρήθηκε πως οι υπάρχουσες μεθοδολογίες αξιολόγησης εστιάζουν μονομερώς είτε στην τεχνική, είτε στην παιδαγωγική πλευρά των CEVE. Η υιοθέτηση και χρήση των CEVE για την υποστήριξη της παιδαγωγικής διαδικασίας όμως, απαιτεί ένα νέο τύπο μεθοδολογίας ή πλαίσιο αξιολόγησης. Με άλλα λόγια, η μεθοδολογία δεν θα πρέπει να περιορίζεται μόνο στην αξιολόγηση της λειτουργικότητας και της ευχρηστίας ενός συστήματος, αλλά να εστιάζει και στην προστιθέμενη παιδαγωγική αξία, καθώς και στις νέες δυνατότητες που προσφέρει η εφαρμογή του. Επομένως, η λογική που ακολουθήθηκε σχετικά με το προτεινόμενο πλαίσιο αξιολόγησης ήταν να ληφθεί υπόψη η διπλή φύση των CEVE και να οργανωθεί η διαδικασία αξιολόγησης με βάση την ιδέα της επαναλαμβανόμενης και σταδιακής ανάπτυξης και ενίσχυσης του εικονικού περιβάλλοντος. Το προτεινόμενο πλαίσιο αξιολόγησης εφαρμόστηκε στα πλαίσια πολλαπλών ερευνητικών δραστηριοτήτων και με την συμμετοχή προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών εκτιμήθηκαν οι δυνατότητες που παρέχουν οι πλατφόρμες Croquet, Second Life και OpenSim. Κατά την πραγματοποίηση των ερευνητικών δραστηριοτήτων αξιοποιήθηκαν τα υπάρχοντα χαρακτηριστικά των περιβαλλόντων και με βάση τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού σεναρίου και τις προτάσεις των χρηστών, αναπτύχθηκε νέα λειτουργικότητα. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι νέες τεχνολογίες που βασίζονται σε παλιές ιδέες είναι καταδικασμένες να αποτύχουν. Οι εκπαιδευτές, οι σχεδιαστές μάθησης και οι ερευνητές θα πρέπει να σχηματίσουν νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις και να δοκιμάσουν καινούργιους συνδυασμούς τεχνικών μάθησης και μαθησιακών εργαλείων σε πραγματικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα από απόσταση. Από την άλλη, οι παραδοσιακές τεχνικές διδασκαλίας και το τρέχον τυπικό και δομημένο εκπαιδευτικό σύστημα συνήθως περιορίζουν και αγνοούν τα ενδιαφέροντα, την δράση και τις δεξιότητες των «σύγχρονων μαθητών»2, οριοθετώντας ουσιαστικά την σχολική πραγματικότητα μέσα σε ένα ψηφιακό χάσμα (digital divide). Η νέα γενιά μαθητών έχει συνηθίσει να σκέφτεται, να ψυχαγωγείται και να μαθαίνει σε περιβάλλοντα τα οποία διαθέτουν γρήγορους ρυθμούς, πολυμέσα και δυνατότητες διάδρασης. Απαιτούνται, επομένως, καινούργιες εκπαιδευτικές πρακτικές όπου θα τονίζεται η σημασία των επιλογών, των αποφάσεων και της διερεύνησης ως θεμελιωδών διαστάσεων της μάθησης. Επιπλέον, οι υπάρχοντες μαθησιακοί χώροι θα πρέπει να αναδιαμορφωθούν και να εξελιχθούν πέρα από τα συστήματα παράδοσης ή αποθήκευσης εκπαιδευτικού υλικού, δημιουργώντας 2 Η εργασία του Elliott (2008) αποκαλύπτει ένα σύνηθες σύνολο χαρακτηριστικών του σύγχρονου μαθητή, σε σχέση με το μαθησιακό του στυλ και τις εκπαιδευτικές του συνήθειες. Αυτά είναι: α) ικανή χρήση εργαλείων, β) ενεργή μάθηση και όχι παθητική λήψη γνώσης, γ) αυθεντικές μαθησιακές εμπειρίες και όχι τεχνητές, αφύσικες εργασίες, δ) αναζήτηση και όχι απομνημόνευση, και ε) συνεργασία και όχι ανταγωνισμός. 17

μαθησιακούς τόπους. Οι μαθησιακοί αυτοί τόποι θα πρέπει να αναδεικνύονται ως πιθανές τοποθεσίες για συνεργασία και φιλοξενία κοινοτήτων μαθητών, και θα αντιτίθενται στην τάση για εξατομικευμένη απόδοση. Τέλος, θα πρέπει να αναγνωριστεί το γεγονός πως η παραδοσιακή «πρόσωπο-με-πρόσωπο» διδασκαλία, στην τρέχουσα μορφή της, δεν είναι απαραίτητα περισσότερο ανθρώπινη ή αυθεντική από εναλλακτικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. 18

