ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

++ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΡΙΔΑΚΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ 2015 1 ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΠΠΑ614 "ΜΟΥΣΕΙΟΛΟΓΙΑ" ΟΝΟΜΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ: ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΑΠΑΪΩΑΝΝΟΥ 1

Φωτογραφία εξώφυλλου: "Ψηφιακή συζήτηση". Τα μάρμαρα της ζωφόρου του Παρθενώνα "συζητούν" με τον ψηφιακό εαυτό τους. Μουσείο της Ακρόπολης. Φωτογραφία/Ψηφιακή επεξεργασία: Γιώργος Μαριδάκης 2

ΘΕΜΑ Ο ρόλος του σύγχρονου μουσείου είναι αναμφισβήτητα και εκπαιδευτικός, δεδομένου ότι το μουσείο σήμερα στοχεύει όχι μόνο στην απλή παράθεση μουσειακών αντικειμένων ως αριστουργημάτων προς ικανοποίηση του τερπνού, αλλά ζητά να (εκ)παιδεύσει δημιουργικά, για να πετύχει και το ωφέλιμον για τον επισκέπτη. Στην πορεία αυτή αρωγός τα τελευταία χρόνια είναι οι νέες τεχνολογίες του ψηφιακού κόσμου και του διαδικτύου, που ψηφιακά μεταφορτώνουν τα μουσειακά αντικείμενα από τα μουσεία του κόσμου στο γραφείο μας (οθόνη υπολογιστή) και στη τσέπη μας (εφαρμογές φορητών συσκευών τύπου smartphone). 1. Να παρουσιάσετε τις θεωρίες μάθησης που απαντούν στο σύγχρονο μουσείο. Να αναφερθείτε στον εκπαιδευτικό χαρακτήρα του μουσείου ως παράγοντα που καθορίζει τη φυσιογνωμία και την επικοινωνιακή προσέγγιση των σύγχρονων μουσείων. 2. Να παρουσιάσετε τον όρο "εικονικό μουσείο". Να σχολιάσετε τη σχέση εικονικού και πραγματικού στο μουσειακό γίγνεσθαι, με έμφαση στις μουσειοπαιδαγωγικές διαστάσεις των νέων τεχνολογιών του ψηφιακού κόσμου και του διαδικτύου. 3

Ο εκπαιδευτικός χαρακτήρας του μουσείου και οι μουσειοπαιδαγωγικές διαστάσεις των νέων τεχνολογιών 4

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ... 8 1.1 Οι θεωρίες μάθησης στο σύγχρονο μουσείο... 8 1.2 Ο εκπαιδευτικός χαρακτήρας του μουσείου... 11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ... 14 2.1 Το «εικονικό μουσείο»... 14 2.2 Η σχέση πραγματικού και εικονικού... 17 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ... 20 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α... 22 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ... 24 5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Πριν από τριάντα περίπου χρόνια ο Γερμανός καλλιτέχνης Hans Haacke (1983) αποκάλεσε τα μουσεία «διαχειριστές της συνείδησης» και υποστήριξε πως, αν τα δούμε θετικά, είναι σημαντικοί εκπαιδευτικοί θεσμοί, ενώ αν τα δούμε αρνητικά, είναι μηχανισμοί προπαγάνδας. Η άποψη του Haacke θέτει σε συζήτηση την εκπαιδευτική λειτουργία του μουσείου και παραμένει επίκαιρη. Ωστόσο, στις τρεις δεκαετίες που μεσολάβησαν το μουσείο κατάφερε να παρακολουθήσει επιτυχημένα τις κοινωνικο πολιτικο - πολιτιστικές αλλαγές και να εδραιωθεί ως σημαντικός θεσμός έρευνας, ψυχαγωγίας και εκπαίδευσης (Δαλακούρα, χ.η., σ. 10). Άνοιξε τις πόρτες του στο ευρύ κοινό χρησιμοποιώντας τον εκπαιδευτικό του ρόλο ως εργαλείο προσέγγισης επισκεπτών και κατάφερε να αξιοποιήσει τις νέες τεχνολογίες, για να επαναπροσδιορίσει τον τρόπο επικοινωνίας του. Τόσο τοπικά, μέσω των εκθέσεων και των δραστηριοτήτων εντός του φυσικού του χώρου (τρόπος έκθεσης, μουσειοπαδαγωγικά προγράμματα, κτλ.), όσο και υπερτοπικά μέσω των δυνατοτήτων που του προσφέρει το διαδίκτυο (ιστοσελίδες, ιστολόγια, κοινωνικά δίκτυα, κ.ά). Η εξέλιξη αυτή του μουσείου ως θεσμού εκπαίδευσης και μάθησης που αξιοποιεί και ενσωματώνει νέες τεχνολογίες για την επίτευξη των στόχων του, είναι το θέμα της παρούσας εργασίας. Τη χωρίζουμε σε δύο κεφάλαια. Στο πρώτο περιγράφουμε συνοπτικά βασικές θεωρίες μάθησης που απαντούν στο σύγχρονο μουσείο, καθώς και τον εκπαιδευτικό του ρόλο ως καθοριστικό παράγοντα της φυσιογνωμίας και της επικοινωνίας του με το κοινό. Στο δεύτερο παρουσιάζουμε τον όρο «εικονικό μουσείο» και 6

σχολιάζουμε τη σχέση εικονικού και πραγματικού με έμφαση στις μουσειοπαιδαγωγικές διαστάσεις των νέων τεχνολογιών. Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι κάθε μουσείο είναι ξεχωριστή οντότητα και προσαρμόζεται στις εξελίξεις με διαφορετικό τρόπο, σε διαφορετικό χρόνο και βαθμό. Στην παρούσα εργασία, όμως, χρησιμοποιούμε το «μουσείο» ως ενιαία και ομοιογενή συλλογή παρόμοιων οργανισμών. Για την εκπόνησή της βασιστήκαμε στη βιβλιογραφία της θεματικής ενότητας και σε επιλεγμένες επιστημονικές ανακοινώσεις, βιβλία και άρθρα. Ξεχωριστή θέση κατέχουν τα προσωπικά σχόλια των καθηγητών Hein και Black (παράρτημα_α1). 7

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 1.1 Οι θεωρίες μάθησης στο σύγχρονο μουσείο Ο ρόλος του μουσείου ως θεσμού εκπαίδευσης και μάθησης ξεκινά από τον 18 ο αιώνα με το άνοιγμα των βασιλικών συλλογών (Ζαφειράκου, 2000, σ. 93) και περιλαμβάνεται σε όλους τους σύγχρονους ορισμούς του. Μαζί με την έρευνα και την ψυχαγωγία αποτελεί τους τρεις βασικούς πυλώνες της λειτουργίας του (ICOM, 2015; AAM, 2015; ΜΑ, 2015; Ν.3028/2002) και θεωρείται σημαντικό εργαλείο επικοινωνίας και προσέγγισης επισκεπτών (Hooper-Greenhill, 1999, σσ. 47-48). H διαδικασία της μάθησης έχει αναγνωριστεί μεταξύ των κύριων λειτουργιών του μουσείου, γι αυτό δεν αρκεί να προσφέρει μόνο εμπειρίες και ψυχαγωγία στους επισκέπτες του (Black, 2009, σσ. 164-165). Τα τελευταία χρόνια η έρευνα έχει αποκαλύψει πολλά για το πώς οι μαθητές και οι ενήλικες μαθαίνουν στα μουσεία και έχουν διατυπωθεί αρκετές σχετικές θεωρίες (Griffin, 2004, σ. S67; Rennie & Johnston, 2004, σ. S6). Ξεχωρίζουν τέσσερεις: α. Διδακτισμός: Παθητική προσέγγιση από την πλευρά του επισκέπτη. Στηρίζεται στη μετάδοση των γνώσεων από τον πομπό και στην απορρόφηση από το δέκτη. Οι πληροφορίες αφομοιώνονται και γίνονται γνώση. Ταιριάζει στο θεσμικό πλαίσιο των μουσείων και λειτουργεί καλύτερα σε κοινό με παρόμοιο επίπεδο ενδιαφέροντος, γνώσης και κατανόησης (Black, 2009, σσ. 166-168; Padro, 2004, σσ. 1-2). 8

β. Μάθηση - Ανακάλυψη: Ενεργητική μορφή μάθησης που στοχεύει μέσα από την ανακάλυψη, το συσχετισμό και τη σύγκριση (Padro, 2004, σ. 1) να δώσει τη δυνατότητα στον επισκέπτη να κατανοήσει και να εφαρμόσει ιδέες που υπάρχουν ανεξάρτητα από εκείνον (Black, σσ. 176-177). Με την εμπειρική μάθηση συνδέεται και ο «κύκλος της μάθησης». Κάνοντας κάτι μαθαίνουμε και, όταν κάνουμε κάτι καινούργιο, μπορούμε να εφαρμόσουμε την προηγούμενη εμπειρία. Εφόσον ο επισκέπτης του μουσείου αντιλαμβάνεται τη σχέση των εκθεμάτων με τη ζωή του, αυτό δημιουργεί ενθουσιασμό για περαιτέρω μάθηση και ο κύκλος είναι «ενάρετος». Αν όχι, ο κύκλος είναι «φαύλος» (Black, 2009, σσ. 169-170). γ. Συμπεριφορισμός: Η πρόοδος μπορεί να αξιολογηθεί επαρκώς μέσα από γραπτές δοκιμασίες σύντομης απάντησης, ενώ η απομνημόνευση και η επίλυση ασκήσεων μπορούν να υποκαταστήσουν τις εμπειρίες που διαθέτουν νόημα. Στηρίζει πρακτικές που βασίζονται στην πειθαρχία και εφαρμόζονται στα σχολεία, αλλά στο χώρο των μουσείων δεν ευνοεί τη μάθηση, παρ ότι υπό την πίεση της επίσημης εκπαίδευσης σχεδιάζονται σχετικά μουσειακά προγράμματα (Hein, 2012, σσ. 479-480). δ. Κονστρουκτιβισμός: Θεωρία που τα τελευταία χρόνια κυριαρχεί στον τρόπο σκέψης των υπευθύνων των μουσείων (Black, 2009, σ. 178). Η μάθηση θεωρείται ενεργητική διαδικασία, αλλά και κοινωνική δραστηριότητα σε συγκεκριμένο πλαίσιο (Gibbs et al., 2007, σ. 23). Αναστοχαζόμενοι τις εμπειρίες τους οι μαθητές κατασκευάζουν νέες ιδέες βασιζόμενοι στην τωρινή και προηγούμενη γνώση τους (Black, 2009, σ. 178; Hein, 1999). Στα μουσεία που ακολουθούν την κονστρουβικτιστική προσέγγιση η εστίαση μεταφέρεται από το 9

έκθεμα στον επισκέπτη. Η έκθεση πρέπει να παρουσιαστεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνεται στο επίπεδο του επισκέπτη, για να την κατανοήσει και να οικοδομήσει πάνω σ αυτήν (Black, 2009, σ. 179). Κάθε μαθησιακή θεωρία αποτυπώνει μια διαφορετική οπτική του εκπαιδευτικού ρόλου του μουσείου και των εκπαιδευτών, της εκπαιδευτικής του πολιτικής, των τύπων και των στρατηγικών οργάνωσης των εκπαιδευτικών του προγραμμάτων, της σχέσης με τον επισκέπτη και της θέσης του στο πλαίσιο του μουσείου (Hein, 1998, σ.25). Σύμφωνα με τον Black (προσωπική επικοινωνία) οι θεωρίες μάθησης μπορούν να εφαρμοστούν στα μουσεία, ωστόσο καμία δεν σχετίζεται απόλυτα, αφού δεν αναπτύχθηκαν ειδικά γι αυτά. Ο ίδιος χαρακτηρίζει μακράν πιο χρήσιμη τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης με φόντο το έργο του Vygotsky (βλ. Vygotsky, 1997). Σύμφωνα με τον Hein (προσωπική επικοινωνία), δεν υπάρχει μόνο ένας τρόπος χρήσης των θεωριών, όπως δεν υπάρχει μόνο ένας τρόπος μάθησης. Ανάλογα με το τι θέλει να επιτύχει ένα μουσείο, μπορεί να επιλεγεί μια θεωρία ή ένα μίγμα θεωριών. Έγκειται στον επιμελητή και στην πολιτική του μουσείου να επιλέξει τον τρόπο έκθεσης ή τα μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα. Αν στόχος είναι οι επισκέπτες να σκεφτούν περισσότερο κριτικά, ο κονστρουκτιβισμός ταιριάζει καλύτερα, αν όμως ο σκοπός είναι άλλος, τότε απαιτείται διαφορετική προσέγγιση. 10