19

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΛΙΣΤΑ ΠΙΝΑΚΩΝ...26 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΕΙΣΑΓΩΓΗ...28 2.1 ΑΝΑΓΚΗ ΚΑΙ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ...28 2.2 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ...31 2.3 ΣΥΝΕΙΣΦΟΡΑ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ...33 2.4 ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ...35 2.5 ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΕΙΣ...37 2.5.1 Διεθνή περιοδικά...37 2.5.2 Κεφάλαια σε διεθνή βιβλία...37 2.5.3 Διεθνή συνέδρια...37 2.5.4 Πανελλήνια συνέδρια και ημερίδες...38 2.5.5 Άλλες δημοσιεύσεις...39 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ...40 3.1 ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ...40 3.1.1 Lev S. Vygotsky: Social Constructivism Κοινωνικός Κονστρουκτιβισμός...41 3.1.2 Robert Sears και Albert Bandura: Θεωρία Κοινωνικής Μάθησης...41 3.1.3 Mihály Csíkszentmihályi: Flow and Overlearning Ροή και Υπερμάθηση...42 3.1.4 George Siemens & Stephen Downes: Connectivism - Κονεκτιβισμός...44 3.1.5 Μικτή μάθηση - Blended Learning...45 3.2 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ...46 3.2.1 Πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης...47 3.2.2 Βασικά χαρακτηριστικά...47 3.2.3 Παραδοσιακές τεχνικές συνεργατικής μάθησης...50 3.2.4 Οι τεχνικές Jigsaw και Fishbowl...54 3.3 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...56 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ...58 4.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...58 4.2 ΕΙΚΟΝΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ...60 4.2.1 Εικονική πραγματικότητα...60 4.2.2 Ιστορική αναδρομή...61 4.3 ΛΟΓΙΣΜΙΚΑ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ...63 4.3.1 Βασικά Χαρακτηριστικά...63 4.3.2 Συνεργατική μάθηση σε πλατφόρμες δύο διαστάσεων...70 4.3.3 Συνεργατική μάθηση σε πλατφόρμες τριών διαστάσεων...76 4.4 Τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης με την υποστήριξη ηλεκτρονικού υπολογιστή...81 4.5 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...81 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΕΠΙΛΟΓΗ, ΣΧΕΔΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ...84 0.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...84 5.1 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΛΑΤΦΟΡΜΑΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ...85 5.1.1 Σύγκριση λειτουργικότητας...85 5.1.2 Παιδαγωγικά κριτήρια...88 20

5.2 ΣΧΕΔΙΑΣΗ 3D ΕΙΚΟΝΙΚΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΩΝ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ...92 5.2.1 Χώροι και τόποι...92 5.2.2 Σχεδιαστικές προκλήσεις...92 5.2.3 Γενικές σχεδιαστικές αρχές...96 5.2.4 Παράδειγμα σχεδίασης...98 5.2.5 Game-based σχεδίαση περιβαλλόντων συνεργατικής μάθησης...100 5.3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 3D ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΩΝ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ...109 5.3.1 Υπάρχουσες μεθοδολογίες αξιολόγησης...110 5.3.2 Προτεινόμενη μεθοδολογία αξιολόγησης...111 5.4 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...123 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΕ 3D ΕΙΚΟΝΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ...125 6.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...125 6.2 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΛΑΤΦΟΡΜΑΣ CROQUET...126 6.2.1 2007: 1η Αξιολόγηση Croquet...126 6.2.2 2008: 2η Αξιολόγηση Croquet...134 6.2.3 2008: 3η Αξιολόγηση Croquet...136 6.2.4 Συζήτηση σχετικά με τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων...140 6.3 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΛΑΤΦΟΡΜΑΣ SECOND LIFE...142 6.3.1 Συνεργατική μάθηση στο Second Life...143 6.3.2 Σχεδιαστική προσέγγιση...145 6.3.3 Μεθοδολογία αξιολόγησης...151 6.3.4 Αποτελέσματα της αξιολόγησης...156 6.3.5 Συζήτηση σχετικά με τα αποτελέσματα...158 6.4 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΛΑΤΦΟΡΜΑΣ OPENSIM...160 6.4.1 Μεθοδολογία και αποτελέσματα αξιολόγησης...160 6.4.2 Πρόταση επέκτασης του SLoodle module...161 6.5 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...163 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΣΥΖΗΤΗΣΗ...166 7.1 ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...166 7.1.1 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ: Πώς μπορούν οι παραδοσιακές πρόσωπο με πρόσωπο τεχνικές συνεργατικής μάθησης να πραγματοποιηθούν αποτελεσματικά από απόσταση στα πλαίσια ενός τρισδιάστατου CEVE ;...166 7.1.2 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ: Ποια πρέπει να είναι η σχεδίαση μιας μεθοδολογίας αξιολόγησης, αποκλειστικά για τα CEVE;...170 7.1.3 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ: Πώς επηρεάζει η αναπαράσταση του avatar την συνεργασία και την απόδοση στις ομάδες συνεργασίας των φοιτητών;...172 7.2 ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ...173 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΑΝΑΦΟΡΕΣ...180 ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΕΙΣ...186 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9: ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΟΡΩΝ...190 Ερωτηματολόγιο Εξοικείωσης...196 Ερωτηματολόγιο Συνεργασίας...198 Ερωτηματολόγιο Σεναρίου...200 9.1 Τεστ Μαθησιακού Στυλ...204 21

22

ΛΙΣΤΑ ΕΙΚΟΝΩΝ Εικόνα 1.3.1. Συνοπτική παρουσίαση των πέντε ερευνητικών δραστηριοτήτων...35 Εικόνα 2.1.2. Γράφος συσχέτισης της πρόκλησης μιας εργασίας και των δεξιοτήτων του εμπλεκόμενου σε αυτήν (μεταφρασμένο από Csíkszentmihályi, 1997)....43 Εικόνα 2.2.3. Η τεχνική συνεργατικής μάθησης Jigsaw...55 Εικόνα 2.2.4. Συνδυασμός των τεχνικών Jigsaw και Fishbowl...56 Εικόνα 3.2.5. Αποσαφήνιση της σχέσης των διαφόρων κατηγοριών εικονικών περιβαλλόντων...63 Εικόνα 3.3.6. Ένας υπερσύνδεσμος με την μορφή πύλης στην πλατφόρμα Croquet...67 Εικόνα 3.3.7. Το σύστημα ΠΗΛΕΑΣ που υλοποιήθηκε για το Τμήμα Πληροφορικής του Α.Π.Θ., με βάση το LMS Moodle...75 Εικόνα 3.3.8. Το εικονικό περιβάλλον του Active Worlds...76 Εικόνα 3.3.9. Το εικονικό περιβάλλον του Croquet...77 Εικόνα 3.3.10. Το εικονικό περιβάλλον του Second Life...77 Εικόνα 3.3.11. Το εικονικό περιβάλλον του OpenSim...78 Εικόνα 3.3.12. Το εικονικό περιβάλλον του Open Wonderland...79 Εικόνα 3.3.13. Το εικονικό περιβάλλον του Workspace 3D...79 Εικόνα 3.3.14. Το εικονικό περιβάλλον του PIVOTE...80 Εικόνα 3.3.15. Το εικονικό περιβάλλον του OpenSpace 3D...80 Εικόνα 4.3.16. Διάδρομοι εξοικείωσης...99 Εικόνα 4.3.17. Κεντρική αίθουσα συνεργασίας...100 Εικόνα 4.4.18. Επισκόπηση του κύκλου αξιολόγησης των CEVE...113 Εικόνα 4.4.19. Οργανώνοντας τους στόχους της αξιολόγησης...114 Εικόνα 4.4.20. Διάγραμμα της προτεινόμενης μεθοδολογίας αξιολόγησης...117 Εικόνα 5.2.21. Η εικονική αίθουσα διαλέξεων...127 Εικόνα 5.2.22. Η αίθουσα συνεργασίας...128 Εικόνα 5.2.23. Η πύλη στην αίθουσα διαλέξεων...129 Εικόνα 5.2.24. Ο τρόπος που συνδυάζονται τα στοιχεία του περιβάλλοντος...129 Εικόνα 5.2.25. Το εργαστήριο πολυμέσων όπου έλαβε χώρα η αξιολόγηση...130 Εικόνα 5.2.26. Γράφημα σχετικά με τα μειονεκτήματα της πλατφόρμας...131 Εικόνα 5.2.27. Σχετικά με την επικοινωνία με VoIP...132 Εικόνα 5.2.28. Σχετικά με μελλοντικές εργασίες...132 Εικόνα 5.2.29. Σχετικά με τις άλλες ομάδες...133 Εικόνα 5.2.30. Σχετικά με την χρήση του Croquet σε πραγματικές συνθήκες...134 23

Εικόνα 5.2.31. Τεχνική περιγραφή της υλοποίησης...135 Εικόνα 5.3.32. Οι υλοποιημένοι εκπαιδευτικοί χώροι...148 Εικόνα 5.3.33. Κάποιες από τις υλοποιημένες εικονικές μεταφορές...151 Εικόνα 5.3.34. Η μεθοδολογία σχηματισμού των ομάδων Jigsaw και ομάδων ειδικών (Expert)...152 Εικόνα 5.3.35. Η συνεργατική τεχνική Fishbowl στο Second Life...154 Εικόνα 5.4.36. Μια προτεινόμενη μεθοδολογία που συνδυάζει τις πλατφόρμες Moodle και OpenSim...162 Εικόνα 6.1.37. Κάποιες από τις υλοποιημένες εικονικές μεταφορές...169 Εικόνα 6.1.38. Αvatars στις πλατφόρμες Second Life και Croquet...173 24

25

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΛΙΣΤΑ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 3.1. Κατηγοριοποίηση των συστημάτων συνεργασίας με υποστήριξη ηλεκτρονικού υπολογιστή (Baecker, 1995)...65 Πίνακας 3.2. Τα αποτελέσματα της μεθοδολογίας σύγκρισης των συστημάτων LMS...75 Πίνακας 4.3. Αντίληψη του χώρου και των συνεργατών / avatars...86 Πίνακας 4.4. Έλεγχος Πρόσβασης και Ομάδες Χρηστών...87 Πίνακας 4.5. Διαμοίραση και Επεξεργασία Πόρων...87 Πίνακας 4.6. Επικοινωνία...88 Πίνακας 4.7. Παράδειγμα εφαρμογής των αρχών σχεδίασης στην πλατφόρμα Croquet...91 Πίνακας 4.8. Επισκόπηση της προτεινόμενης μεθοδολογίας αξιολόγησης...117 Πίνακας 4.9. Εφαρμογή της μεθοδολογίας στην μελέτη περίπτωσης του Second Life...123 Πίνακας 5.10. Εφαρμογή της μεθοδολογίας στην μελέτη περίπτωσης Croquet...138 Πίνακας 5.11. Μια σύνοψη των κοινών αποτελεσμάτων στις τρεις αξιολογήσεις142 Πίνακας 5.12. Κάποιες από τις υλοποιημένες/ ενισχυμένες χειρονομίες...149 Πίνακας 5.13. Οι φάσεις αξιολόγησης...153 26

27

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1 Κίνητρα και Αιτιολόγηση 1.2 Ερευνητικά Ερωτήματα 1.3 Συνεισφορά της Διατριβής 1.4 Δομή της Διατριβής 1.5 Δημοσιεύσεις 2.1 ΑΝΑΓΚΗ ΚΑΙ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ Είναι γεγονός πως κατά την διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας, τόσο οι αρχικές ανάγκες όσο και τα ερευνητικά ερωτήματα εξελίχθηκαν και ενισχύθηκαν για να συμπεριλάβουν καινούργια ευρήματα και δεδομένα. Βασικοί παράγοντες που επηρέασαν την εξέλιξη αυτή αποτέλεσαν η συνεχώς αυξανόμενη εμπειρία και εμβάθυνση στο υπό διερεύνηση θέμα ως αποτέλεσμα της μελέτης της σχετικής βιβλιογραφίας, της εμφάνισης νέων τεχνολογικών προσεγγίσεων και της ανάλυσης των αποτελεσμάτων των επιμέρους ερευνητικών δραστηριοτήτων. Επομένως, οι ανάγκες για αυτήν την έρευνα ήταν πολλαπλές και ο περιορισμός στην αναφορά μίας και μοναδικής αρχικής ανάγκης θα ήταν μάλλον παραπλανητικός. Με βάση αυτό, αναλύονται στην συνέχεια οι βασικότερες ανάγκες που αποτέλεσαν κίνητρο της παρούσας διατριβής. 1. Η ανάγκη για συνεργατική μάθηση Στην συνεργατική μάθηση δύο ή περισσότεροι μαθητές συνεργάζονται, διαμοιράζοντας τον φόρτο εργασίας, καθώς οδεύουν προς συγκεκριμένους, καθορισμένους μαθησιακούς στόχους. Ομάδες μαθητών συνεργάζονται κατά την αναζήτηση γνώσης, σημασίας, λύσεων ή για την δημιουργία ενός τελικού παραδοτέου. Η συνεργατική μάθηση συνήθως συγκρίνεται με άλλες μορφές μάθησης όπως η ανταγωνιστική και η ατομική. Στην ανταγωνιστική μάθηση, οι μαθητές συναγωνίζονται για την απόκτηση καλών βαθμών και διαφόρων ανταμοιβών, με αποτέλεσμα να εργάζονται μεμονωμένα και όχι για το γενικότερο καλό της σχολικής ομάδας. Στην ατομική μάθηση, οι μαθητές εργάζονται και μαθαίνουν μόνοι τους, χωρίς κάποια αλληλεπίδραση με τρίτους, χρησιμοποιώντας μονάχα κάποιο βιβλίο ή εκπαιδευτικό λογισμικό. Πολλές έρευνες (για παράδειγμα: Bruckman & Hudson, 2001; Ahern, Peck, & Laycock, 1992; Singhal & Zyda, 1999) έχουν αποδείξει την ανωτερότητα της συνεργατικής μάθησης σε σχέση με τις προαναφερθείσες, αλλά και άλλες, μαθησιακές πρακτικές. Το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγουν οι ερευνητές είναι πως οι δραστηριότητες που είναι συνεργατικές, προσανατολισμένες προς κάποιο γνωστικό στόχο και υποβοηθούνται από ειδικούς, οδηγούν σε περισσότερο ουσιώδη και αποτελεσματική μάθηση. Επιπλέον, εξυπηρετούν την αναβάθμιση χαρακτηριστικών 28