1.2 Ο εκπαιδευτικός χαρακτήρας του μουσείου Ο εκπαιδευτικός χαρακτήρας του μουσείου είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με τη φυσιογνωμία και την επικοινωνιακή του προσέγγιση (Μουσούρη, 1999). Έχει, μάλιστα, πολλά πλεονεκτήματα για το μουσείο, διότι μπορεί να βελτιώσει τις υπηρεσίες, να διευρύνει τους κύκλους των επισκεπτών, να προσελκύσει υποστήριξη από εξωτερικούς φορείς (οικονομική, δημοσίων σχέσεων κτλ.) και να συμβάλει στη βελτίωση της εικόνας του (Νικονάνου, 2010, σ. 89). Το σύγχρονο μουσείο έχει αναθεωρήσει το ρόλο και τη θέση του στην κοινωνία. Δεν προβάλλεται πλέον ως χώρος εξουσίας που «διδάσκει» με την αξία των συλλογών του, ούτε περιμένει τον επισκέπτη να το ανακαλύψει. Αντίθετα, έχει συνειδητοποιήσει τον ανθρωποκεντρικό του ρόλο και έχει μετατραπεί σε οργανισμό ανοιχτό στην κοινωνία. Δημιουργεί και προσφέρει παιδεία και ψυχαγωγία στο σύνολο με γνώμονα την κοινωνική ισότητα (Χορταρέα, 2002, σ. 179). Οι εκθέσεις παραμένουν το κεντρικό στοιχείο επαφής του με το κοινό και το κατεξοχήν εκπαιδευτικό του μέσο, αλλά προσαρμόζονται στο ευρύτερο πλαίσιο της εκπαιδευτικής του πολιτικής (Φουρλίγκα κ.ά., 2002, σσ. 113-115). Με την αξιοποίηση των μαθησιακών θεωριών και τη συμβολή της μουσειοπαιδαγωγικής και των νέων τεχνολογιών, τα αντικείμενα προβάλλονται και προτείνονται για ερμηνεία με πολλούς διαφορετικούς τρόπους σε σχέση με το κοινό που απευθύνονται. Κεντρικό θέμα δεν είναι πλέον το αντικείμενο, αλλά ο επισκέπτης (Νικονάνου, 2010, σ. 75). Στο πλαίσιο αυτό το μουσείο συνεργάζεται με το σχολείο (Ζαφειράκου, 2000, σσ. 85-107; Ράπτου, 2006), ενώ υλοποιεί μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα που απευθύνονται όχι μόνο σε 11

μαθητές, που είναι η πολυπληθέστερη ομάδα κοινού (Ξανθοπούλου & Μέλλιου, 2011, σ. 31), αλλά και σε οικογένειες (Γιόφτσαλη, 2011), ΑΜΕΑ, άτομα μεγαλύτερης ηλικίας και αλλοδαπούς, που παραδοσιακά έχουν μικρότερη προσβασιμότητα στο μουσείο (Ιωαννίδη, 2005, σσ. 43-54; Κανάρη, 2014). Προσπαθεί μ αυτόν τον τρόπο να δημιουργήσει έναν ισχυρό σύνδεσμο επικοινωνίας με την κοινωνία στην οποία βρίσκεται και να προσεγγίσει κοινό (Merriman, 1999). Αν και το μουσείο εκπληρώνει εκπαιδευτικές λειτουργίες, δεν είναι εκπαιδευτικό ίδρυμα με την στενή έννοια του όρου όπως το σχολείο (Οικονόμου, 2004, σ. 2). Κατατάσσεται στους φορείς άτυπης μάθησης (παράρτημα_α2) και με τη διαμόρφωση ενός γόνιμου παιδευτικού περιβάλλοντος διευκολύνει πλέγμα σχέσεων μεταξύ ατόμων και ομάδων μακριά από διακρίσεις (Ιωαννίδη, 2005, σ. 52). Σύμφωνα με τον Black (προσωπική επικοινωνία), «στόχος» των μουσείων πρέπει να είναι οι ομάδες, αφού η συντριπτική πλειονότητα των επισκεπτών πηγαίνουν με την οικογένεια ή τους φίλους. Γι αυτό απαιτείται αξιολόγηση της ομαδικής συμπεριφοράς ως κοινωνικής δραστηριότητας μάθησης (χαλάρωση, επικοινωνία, κοινωνική αλληλεπίδραση, συμμετοχή, συνεργασία, συμβολή) μέσω της οποίας οι επισκέπτες μπορούν να αναπτύξουν τη δική τους αντίληψη. Δεδομένου ότι ο πολιτισμός έχει εκπαιδευτική αξία, η μουσειακή εκπαίδευση βασίζεται κυρίως στην αξία των αντικειμένων (Νικονάνου, 2010, σ. 78) που μέσω της διάδρασης προσφέρουν γνώση στο κοινό. Σύμφωνα με τη Νικονάνου (2010, σσ. 94-97) βασικός τρόπος υλοποίησης της εκπαιδευτικής αποστολής του σύγχρονου μουσείου, είναι η διοργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για διαφορετικές ομάδες κοινού. Η δε 12

εκπαιδευτική πολιτική του περιλαμβάνει: α) άμεση επικοινωνία, δηλαδή σχεδιασμό, υλοποίηση και αξιολόγηση δραστηριοτήτων στο πλαίσιο του σχολείου (π.χ. εκπαιδευτικά προγράμματα, επιμορφωτικά προγράμματα για εκπαιδευτικούς), του ελεύθερου χρόνου (π.χ. ξεναγήσεις, σεμινάρια, διαλέξεις) και σε χώρους εκτός μουσείου (προγράμματα προσέγγισης), και β) έμμεση επικοινωνία, δηλαδή σχεδιασμό, παραγωγή και αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού, ερμηνευτικών βοηθημάτων, εκπαιδευτικών εκθέσεων, μουσειολεωφορείων ή μουσειοσκευών, εφαρμογές νέων τεχνολογιών για χρήση εντός και εκτός μουσείου, για πραγματικούς ή εικονικούς επισκέπτες. Η εκπαιδευτική λειτουργία του μουσείου αλλάζει και την εικόνα του στην κοινωνία. Δεν είναι πλέον το ίδρυμα που συγκεντρώνει, συντηρεί και παρουσιάζει αντικείμενα μέσα σε βιτρίνες (Carper-Long & King, 2011, σ. 44). Είναι ένας χώρος μάθησης και ψυχαγωγίας, όπου όμως η ψυχαγωγία είναι η μέθοδος για ευκολότερη πρόσβαση στη γνώση, την οποία προσλαμβάνει αβίαστα ο επισκέπτης (Πικοπούλου-Τσολάκη, 2002, σ. 84; Roussou, 2001, σ. 1). Τέλος, επειδή δεν πρέπει να παραβλέπεται η οικονομική διάσταση της λειτουργίας του και η ανάγκη εξεύρεσης πόρων, η αλλαγή της δημόσιας εικόνας του καθιστά το μουσείο ανταγωνιστικό προς άλλους οργανισμούς που εντάσσονται στη βιομηχανία της ψυχαγωγίας και διεκδικούν τόσο τον ελεύθερο χρόνο του κοινού (Schweibenz, 1998, σ. 187), όσο και την οικονομική υποστήριξη εξωτερικών φορέων (χορηγοί, χρηματοδότες κτλ.). 13