της προσωπικότητας του ατόμου που είναι ευεργετικά για μελλοντική συνεργατική ή αυτόνομη μάθηση και εργασία. Τέλος, είναι χρήσιμες στην επίτευξη διαπροσωπικών στόχων όπως η ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στην τάξη και στην αναβάθμιση της διαπολιτισμικής αντίληψης μέσα στην τάξη. Η συνεργατική μάθηση θα πρέπει να εφαρμόζεται όποτε υπάρχει η ανάγκη ομαδικής μάθησης από ένα σύνολο ανθρώπων σε ένα συγκεκριμένο οργανισμό. Για παράδειγμα, αποτελεί μια κοινή πρακτική στις σύγχρονες επιχειρήσεις όπου εργαζόμενοι διαφορετικών ειδικοτήτων καλούνται να επιτύχουν έναν κοινό σκοπό. Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί πως τόσο η κουλτούρα των χρηστών όσο και η τεχνολογία που αυτοί χρησιμοποιούν καθημερινά, έχουν αλλάξει. Οι μαθητές είναι περισσότερο δικτυωμένοι και πλήρως εξοικειωμένοι με τις νέες δυνατότητες συνεργασίας που προσφέρονται από εργαλεία όπως το Web 2.0 και τις κοινωνικές πλατφόρμες. Μέσα από αυτό το σκεπτικό, από το σύνολο των παραδοσιακών θεωριών μάθησης, η συνεργατική μάθηση θεωρείται ως η πιο τεχνολογικα ενδυναμωμένη, αξιοποιήσιμη και υποσχόμενη για τον 21ο αιώνα. 2. Η αξιοποίηση πολλαπλών αναπαραστάσεων της πληροφορίας με τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα Τα τελευταία χρόνια και χάρη στην εξελισσόμενη ανάπτυξη των τεχνολογιών δικτύων και τηλεπικοινωνιών, έχει εμφανιστεί ένα σημαντικό πλήθος διαδραστικών εικονικών περιβαλλόντων (Virtual Environments - VEs) που υποστηρίζουν την ταυτόχρονη συμμετοχή πολλαπλών χρηστών. Τα τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα, που αποτελούν και το βασικό αντικείμενο της παρούσας εργασίας, επιλέχθηκαν εξαιτίας της αυξανόμενης δημοτικότητας τους αλλά και των καινοτόμων δυνατοτήτων που μπορούν να προσφέρουν στο τομέα της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, τα σύγχρονα συνεργατικά εικονικά περιβάλλοντα (Collaborative Virtual Environments - CVEs) προσφέρουν πολλά χρήσιμα εργαλεία που συνιστούν αλλά και ενισχύουν την παιδαγωγική τους αξία. Σύμφωνα με τους Barkley, Cross, & Major (2004), ορισμένες μόνο παραδοσιακές συνεργατικές τεχνικές εμφανίζουν υψηλές δυνατότητες μεταφερσιμότητας σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον. Η έρευνα όμως αυτή λαμβάνει υπόψη μόνο τα δισδιάστατα εργαλεία συνεργασίας και επικοινωνίας. Επομένως, αναγνωρίζοντας αυτό το ερευνητικό κενό και υιοθετώντας τις τρέχουσες τεχνολογικές δυνατότητες, η παρούσα διατριβή αποσκοπεί να επαναξιολογήσει ορισμένες από τις παραδοσιακές τεχνικές συνεργατικής μάθησης, λαμβάνοντας υπόψη και την λειτουργικότητα που μπορεί να προσφέρει ένα τρισδιάστατο εικονικό περιβάλλον υποστηρίζοντας την ταυτόχρονη συμμετοχή πολλαπλών χρηστών. 3. Η ανάγκη ανάπτυξης νέου πλαισίου αξιολόγησης Κατά το σχεδιασμό μιας αξιολόγησης είναι σημαντικό να καθοριστούν τα αντικείμενα που θα αξιολογηθούν. Συνήθως, η διαδικασία αυτή, αποτελεί το πιο σύνθετο τμήμα. Αυτή η συλλογή αντικειμένων είναι απαραίτητη για να δημιουργηθούν συγκεκριμένα ερωτηματολόγια και έτσι να εντοπιστούν και να αντιμετωπιστούν προβληματικοί παράγοντες από την υλοποίηση ενός συνεργατικού εκπαιδευτικού εικονικού περιβάλλοντος. Κατά την διάρκεια της έρευνας, ανακαλύφθηκε πως τα κριτήρια αυτά ποικίλουν σημαντικά ανά μεθοδολογία αξιολόγησης. Ορισμένα από αυτά τα κριτήρια είναι: αποτελεσματικότητα, διαφάνεια, εμπιστοσύνη, ευχρηστία, διάδραση, εφαρμογή, συνεργατική εργασία, κριτήρια σχετικά με το σύστημα και η αίσθηση ταυτόχρονης παρουσίας. Είναι εξαιρετικά 29

δύσκολο να ληφθούν υπόψη όλα αυτά τα αντικείμενα αξιολόγησης σε μια και μόνο συνεδρία. Επομένως, για την αντιμετώπιση του προβλήματος αυτού, προσδιορίζονται διάφορες φάσεις της αξιολόγησης. Αναφέροντας συνοπτικά κάποιες σχετικές μελέτες, οι Michailidou & Economides (2003) κατηγοριοποιούν τα κριτήρια σε ψυχολογικά, παιδαγωγικά, τεχνικά, λειτουργικά, οργανωτικά, οικονομικά, κοινωνικά και πολιτιστικά. Άλλοι, όπως οι Turner & Turner (2002), διαχωρίζουν τα κριτήρια σε άξονες. Οι άξονες αυτοί αφορούν την ευχρηστία, την συνεργατική εργασία και την καταλληλότητα (fit for purpose). Τέλος, άλλοι ερευνητές (όπως για παράδειγμα οι Goebbels, Lalioti, & Göbel, 2003) εφαρμόζουν διαφορετικά κριτήρια σε διαφορετικές συνεδρίες. Ενδεικτικά αναφέρονται οι συνεδρίες ευχρηστίας, ταυτόχρονης παρουσίας και συνεργατικής εργασίας. Επομένως, από την μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας προκύπτει ένα ερευνητικό κενό το οποίο προσδιορίζεται από την έλλειψη μιας μεθοδολογίας αξιολόγησης που να καλύπτει ταυτόχρονα τα εξής τρία σημεία: α) να αφορά τα CEVEs συγκεκριμένα, β) να εστιάζει στον ίδιο βαθμό τόσο στην λειτουργική όσο και στην παιδαγωγική πτυχή των CEVEs, και γ) ακολουθεί μια επαναλαμβανόμενη σχεδίαση σταδιακής ανάπτυξης και ενίσχυσης του εικονικού περιβάλλοντος. 4. Η εφαρμογή των τεχνικών συνεργατικής μάθησης Jigsaw και Fishbowl Σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση των Barkley et al. (2004), οι τεχνικές συνεργατικής μάθησης (Jigsaw και Fishbowl) που επιλέχθηκαν ανήκουν στην κατηγορία: αμοιβαία διδασκαλία. Σε αυτές τις τεχνικές οι μαθητές βοηθούν σκοπίμως ο ένας τον άλλο στην εμπέδωση του εκπαιδευτικού υλικού και αναπτύσσουν δεξιότητες που στηρίζονται στην πειθαρχία και την αλληλο-εξάρτηση. Η τεχνική Jigsaw αποτελεί μια μέθοδο συνεργατικής μάθησης η οποία εφαρμόζεται με επιτυχία εδώ και τριάντα χρόνια (Aronson & Bridgeman, 1979; Aronson & Patnoe, 1997), αμβλύνοντας τις φυλετικές διαφορές και ενισχύοντας τα θετικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Σύμφωνα με τους Barkley et al. (2004), η τεχνική Jigsaw χαρακτηρίζεται από μέτρια διαδικτυακή μεταφερσιμότητα (moderate online transferability). Ωστόσο, θα πρέπει να σημειωθεί πως αυτό το χαρακτηριστικό αποδίδεται με βάση την αποτίμηση της αξιοποίησης δισδιάστατων εικονικών εκπαιδευτικών περιβαλλόντων. Από την άλλη, η τεχνική Fishbowl έχει αποδειχθεί αποτελεσματική στην ενίσχυση της αλληλεπίδρασης στην τάξη (Miller, Benz, & Wysocki, 2002). Οι μαθητές αναλαμβάνουν κοινωνικούς ρόλους με βάση τις ανθρώπινες σχέσεις και μέσα από αυτούς ανταλλάσσουν εμπειρίες, σκέψεις και ιδέες. Επιπλέον, σύμφωνα με τα ερευνητικά αποτελέσματα, θεωρείται πως η τεχνική Fishbowl παρέχει μεγαλύτερα οφέλη στην επίλυση ερευνητικών προβλημάτων και είναι περισσότερο πιθανό να ενθαρρύνει την βοηθητική συμπεριφορά. Τέλος, εκτός από τα εδραιωμένα πλεονεκτήματα των δύο παραπάνω τεχνικών συνεργατικής μάθησης, η επιλογή τους στηρίχτηκε επίσης στα χαρακτηριστικά των σύγχρονων μαθητών σε σχέση με τα μαθησιακά τους στυλ και τις εκπαιδευτικές τους συνήθειες. 5. Η μελέτη τρισδιάστατων πλατφορμών CVE και η αξιοποίησή τους για την υποστήριξη συνεργατικής μάθησης Οι πλατφόρμες Croquet, Second Life και OpenSim επιλέχθηκαν με βάση την δημοτικότητά τους, την αποδεδειγμένη εκπαιδευτική και συνεργατική τους αξία (όπως περιγράφεται για παράδειγμα στις εργασίες των Ang & Wang, 2006 και 30