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ ΟΙ ΜΟΥΣΕΙΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ 2.1 Το «εικονικό μουσείο» Το μουσείο είναι μια δομή που εξελίσσεται αδιάκοπα και προσαρμόζεται στις ανάγκες της κάθε εποχής (Desvallées & Mairesse, 2014, σ. 19). Τα τελευταία χρόνια, λόγω της τεχνολογικής εξέλιξης και κυρίως λόγω της ανάπτυξης του διαδικτύου, οι αλλαγές είναι τόσο ριζοσπαστικές, ώστε υπάρχει ανάγκη γρήγορης και πολυεπίπεδης προσαρμογής. Ωστόσο, το μουσείο φάνηκε έτοιμο να ενσωματώσει τις νέες τεχνολογίες και να αξιοποιήσει τις δυνατότητές τους για την επίτευξη των στόχων του (Οικονόμου, 2004, σ. 1; Δεληγιάννης & Παπαϊωάννου, 2014, σσ. 117-124; Badalotti, et al., 2011, σσ. 115-116). Η ενσωμάτωση αυτή έχει δύο κύριους άξονες: α) τη χρήση της τεχνολογίας μέσα στο φυσικό χώρο του μουσείου και β) την παρουσία στο διαδίκτυο. Και οι δύο άξονες είναι εξίσου σημαντικοί, γι αυτό και έχουν δημιουργηθεί πρότυπα και οδηγοί καλών πρακτικών, τόσο για την ψηφιοποίηση και διατήρηση του πολιτιστικού περιεχομένου, όσο και για το σωστό τρόπο δημιουργίας και λειτουργίας ιστοσελίδων των πολιτιστικών οργανισμών (παράρτημα_α3). Στον πρώτο άξονα συμπεριλαμβάνονται διευκολύνσεις που σχετίζονται με βασικές λειτουργίες του μουσείου, όπως η τεκμηρίωση, η ψηφιοποίηση, η συντήρηση και καλύτερη προστασία των συλλογών, η επικοινωνία μεταξύ των πολιτισμικών οργανισμών και η δυνατότητα 14

πρόσβασης του κοινού (Οικονόμου, 2004, σσ. 2-3; Παπαϊωάννου & Στεργιάκη, 2013, σσ. 39-42). Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στις εκθέσεις που είναι από τους πιο εντυπωσιακούς τομείς της εφαρμογής της τεχνολογίας στα μουσεία. Η χρήση πολυμέσων, εφαρμογών εικονικής πραγματικότητας, ψηφιακών παιχνιδιών εκπαιδευτικού και ψυχαγωγικού χαρακτήρα, εφαρμογών επαυξημένης πραγματικότητας κ.ά. μέσω φορητών υπολογιστών, tablets ή κινητών τηλεφώνων, αποτελούν σήμερα αναπόσπαστο κομμάτι των μουσειακών εκθέσεων (Δεληγιάννης & Παπαϊωάννου, 2014, σσ. 147-148; Δαλακούρα, χ.η., σ. 20). Στο δεύτερο άξονα, που μας απασχολεί παρακάτω, συμπεριλαμβάνεται η διαδικτυακή παρουσία του μουσείου και προσδιορίζεται με διαφορετικούς όρους στη βιβλιογραφία (διαδικτυακό, ψηφιακό, ηλεκτρονικό, εικονικό μουσείο, κυβερνομουσείο, υπερ - μουσείο κ.ά). Οι όροι αυτοί, αν και συχνά χρησιμοποιούνται χωρίς διάκριση ως δηλωτικοί της διαδικτυακής παρουσίας του μουσείου, δεν είναι ίδιοι (Αρβανίτης, 2004). Στην παρούσα εργασία περιοριζόμαστε στο εικονικό μουσείο, όρο που χρησιμοποιήθηκε πρώτη φορά από τους Tsichritzis και Gibbs (1991) και σύμφωνα με τους Παπαϊωάννου και Στεργιάκη (2013, σ. 43) προσδιορίζει έναν επιλεγμένο, ψηφιακό και διαδικτυακό εαυτό ενός πραγματικού μουσείου ή ένα μουσείο που δεν υπάρχει στον πραγματικό κόσμο παρά μόνο ψηφιακά ή διαδικτυακά. Όσον αφορά στη δομή, διακρίνονται τέσσερεις κατηγορίες εικονικών μουσείων (Παπαϊωάννου & Στεργιάκη, 2013, σσ. 43-44; Schweibenz, 2004): α. Εικονικό μουσείο - φυλλάδιο: Είναι η απλούστερη μορφή. Μια ιστοσελίδα που περιέχει βασικές πληροφορίες για το πραγματικό 15

μουσείο (διεύθυνση, επικοινωνία, ωράριο κτλ.) και τις συλλογές του. Στόχος του είναι να ενημερώσει πιθανούς επισκέπτες. β. Εικονικό μουσείο - περιεχόμενο: Είναι η πιο συνηθισμένη μορφή και περιλαμβάνει, εκτός από τις βασικές πληροφορίες, και ψηφιακό πολυμεσικό υλικό από τις εκθέσεις του μουσείου (κείμενα, φωτογραφίες, γραφικά κ.ά). Είναι πιο χρήσιμο σε ειδικούς του χώρου και στοχεύει στη λεπτομερή απεικόνιση των συλλογών. γ. Εικονικό μουσείο - μαθησιακό περιβάλλον: Είναι μια ιστοσελίδα που προσφέρει εκπαιδευτικού-μαθησιακού χαρακτήρα τρόπους πρόσβασης στους επισκέπτες, ανάλογα με την ηλικία, το φύλο και τα ενδιαφέροντά τους, καθώς και συγκεκριμένες διαδραστικές εκπαιδευτικές εφαρμογές. Τα μουσεία που παρέχουν τέτοια μαθησιακά περιβάλλοντα αυξάνονται συνεχώς και αποσκοπούν στη δημιουργία προσωπικής σχέσης του εικονικού επισκέπτη με τη συλλογή και στην ιδανική περίπτωση να τον προσελκύσουν να επισκεφθεί το μουσείο για να δει τα πραγματικά αντικείμενα. δ. Εικονικό μουσείο - εικονική πραγματικότητα: Είναι το επόμενο βήμα σε σχέση με την προηγούμενη κατηγορία. Προσφέρουν πληροφορίες για τη συλλογή ενός μουσείου, αλλά και διασύνδεση με ψηφιακές συλλογές άλλων. Δίνουν τη δυνατότητα στον επισκέπτη εικονικής περιήγησης στο πραγματικό μουσείο από την οθόνη του υπολογιστή, αλλά και σε συλλογές που δεν υπάρχουν στον πραγματικό κόσμο. Αυτό που θα πρέπει να επισημανθεί είναι ότι οι τεχνολογικές αλλαγές επηρεάζουν μεν, αλλά δεν θα πρέπει να καθορίζουν τη λειτουργία του μουσείου. Βελτιώνουν τις υπηρεσίες του και συμβάλλουν στην αλλαγή 16