Bedford, Birkedal, Erhard, Graff, & Hempel, 2006), τις αντίστοιχες μαρτυρίες χρηστών και την υποστήριξη των γενικών χαρακτηριστικών και πλεονεκτημάτων των σημερινών συστημάτων. Γενικά, η ορθή επιλογή μιας πλατφόρμας για χρήση στην εκπαίδευση ως τρισδιάστατο εικονικό περιβάλλον συνεργατικής μάθησης θα πρέπει να λάβει υπόψη πολλαπλούς παράγοντες και απαιτήσεις που σχετίζονται κυρίως με δύο θεματικές περιοχές: την λειτουργικότητα και την παιδαγωγική καταλληλότητα. Η λειτουργικότητα μπορεί να εξεταστεί στα παρακάτω επίπεδα: α) αντίληψη του χώρου και μεμονωμένων συνεργατών μέσα από την αναπαράσταση των avatars, β) ομάδες χρηστών και έλεγχος πρόσβασης, γ) ταυτόχρονη, συνεργατική δημιουργία και επεξεργασία διαμοιραζόμενων πόρων και δ) μέσα επικοινωνίας και πολυμέσα. Όσον αφορά τα παιδαγωγικά κριτήρια για την επιλογή μιας πλατφόρμας σχετικά με την καταλληλότητα της για χρήση σε διαδικτυακή μάθηση, μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι παρακάτω βασικές αρχές, όπως παρουσιάζονται από τους Bouras, Giannaka, & Tsiatsos (2008): α) δυνατότητες σχεδίασης για υποστήριξη πολλαπλών σεναρίων συνεργατικής μάθησης, β) δυνατότητες σχεδίασης για μεγιστοποίηση της ευελιξίας εντός του εικονικού χώρου, γ) δυνατότητες ενίσχυσης της αναπαράστασης και αντίληψης του χρήστη, δ) δυνατότητες σχεδίασης για μείωση του μεγέθους του παρείσακτου γνωστικού φόρτου (extraneous cognitive load) των χρηστών, ε) δυνατότητες σχεδίασης ενός εικονικού χώρου με επίκεντρο τα μέσα και την μάθηση, στ) δυνατότητες εργονομικής σχεδίασης ενός εικονικού χώρου, προσιτού από μεγάλο πλήθος, ζ) ο εικονικός χώρος θα πρέπει να μπορεί να σχεδιαστεί έτσι ώστε να είναι περιεκτικός, ανοιχτός και να έχει ως επίκεντρο τον χρήστη/ μαθητή και τέλος, η) δυνατότητες σχεδίασης μιας τοποθεσίας για πολλά άτομα με διαφορετικούς ρόλους. Επιπλέον, θα πρέπει να σημειωθεί πως λήφθηκε υπόψη και η δυνατότητα πρόσβασης στον πηγαίο κώδικα της εκάστοτε πλατφόρμας. Με άλλα λόγια, εξετάστηκε κατά πόσο οι πλατφόρμες είναι τροποποιήσιμες, επιτρέποντας την ρύθμιση και τροποποίηση της λειτουργικότητάς που προσφέρουν. Από τις τελικές πλατφόρμες που επιλέχθηκαν για μελέτη, οι δύο αποτελούν ελεύθερα λογισμικά ανοικτού κώδικα (Croquet και OpenSim), ενώ η τρίτη αν και σε μεγάλο βαθμό είναι εμπορικό προϊόν παρουσιάζει εξαιρετική ευελιξία (Second Life). 2.2 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Με βάση τις ανάγκες που αναφέρθηκαν στην προηγούμενη ενότητα, μπορούν να προσδιοριστούν τα ερευνητικά ερωτήματα που αποτέλεσαν το κεντρικό πλαίσιο έρευνας της παρούσας διατριβής. 1. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ: Πώς μπορούν οι παραδοσιακές «πρόσωπο-μεπρόσωπο» τεχνικές συνεργατικής μάθησης να πραγματοποιηθούν αποτελεσματικά από απόσταση στα πλαίσια ενός τρισδιάστατου CEVE; Το συγκεκριμένο ερώτημα αποτελεί τον κεντρικό άξονα της παρούσας διατριβής. Σύμφωνα με την εργασία του Burbules (2004) δεν είναι σωστό να υπερασπιζόμαστε την υπεροχή της τεχνολογικής προσέγγισης σε σχέση με την «πρόσωπο-με-πρόσωπο» παραδοσιακή μέθοδο. Κάθε τομέας έχει τις δικές του μοναδικές ιδιότητες και πλεονεκτήματα. Για αυτό το λόγο, η διατύπωση του βασικού ερωτήματος δεν είναι «Ποιό είναι καλύτερο;», ή «ποιό θα πρέπει να αντικαταστήσει το άλλο;», αλλά, «ποιά είναι η διακριτή δυνατότητα της κάθε προσέγγισης να υποστηρίζει μαθησιακές εμπειρίες εμβύθισης (immersive learning experiences);». 31

Το περιεχόμενο της απάντησης αποτελείται από πληθώρα στοιχείων που σχετίζονται τόσο με την προσφερόμενη λειτουργικότητα μιας συγκεκριμένης πλατφόρμας CEVE όσο και με τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτές αντιλαμβάνονται την μάθηση και το ενδιαφέρον του μαθητή για αυτήν. Με άλλα λόγια, το συγκεκριμένο ερώτημα δεν περιορίζεται μόνο στις δυνατότητες της πλατφόρμας, αλλά, ταυτόχρονα, αφορά την αντίληψη και εφευρετικότητα του εκπαιδευτή σχετικά με το μαθησιακό αντικείμενο και τον τρόπο με τον οποίο επιθυμεί να το διδάξει. Επιπλέον, αφορά απόλυτα και την φύση του ίδιου του μαθησιακού αντικειμένου, οι θεωρητικές ή πρακτικές πτυχές του οποίου, απαιτούν την αντίστοιχη προσαρμογή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Τέλος, αφορά και το εκπαιδευτικό κοινό, του οποίου η προηγούμενη εμπειρία τόσο σε συνεργασία από απόσταση μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή, όσο και στην πλοήγηση και διάδραση σε ένα τρισδιάστατο εικονικό περιβάλλον, μπορεί να επηρεάσει σημαντικά την αποτελεσματικότητα της συγκεκριμένης προσέγγισης. Οι νέες τεχνολογικές δυνατότητες επικοινωνίας, αναπαράστασης και συνεργασίας δεν είναι αρκετές για να δικαιολογηθεί η χρήση των τρισδιάστατων εικονικών περιβαλλόντων, ως αντικατάσταση της «πρόσωπο-με-πρόσωπο» διάδρασης. Είναι απαραίτητο η παραδοσιακή διδασκαλία να ενισχύεται από την καινούργια προσέγγιση ώστε να δικαιολογείται ο επιπλέον χρόνος και το επιπλέον κόστος που απαιτούνται για την υλοποίησή της. Επομένως, αυτό το ερώτημα εξετάζει τα εργαλεία και τις μεταφορές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να βελτιωθεί η εικονική προσέγγιση και να αυξηθεί η ανταγωνιστικότητά της σε σχέση με παραδοσιακές και από απόσταση τεχνικές συνεργατικής μάθησης. Έτσι, μια σημαντική πτυχή του ερωτήματος αυτού αφορά τις μεταφορές και τα affordances3 που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ενίσχυση της αντίληψης του μαθησιακού χώρου, εξυπηρετώντας την μετατροπή του σε μαθησιακό τόπο. Σε αυτό το πλαίσιο, διερευνάται ο τρόπος με τον οποίο μπορεί να ενισχυθεί η εμβύθιση στο μαθησιακό περιβάλλον και εξετάζονται οι απαραίτητοι πόροι που υποστηρίζουν και ενθαρρύνουν την ενεργή εκπαίδευση των μαθητών. 2. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ: Ποια τα σχεδιαστικά χαρακτηριστικά ενός κατάλληλου πλαισίου αξιολόγησης, για τα CEVEs; Η υιοθέτηση και χρήση των CEVEs για την υποστήριξη της παιδαγωγικής διαδικασίας απαιτεί ένα νέο τύπο μεθοδολογίας ή πλαισίου αξιολόγησης. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση δεν θα πρέπει να περιορίζεται στην αξιολόγηση του συστήματος και της ευχρηστίας, αλλά να εστιάζει και στην προστιθέμενη παιδαγωγική αξία ενός μέσου, καθώς και στις νέες δυνατότητες που είναι διαθέσιμες μέσα από την εφαρμογή του. Οι περισσότερες μεθοδολογίες αξιολόγησης όμως, εστιάζουν είτε στην τεχνική, είτε στην παιδαγωγική πλευρά των CEVE. Έτσι, αυτό το ερώτημα αφορά την συμπλήρωση του ερευνητικού αυτού κενού που εντοπίστηκε έπειτα από αναλυτική μελέτη της σχετικής διεθνούς βιβλιογραφίας. Για την πρόταση μιας καινούργιας μεθοδολογίας αξιολόγησης, όπως αυτή κρίθηκε απαραίτητη, απαιτείται αρχικά μια ενδελεχής ανάλυση των υπαρχόντων μοντέλων, αξιολόγηση των δυνατοτήτων τους και διερεύνηση των προβληματικών τους 3 Ο αγγλικός όρος «affordance» αναφέρεται στους εναλλακτικούς υποστηριζόμενους τρόπους με τους οποίους μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένα αντικείμενο. Για παράδειγμα, ένα βάζο μπορεί να χρησιμοποιηθεί μεταξύ άλλων ως διακοσμητικό με λουλούδια, ως δώρο, και ως στόχος σε άσκηση σκοποβολής. Με άλλα λόγια, αυτές οι εναλλακτικές χρήσεις αποτελούν κατά κάποιο τρόπο τα affordances ενός βάζου. 32

σημείων. Έπειτα, συνδυάζοντας πειραματικά αποδεδειγμένα αποτελεσματικές προσεγγίσεις με καινοτόμες ιδέες και απαραίτητα στοιχεία, το σύνολο μπορεί να λειτουργήσει ως πρωτότυπο. Το πρωτότυπο μπορεί στη συνέχεια να αξιολογηθεί, να βελτιωθεί και να παρουσιαστεί ως εναλλακτική μεθοδολογία. 3. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ: Πώς επηρεάζει η αναπαράσταση του avatar την συνεργασία και την απόδοση στις ομάδες συνεργασίας των φοιτητών; Για πολλούς ανθρώπους το Διαδίκτυο και οι εικονικοί κόσμοι, δεν αποτελούν απλώς εργαλεία ή μέσα που χρησιμοποιούν, αλλά μέρη τα οποία «βιώνουν». Μερικοί χρήστες ξοδεύουν τόσο μεγάλο μέρος της ημέρας τους δουλεύοντας, παίζοντας, διαδρώντας, εξερευνώντας και δημιουργώντας διαδικτυακά, κάτι που αποτελεί τον πρωταρχικό τρόπο της έκφρασης της ύπαρξής τους. Αυτά τα άτομα αναφέρουν την προτίμησή τους για τον διαδικτυακό κόσμο. Τον αντιλαμβάνονται ως περισσότερο «πραγματικό», πιο σημαντικό και ως ένα μέρος στο οποίο αισθάνονται πως μπορούν να εκφράσουν τον αυθεντικό τους εαυτό (Turkle, 1995). Μια σημαντική διάσταση του φαινόμενου αυτού είναι ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα αυτά αλληλεπιδρούν με τον εικονικό χώρο. Συνήθως δημιουργούν διαδικτυακές ταυτότητες (avatars), οι οποίες είναι μερικές φορές δραματικά διαφορετικές από τους καθημερινούς τους εαυτούς. Αυτή η «τάση» αποτελεί τμήμα μιας ευρύτερης κοινωνικής και πολιτισμικής μόδας που τονίζει την κατασκευασμένη και μη-απαραίτητη φύση της προσωπικής ταυτότητας (Turkle, 1995). Καθώς διαχωρίζονται από την ένα-προς-ένα συσχέτιση ταυτότητας και σώματος, οι συμμετέχοντες στο Διαδίκτυο ή στον εικονικό κόσμο, έχουν την δυνατότητα να εξερευνήσουν εναλλακτικές προσωπικότητες, χαρακτήρες, προοπτικές και μεθόδους διάδρασης που δεν περιορίζονται από τους «πραγματικούς» τους εαυτούς. Η αποτελεσματικότητα της παραδοσιακής εφαρμογής των τεχνικών συνεργατικής μάθησης στηρίζεται πολύ στην «πρόσωπο-με-πρόσωπο» διάδραση. Αντίστοιχα, στα τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα, έχει μεγάλη σημασία η αναπαράσταση του χρήστη με την μορφή ενός εικονικού προσωπείου (avatar), καθώς και οι δυνατότητες που προσφέρονται μέσα από αυτό. Έτσι, ιδιαίτερη προσοχή έχει δοθεί στην ενίσχυση της αντίληψης της ομάδας και των χρηστών μέσα από την υλοποίηση affordances και μεταφορών σχετικά με τα avatars. Αυτές αξιολογήθηκαν όσον αφορά τον τρόπο που επηρεάζουν την συνεργασία, την επικοινωνία και την μάθηση. 2.3 ΣΥΝΕΙΣΦΟΡΑ ΤΗΣ ΔΙΑΤΡΙΒΗΣ Η συνεισφορά της διατριβής έχει καταγραφεί στο σύνολο του δημοσιευμένου έργου (βλέπε λίστα δημοσιεύσεων στην Ενότητα 1.5). Επομένως, συνοψίζοντας την συνολική συνεισφορά της διατριβής αυτής με την μορφή σύντομων συμπερασματικών προτάσεων μπορεί να γίνει αναφορά στα εξής: (1) Αναγνωρίστηκαν και εφαρμόστηκαν θεμελιώδεις σχεδιαστικές αρχές που συνδράμουν στην ποιοτική μετατροπή ενός μαθησιακού χώρου σε μαθησιακό τόπο, ανεξάρτητα από την εφαρμοζόμενη συνεργατική τεχνική. Αυτές οι σχεδιαστικές αρχές λαμβάνουν υπόψη τέσσερεις βασικούς παράγοντες που ενισχύουν την εμβύθιση των μαθητών στην εκπαιδευτική εμπειρία: ενδιαφέρον, συμμετοχή, φαντασία και αλληλεπίδραση. Μέσα από την εμβύθιση, οι μαθητές δραστηριοποιούνται, αποκτώντας μια ενεργή σχέση με το υλικό που διδάσκεται, και αντιλαμβάνονται την σημασία του. 33