της έννοιάς του, σε συνάρτηση με τις εκάστοτε αντιλήψεις για το ρόλο του (Αρβανίτης, 2004). 2.2 Η σχέση πραγματικού και εικονικού Οι παραπάνω κατηγοριοποιήσεις υποκρύπτουν έναν γενικότερο προβληματισμό σχετικά με τον τρόπο που τα μουσεία μπορούν να αξιοποιήσουν το νέο μέσο και πώς η «ψηφιακή υπόσταση» μπορεί να επηρεάσει την ουσία τους (Δασκαλοπούλου & Μπούνια, 2008, σ. 32). Όπως αναφέρουν οι Παπαϊωάννου και Στεργιάκη (2013, σσ. 45-46), έχουν προκύψει ζητήματα σχετικά με τη σχέση εικονικού και πραγματικού μουσείου, τα οποία απασχολούν τους ανθρώπους των μουσείων. Στο φιλοσοφικό μέρος συζητείται το κατά πόσο τα εικονικά μουσεία αποτελούν ξεχωριστές οντότητες ή συμπληρωματικές των πραγματικών μουσείων, και επίσης αν το πραγματικό αντικείμενο μπορεί να αντικατασταθεί από το εικονικό αντίγραφο ή αν τα εικονικά μουσεία λειτουργούν μαθησιακά και πως επηρεάζεται η ερμηνεία της μουσειακής συλλογής από τις εικονικές παρεμβάσεις. Στο πρακτικό μέρος τίθενται ζητήματα για το αν ο επισκέπτης του εικονικού μουσείου θα επισκεφθεί και το πραγματικό, τα πνευματικά δικαιώματα της συλλογής, η αξιοποίηση του ψηφιακού πολιτισμικού αποθέματος από συγκεκριμένες ομάδες κοινού και πώς το εικονικό μουσείο ενεργοποιεί τη συμμετοχή του επισκέπτη σε άλλα επίπεδα, όπως τα κοινωνικά δίκτυα, τα ιστολόγια, ο ηλεκτρονικός σχολιασμός, η συμβολή με υλικό κ.ά. (Παπαϊωάννου & Στεργιάκη, 2013, σσ. 45-46). Ο προβληματισμός για τη σχέση του εικονικού και του πραγματικού μουσείου αποκτά ξεχωριστό ενδιαφέρον, όταν εστιάζεται στο πεδίο της μουσειακής εκπαίδευσης και μάθησης. Οι υποστηρικτές του εικονικού 17

μουσείου επικαλούνται τις εκπαιδευτικές του δυνατότητες (Δασκαλοπούλου & Μπούνια, 2008, σσ. 33-34) και τονίζουν ότι προσφέρει εκπαιδευτικό υλικό και πληροφορίες για όλους, ακόμη και γι αυτούς που βρίσκονται σε μεγάλη γεωγραφική απόσταση ή για κατηγορίες κοινού που δεν έχουν δυνατότητα πρόσβασης στο πραγματικό (Tan, 2012, σ. 385) Επιτρέπει, επίσης, αυξημένη πρόσβαση στις συλλογές και το υλικό τους κυκλοφορεί εύκολα. Τα αντικείμενα συνοδεύονται με πολλές πληροφορίες, ενώ υπάρχει μεγάλη γκάμα «φωνών» που ενδέχεται να φέρουν σημαντικές αλλαγές στη μουσειακή πρακτική (Δασκαλοπούλου & Μπούνια, 2008, σσ. 36-38). Η απουσία μιας κυρίαρχης «φωνής» και η κατά τον Hoptman (1992, σ. 146) «αφιλτράριστη πληροφορία» που κυκλοφορεί στο διαδίκτυο, καθιστούν το εικονικό μουσείο πιο δημοκρατικό από το πραγματικό. Ακόμη, το εικονικό μουσείο επιτρέπει τη δημιουργία νοήματος και περιεχομένου από ομάδες επισκεπτών που συμμετέχουν στα φόρα ή στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης (Zhao, 2012, σ. 1597; Hogsden & Poulter, 2012, σσ. 274-275), ενώ βρίσκει εφαρμογή η κονστρουβικιστική θεωρία μάθησης, που επιτρέπει στον επισκέπτη να δομεί δημιουργικά τη γνώση του (Δασκαλοπούλου & Μπούνια, 2008, σσ. 44-45). Τέλος, στα θετικά θα πρέπει να προστεθούν η προετοιμασία μιας επίσκεψης και η ανατροφοδότηση μετά την ολοκλήρωσή της, ο απεριόριστος χρόνος και η ευκολία μελέτης των αντικειμένων από την οθόνη του υπολογιστή, όποτε βολεύει τον επισκέπτη, κάτι που δεν μπορεί να γίνει στο πραγματικό μουσείο. Εκτός, όμως, από τις θετικές πτυχές υπάρχουν και περιορισμοί στην εκπαιδευτική λειτουργία του εικονικού μουσείου σε σχέση με το πραγματικό. Αυτό κυρίως συμβαίνει διότι ο τρόπος που έχει χρησιμοποιηθεί 18

μέχρι σήμερα προσφέρει περιορισμένη ή περιοριστική, σύμφωνα με τις Δασκαλοπούλου και Μπούνια (2008, σ. 48), αντίληψη περί διαδραστικότητας. Ο χρήστης, δηλαδή, απλώς πατά ένα κουμπί ή προσπαθεί να βρει το δρόμο του προς την πληροφορία για ένα αντικείμενο. Σε πολλές περιπτώσεις τα εικονικά μουσεία κατηγορούνται ότι παρέχουν συμβατικές και προαποφασισμένες αφηγήσεις για τα αντικείμενά τους, ενώ τοποθετούν τους χρήστες στη θέση των επισκεπτών ή πελατών που αποζητούν υπηρεσίες (Δασκαλοπούλου & Μπούνια, 2008, σ. 48). Τέλος, η απώλεια της «αύρας» του πραγματικού αντικειμένου στο εικονικό μουσείο συγκαταλέγεται στα μειονεκτήματά του έναντι του πραγματικού, αφού το ψηφιακό αντίγραφο θεωρείται απλή αναπαράσταση του πραγματικού και υποκατάστατο (Schweibenz, 2004, 2013). 19