(2) Αναπτύχθηκε μια πρωτότυπη μεθοδολογία για την αξιολόγηση των CEVEs που βοηθάει τους ερευνητές κατά την: α) αναγνώριση προβλημάτων ευχρηστίας, β) συλλογή επιπλέον απαιτήσεων και επιπρόσθετης λειτουργικότητας για την υποστήριξη συνεργατικής μάθησης και γ) εξακρίβωση της καταλληλότητας των διαφόρων ειδών εκπαιδευτικών σεναρίων. (3) Γενικά, με βάση τα συλλογικά αποτελέσματα των ερευνητικών δραστηριοτήτων που πραγματοποιήθηκαν στα πλαίσια αυτής της διατριβής, προκύπτει το συμπέρασμα πως ένα CEVE: α) δεν μπορεί να αντικαταστήσει πλήρως την συνεργασία «πρόσωπο-με-πρόσωπο», β) μπορεί, ωστόσο, να ενταχθεί αποτελεσματικά ως το διαδικτυακό τμήμα μιας προσέγγισης μικτής μάθησης και γ) για να είναι ανταγωνιστικό σε σχέση με την παραδοσιακή προσέγγιση, απαιτεί την σχεδίαση και ανάπτυξη κατάλληλων μεταφορών, προσομοιώσεων και affordances. (4) Με βάση τα συλλογικά αποτελέσματα των ερευνητικών δραστηριοτήτων που πραγματοποιήθηκαν στα πλαίσια αυτής της διατριβής, για τους χρήστες προκύπτει το συμπέρασμα πως: α) οι λιγότερο έμπειροι χρήστες τρισδιάστατων εικονικών περιβαλλόντων εκτιμούν θετικότερα τις πλατφόρμες αυτές, β) ένα μικρό ποσοστό (20-25%) των συμμετεχόντων αμφιβάλλει για την παιδαγωγική αξία της προσέγγισης και δεν φαίνεται να πείθεται σχετικά με τα πλεονεκτήματα της, και γ) η πλειοψηφία των συμμετεχόντων έδειξε ενδιαφέρον για αυτήν την προσέγγιση και θα επέλεγε να συμμετέχει υπό πραγματικές συνθήκες σε μια διάλεξη, παρουσίαση ή εκπαιδευτικό σενάριο που θα πραγματοποιούνταν σε κάποιο εικονικό περιβάλλον. (5) Σχετικά με τις παραδοσιακές τεχνικές συνεργατικής μάθησης που επιλέχθηκαν προς εξέταση, προκύπτει το συμπέρασμα πως εξαιτίας της έλλειψης διαμοιραζόμενων εφαρμογών και μειωμένων δυνατοτήτων διαμοίρασης αρχείων σε ένα CEVE, η υποστήριξη της τεχνικής Jigsaw περιορίζεται στα επίπεδα οργάνωσης και αναπαράστασης. Με άλλα λόγια, αν και οι αναγκαίες δυναμικές των ομάδων προσομοιώνονται επαρκώς, η συνεργασία δεν υποστηρίζεται σε ικανοποιητικό βαθμό λόγω απουσίας βασικών δυνατοτήτων και λειτουργιών. Από την άλλη, τόσο οι οργανωτικές όσο και οι λειτουργικές απαιτήσεις της τεχνικής Fishbowl μπορούν να υποστηριχθούν επαρκώς μέσα από τις μεταφορές, την αναπαράσταση των avatars και την επικοινωνία με VoIP. (6) Από το σύνολο των εμπορικών και ανοικτού κώδικα συνεργατικών περιβαλλόντων που μελετήθηκαν ή και αξιολογήθηκαν, κανένα δεν διαθέτει όλα τα απαιτούμενα λειτουργικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά για την υποστήριξη συνεργατικής μάθησης. Την παρούσα όμως χρονική στιγμή το περιβάλλον του Second Life είναι αυτό που προσφέρει την μεγαλύτερη σταθερότητα και τις περισσότερες δυνατότητες. Από τις πλατφόρμες ανοικτού κώδικα, το OpenSim φαίνεται να υπερτερεί, ξεπερνώντας τα διάφορα τεχνικά προβλήματα που διέπουν το Croquet, και προσφέροντας μια περιορισμένη μεν, ανοικτή και ικανή δε έκδοση της λειτουργικότητας του Second Life. 34