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Το μουσείο έχει καθιερωθεί ως χώρος μάθησης και εκπαίδευσης από το ξεκίνημα της σύγχρονης μορφής του. Τα τελευταία χρόνια, όμως, που προσαρμόζει το σύνολο της λειτουργίας του στον επισκέπτη, η εκπαιδευτική του παρουσία γίνεται εντονότερη λόγω της συνειδητοποίησης της χρησιμότητάς της. Μέσω του εκπαιδευτικού του ρόλου το μουσείο επικοινωνεί και ανοίγεται δημιουργικά στο κοινό, αναπτύσσει και διατηρεί σχέσεις με τον επισκέπτη και αλλάζει ριζικά τη δημόσια εικόνα του, αφού από μουσείο - αποθήκη, μετατρέπεται σε χώρο δημιουργικής μάθησης και ψυχαγωγίας. Αν και άτυπη, η εκπαίδευση που προσφέρει σχεδιάζεται και υλοποιείται με την αξιοποίηση των διαφόρων θεωριών μάθησης που έχουν μεν αναπτυχθεί για σχολικά περιβάλλοντα, ωστόσο έχουν μεταφερθεί και στο πλαίσιο του μουσείου και έχουν τεθεί για περαιτέρω έρευνα και μελέτη από τους ανθρώπους των μουσείων και τους ακαδημαϊκούς. Σημαντικό εργαλείο για την εκπαιδευτική αξιοποίηση των χώρων, των εκθέσεων και των συλλογών των μουσείων, αλλά και την προσέλκυση κοινού είναι οι νέες τεχνολογίες και οι διευκολύνσεις που προσφέρουν, τόσο μέσα στο πραγματικό μουσείο, όσο και στον εικονικό χώρο του διαδικτύου. Το εικονικό μουσείο είναι ουσιαστικά η επέκταση του πραγματικού στον άυλο ψηφιακό κόσμο με πολλές θετικές επιπτώσεις και περιορισμούς ή εντελώς νέες οντότητες που υπάρχουν μόνο ηλεκτρονικά και δεν συνδέονται με πραγματικά μουσεία. Ανεξάρτητα από τις όποιες επιφυλάξεις υπάρχουν σήμερα για τη σχέση εικονικού και πραγματικού μουσείου, η ταχύτατη εξέλιξη των νέων τεχνολογιών και η εφαρμογή τους στις εκπαιδευτικές λειτουργίες του 20

σύγχρονου μουσείου, οδηγούν κατά την άποψή μας σε ένα μέλλον όπου δεν θα διαχωρίζεται το πραγματικό από το εικονικό, αλλά μόνο ο τρόπος επίσκεψης. 21

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α 1. Προσωπική επικοινωνία με τους καθηγητές George Hein, ομότιμο καθηγητή του Πανεπιστημίου Lesley των Η.Π.Α. (George-hein.com, 2015) και Graham Black, καθηγητή του Πανεπιστημίου Nottingham Trent της Αγγλίας (ntu, 2015). Επικοινωνήσαμε μαζί τους μέσω ηλεκτρονικής αλληλογραφίας (21/11/2015) ζητώντας πληροφορίες για τις τελευταίες εξελίξεις στην εφαρμογή των θεωριών μάθησης στο χώρο των μουσείων. Συγκεκριμένα, ρωτήσαμε τους καθηγητές ποια είναι για τα μουσεία η πραγματική αξία των θεωριών μάθησης που απαντώνται στη βιβλιογραφία και αν κατά την άποψή τους υπάρχει μία θεωρία που να ξεχωρίζει από τις υπόλοιπες ως αμοιβαία επωφελής για τα μουσεία και τους επισκέπτες τους. Τις απαντήσεις των δύο καθηγητών (Hein, 3/12/2015 και Black 23/11/2015) αξιοποιούμε στην παρούσα εργασία αναφερόμενοι σ αυτές ως προσωπική επικοινωνία. 2. Μορφές μάθησης: α. Άτυπη μάθηση: μάθηση που λαμβάνει χώρα μέσω της οικογένειας, της κοινωνικής ή πολιτικής ζωής, όχι απαραίτητα σκόπιμα. β. Τυπική μάθηση: μάθηση που λαμβάνει χώρα στην επίσημη εκπαίδευση ή κατάρτιση που συνήθως οδηγεί στην απόκτηση τίτλου σπουδών. γ. Μη τυπική μάθηση: μάθηση που είναι δομημένη και οργανωμένη, αλλά δεν οδηγεί στην απόκτηση τίτλου σπουδών (Gibbs et al., 2007, σ. 9). 3. Οδηγοί: Για την ψηφιοποίηση και μακροπρόθεσμη διατήρηση του πολιτιστικού περιεχομένου υπάρχουν αρκετοί οδηγοί, όπως ο «οδηγός καλών πρακτικών για την ψηφιοποίηση και τη μακροπρόθεσμη διατήρηση πολιτιστικού περιεχομένου» του Πανεπιστημίου Πατρών (Πανεπιστήμιο Πατρών, 2005), αλλά και 22

οδηγοί δημιουργίας, διατήρησης και αξιολόγησης ιστοσελίδων μουσείων και πολιτιστικών οργανισμών, όπως το πρόγραμμα Minerva (Minerva, 2005), η Quality Evaluation Method (QEM) (Olsina, 1999) και το Museum's Sites Evaluation Framework (MUSEF) (Pallas & Economides, 2008). 23

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ Aam-us.org (AAM), 2015. Code of Ethics for Museums. [online] Available at: <http://www.aam-us.org/resources/ethics-standards-and-best-practices/code-ofethics> [Accessed 21 Nov. 2015]. Αρβανίτης, Κ., 2004. Ψηφιακό, Εικονικό Κυβερνομουσείο ή ικτυακό μουσείο; Αναζητώντας όρο και ορισμό. Στο: Σ. ασκαλοπούλου, Α. Μπούνια, Ν. Νικονάνου και Σ. Μπακογιάννη, επιμ., Πρακτικά. Μουσείο, Επικοινωνία και Νέες Τεχνολογίες. Πρώτο ιεθνές Συνέδριο Μουσειολογίας, Τμήμα Πολιτισμικής Τεχνολογίας & Επικοινωνίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Μυτιλήνη 31 Μαΐου 2 Ιουνίου 2002. Μυτιλήνη: Παν/μιο Αιγαίου, σσ. 183-192. Badalotti, E., De Biase, L. and Greenaway, P., 2011. The Future Museum. Procedia Computer Science, 7, pp. 114-116. Black, G., 2009. Το ελκυστικό μουσείο : Μουσεία και επισκέπτες. Μτφ. Σ., Κωτίδου. Αθήνα: Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς, σσ. 159-195. Carper-Long, T. and King, C., 2011. Is a virtual museum still real? A conversation about the International Museum of Women. Exhibiotionist, [online] 30(1), pp. 42-48. Available at: <http://nameaam.org/uploads/downloadables/exh.spg_11/10%20exh_spg11_is%20a%20vi rtual%20museum%20still%20amuseum_long_king.pdf> [Accessed 24 Nov. 2015]. Γιόφτσαλη, Κ., 2011. Μια επίσκεψη στο μουσείο με την οικογένειά μου: Η περίπτωση των οικογενειακών προγραμμάτων. Στο: Δ. Καλεσοπούλου, επιμ., Παιδί και Εκπαίδευση στο Μουσείο: θεωρητικές αφετηρίες, παιδαγωγικές πρακτικές. Αθήνα: Πατάκη, σσ. 283-298. Δαλακούρα, Ν., χ.η. Μουσεία. Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ). 24

Δασκαλοπούλου, Σ. και Μπούνια, Α., 2008. Ψηφιακός πολιτισμός και "εικονικά μουσεία": έννοιες, τάσεις, προκλήσεις. Στο: Ι. Λυριτζής, επιμ., Νέες τεχνολογίες στις αρχαιογνωστικές επιστήμες. Αθήνα: Gutenberg, σσ. 29-56. Δεληγιάννης, Ι. και Παπαϊωάννου, Γ., 2014. Μουσείο και αξιοποίηση πολιτισμικού αποθέματος με χρήση ψηφιακής τεχνολογίας και διαδραστικών πολυμέσων. Στο: Γ. Μπίκος και Α. Κανιάρη, επιμ., Μουσειολογία, πολιτιστική διαχείριση και εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρη, σσ. 113-155. George-hein.com, 2015. George Hein: Biography & Education. [online] Available at: <http://george-hein.com/information_new/biography_15.html> [Accessed 3 Dec. 2015]. Gibbs, K., Sani, M. and Thompson, J., 2007. Lifelong learning in museums. A European handbook. Ferrara: Edisai. Griffin, J., 2004. Research on students and museums: Looking more closely at the students in school groups. Science Education, [online] 88(S1), pp. S59-S70. Available at: <https://www.mc.unicamp.br/files/rf4cc86ad088cd0/1da617a1d01.pdf>. Haacke, H., 1983. Museums, Managers of Consciousness. Art of America, (72), pp. 9-17. Hein, G., 1998. Learning in the museum. London: Routledge. Hein, G., 1999. Is Meaning Making Constructivism? Is Constructivism Meaning Making?. The Exhibitionist, [online] Vol. 18(2), pp. 15-18. Available at: <http://george-hein.com/downloads/hein_ismeaningmaking.pdf> [Accessed 24 Nov. 2015]. Hein, G., 2012. Μουσειακή εκπαίδευση. Στο: Μουσείο και μουσειακές σπουδές: Ένας πλήρης οδηγός. S., MacDonald, επιμ., μτφρ. Δ., Παπαβασιλείου. Αθήνα: Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου Πειραιώς, σσ. 471-487. 25

Hogsden, C. and Poulter, E., 2012. The real other? Museum objects in digital contact networks. Journal of Material Culture, 17(3), pp. 265-286. Hooper-Greenhill, E., 1999. Σκέψεις για τη μουσειακή εκπαίδευση και επικοινωνία στη μεταμοντέρνα εποχή. Αρχαιολογία και τέχνες, [online] (72), σσ. 47-49. Διαθέσιμο στο: <http://www.archaiologia.gr/wp-content/uploads/2011/07/72-11.pdf> [Τελευταία πρόσβαση 21 Νοε. 2015]. Icom.museum, 2015. Museum Definition-ICOM. [online] Available at: <http://icom.museum/the-vision/museum-definition/> [Accessed 21 Nov. 2015]. Ιωαννίδη, Β., 2005. Μουσεία και κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες. Η περίπτωση ατόμων με ειδικές ανάγκες: προβληματική, δυνατότητες, εφαρμογές. ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, [online] (114), σσ. 43-54. Διαθέσιμο στο: <http://benl.primedu.uoa.gr/database1/museums_apokleismos.pdf> [Τελευταία πρόσβαση 22 Νοε. 2015]. Κανάρη, Χ., 2014. Η εκπαιδευτική αξιοποίηση του μουσείου με μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τα εκπαιδευτικά, [online] 109-110, σσ. 61-73. Διαθέσιμο στο: http://www.taekpaideutika.gr/ekp_109-110/04.pdf [Τελευταία πρόσβαση 22 Νοε. 2015]. Merriman, N., 1999. Ανοίγοντας τα μουσεία στο κοινό. Αρχαιολογία και τέχνες, [online] (72), σσ. 43-46. Διαθέσιμο στο: <http://www.archaiologia.gr/wpcontent/uploads/2011/07/72-14.pdf> [Τελευταία πρόσβαση 22 Νοε. 2015]. Minerva, Ομάδα εργασίας 5, 2005. Αρχές ποιότητας για πολιτιστικούς δικτυακούς κόμßους: οδηγός. [ebook] Minerva Project. Διαθέσιμο στο: <http://www.minervaeurope.org/publications/qualitycommentary/qualitycom mentary_el0504.pdf> [Τελευταία πρόσβαση 20 Νοεμ. 2015]. Μουσούρη, Θ., 1999. Μουσεία για όλους; Προγράμματα προσέγγισης στο διεθνή χώρο. Αρχαιολογία και τέχνες, [online] (73), pp. 65-69. Available at: 26

<http://www.archaiologia.gr/wp-content/uploads/2011/07/73-13.pdf> [Accessed 21 Nov. 2015]. Museumsassociation.org (ΜΑ), 2015. Code of Ethics for Museums. [online] Available at: <http://www.museumsassociation.org/ethics/code-of-ethics> [Accessed 21 Nov. 2015]. Νικονάνου, Ν., 2010. Μουσειοπαιδαγωγική. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Πατάκης, σσ. 74-122. Νόμος 3028, 2002. "Για την προστασία των Αρχαιοτήτων και εν γένει της Πολιτιστικής Κληρονομιάς", (ΦΕΚ Α', 156/28.6.2002). Nottingham Trent University (ntu), 2015. Staff profiles/graham Black. [online] Available at: <http://www.ntu.ac.uk/apps/staff_profiles/staff_directory/125805-0/26/profile.aspx> [Accessed 24 Nov. 2015]. Ξανθοπούλου, Κ. και Μέλλιου, Ε., 2011. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Αρχαιολογικού Μουσείου Θεσσαλονίκης. Τα αποτελέσματα μιας έρευνας με εκπαιδευτικούς. Museology-International Scientific Electronic Journal, [online] (6), σσ. 30-41. Διαθέσιμο στο: <http://museology.ct.aegean.gr/articles/201110417244.pdf> [Τελευταία πρόσβαση 22 Νοε. 2015]. Olsina Santos, L., 1999. Web-site Quality Evaluation Method: a Case Study on Museums. In: ICSE 99 Workshop on Software Engineering over the Internet. Los Angeles. Οικονόμου, Μ., 2004. Νέες τεχνολογίες και μουσεία: εργαλείο, τροχοπέδη ή συρμός;. Museology-International Scientific Electronic Journal, [online] 1, σσ. 1-14. Διαθέσιμο στο: <http://www.makebelieve.gr/mr/teaching/uoa- MS/papers/EconomouMaria_2004.pdf> [Τελευταία πρόσβαση 22 Νοε. 2015]. Padro, C., 2004. Mapping learning theories in museums. Collect and Share. [online] Barcelona: University of Barcelona. Available at: 27

<http://www.collectandshare.eu/common/downloads/learning_theory_spain. doc> [Accessed 21 Nov. 2015]. Pallas, J. and Economides, A. A., 2008. Evaluation of art museums' web sites worldwide. Information Services & Use. Vol. 28, No. 1, pp. 45-57. Πανεπιστήμιο Πατρών, 2005. Οδηγός Καλών Πρακτικών για την Ψηφιοποίηση και τη Μακροπρόθεσμη Διατήρηση Πολιτιστικού Περιεχομένου. [ebook] Πάτρα: Εργαστήριο Πληροφοριακών Συστημάτων Υψηλών Επιδόσεων Πανεπιστημίου Πατρών. Διαθέσιμο στο: <http://digitization.hpclab.ceid.upatras.gr/odhgos_kalwn_praktikwn1.0.pdf> [Τελευταία πρόσβαση 22 Νοε. 2015]. Παπαϊωάννου, Γ. και Στεργιάκη, Α., 2013. Σχολείο Μουσείο Ψηφιακός κόσμος. Σύνθεση ψηφιακού μουσειακού χώρου με συνεπιμέλεια μαθητών και εκπαιδευτικών. Ρόδος: Εκδόσεις Σχολικής Βιβλιοθήκης Γυμνασίου Ιαλυσού, σσ. 39-49 και 87-138. Πικοπούλου-Τσολάκη, Δ., 2002. Τα Μουσεία και το κοινό τους Κατηγορίες κοινού. Στο: Ε. Γλύτση, Α. Ζαφειράκου, Γ. Κακούρου-Χρόνη και Δ. Πικοπούλου- Τσολάκη, επιμ., Οι Διαστάσεις των Πολιτιστικών Φαινομένων (Τόμ. Γ). Πάτρα: ΕΑΠ, σσ. 15-56. Ράπτου, Θ., 2006. Συνεργασία Μουσείου και Σχολείου. Ο ρόλος των Μουσειοπαιδαγωγών. Στο: 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολικών Πολιτιστικών Προγραμμάτων: «Πολιτισμός και Αισθητική στην Εκπαίδευση». Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών - Ελληνική Εταιρεία Προστασίας Περιβάλλοντος και Πολιτιστικής Κληρονομιάς, Συμβούλιο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στο: <https://pappanna.files.wordpress.com/2013/05/raptou_thoeodosia_synergasia_ mouseiou_kai_sxoleiou.pdf> [Τελευταία πρόσβαση 22 Νοε. 2015]. 28

Rennie, L. and Johnston, D., 2004. The nature of learning and its implications for research on learning from museums. Science education, 88(1), pp. S4 S16. Roussou, M., 2001. Immersive interactive virtual reality in the museum. In: Proceedings of TiLE. [online] London. Available at: <http://www.makebelieve.gr/mr/research/papers/tile_01/mroussou_tile01_p aper.pdf> [Accessed 24 Nov. 2015]. Schweibenz, W., 1998. The Virtual Museum : New Perspectives For Museums to Present Objects and Information Using the Internet as a Knowledge Base and Communication System. In: 6. Internationalen Symposiums für Informationswissenschaft. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft mbh, pp. 185 200. Schweibenz, W., 2004. Virtual Museums The Development of Virtual Museums. ICOM news, [online] 3, p. 3. Available at: <http://icom.museum/fileadmin/user_upload/pdf/icom_news/2004-3/eng/p3_2004-3.pdf> [Accessed 22 Nov. 2015]. Schweibenz, W., 2013. Museum Exhibitions - The Real and the Virtual Ones: An Account of a Complex Relation. Uncommon Culture, [online] 3, pp. 38-52. Available at: <http://uncommonculture.org/ojs/index.php/uc/article/view/4715/3678> [Accessed 25 Nov. 2015]. Tan, L., 2012. Museums and cultural memory in an age of networks. International Journal of Cultural Studies, 16(4), pp. 383-399. Tsichritzis, D. and Gibbs, S., 1991. Virtual Museums and Virtual Realities. In: Proceeding International Conference on Interactivity and Hypermedia in Museums. [online] Pittsburgh: 17-25. Available at: <http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.480.8944&rep=rep1 &type=pdf> [Accessed 24 Nov. 2015]. 29

Vygotsky, L., 1997. Interaction between learning and development. In: M. Gauvain and M. Cole, ed., Readings on development of children, 2nd ed. New York: W.H. Freeman and Company, pp. 29-36. Φουρλίγκα, E., Νικονάνου, Κ., Κασβίκης, Κ. και Γαβριηλίδου, Ι., 2002. Μουσειακή εκπαίδευση και αρχαιολογία. Παραδείγματα από τρεις Ευρωπαϊκές χώρες. Αρχαιολογία και τέχνες, [online] (85), σσ. 113-122. Διαθέσιμο στο: <http://www.archaiologia.gr/wp-content/uploads/2011/07/85-17.pdf> [Τελευταία πρόσβαση 22 Νοε. 2015]. Χορταρέα, Ε., 2002. Ιστορική εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων μουσείων στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Στο: Γ. Κόκκινος and Ε. Αλεξάκη, επιμ., Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 179-188. Ζαφειράκου, Α., 2000. Πώς το μουσείο βλέπει το σχολείο. Στο: Ζαφειράκου, Αί., επιμ., Μουσεία και σχολεία : Διάλογος και συνεργασίες αναπαραστάσεις και πρακτικές. Αθήνα: Τυπωθήτω, σσ. 85-107. Zhao, J., 2012. Designing Virtual Museum Using Web3D Technology. Physics Procedia, 33, pp. 1596-1602. + 30