ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΠΙΛΟΓΗ: «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ «Η χρήση μορφολογικών στρατηγικών στην ορθογραφημένη γραφή του θέματος λέξεων που ανήκουν στην ίδια οικογένεια» ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ :ΑΪΔΙΝΗΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ, ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΣΤΟ Π.Τ.Δ.Ε. ΤΟΥ Α.Π.Θ. Ζυγούρη Μαρία Α.Ε.Μ. : 99 ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ 2008

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΠΙΛΟΓΗ: «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ «Η χρήση μορφολογικών στρατηγικών στην ορθογραφημένη γραφή του θέματος λέξεων που ανήκουν στην ίδια οικογένεια» ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ :ΑΪΔΙΝΗΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ, ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΣΤΟ Π.Τ.Δ.Ε. ΤΟΥ Α.Π.Θ. Ζυγούρη Μαρία Α.Ε.Μ. : 99 ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ 2008 1

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Πριν ξεκινήσω την εργασία μου θα πρέπει να αναφερθώ στα άτομα που με βοήθησαν στη διεξαγωγή της έρευνάς μου και να τα ευχαριστήσω. Πρώτους απ όλους ευχαριστώ τον επιβλέποντα καθηγητή της εργασίας μου, τον κ. Αϊδίνη, η συμβολή του οποίου ήταν καθοριστική καθ όλη τη διάρκεια της εργασίας. Έπειτα, θα πρέπει να πω ένα μεγάλο ευχαριστώ στους διευθυντές του 23 ου, του 3 ου και του 12 ου σχολείου Καλαμαριάς που δεχτήκανε με προθυμία να γίνει η έρευνα στο σχολείο τους αλλά και στο διδακτικό προσωπικό των σχολείων, στους διδάσκοντες/διδάσκουσες των τάξεων και στις ειδικότητες οι οποίοι/ες στηρίξανε και διευκολύνανε την όλη προσπάθεια. Τέλος, δε θα πρέπει να παραλείψω να ευχαριστήσω τους μαθητές των σχολείων αυτών που με προθυμία συνεργάστηκαν σε όλα τα τεστ που τους δόθηκαν. 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ...4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1- Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας...8 1.1. Εγγραμματοσύνη...8 1.2. Ορισμός της ορθογραφίας...9 1.3. Συστήματα γραφής και ορθογραφία...10 1.4. Το ελληνικό αλφαβητικό σύστημα...11 1.5. Μοντέλα κατάκτησης της εγγραμματοσύνης...14 1.5. α. Δομικά μοντέλα εγγραμματισμού...16 1.5.β. Εξελικτικά μοντέλα για την απόκτηση της εγγραμματοσύνης...19 1.6 Συμπεράσματα...31 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2- Μεθοδολογία...32 2.1.Συμμετέχοντες...34 2.2. Υλικά... 34 2.3. Διαδικασία......38 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3-Αποτελέσματα...39 3. 1. Μορφοσυντακτικά Τεστ...40 3. 2. Η επίδοση στο έργο ορθογραφίας...41 3. 3. Η αναπτυξιακή πορεία της ικανότητας ορθογραφημένης γραφής...72 3. 4. Συσχετίσεις... 90 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4-Συμπεράσματα...96 4. 1. Συζήτηση των αποτελεσμάτων... 96 4. 2. Παιδαγωγική αξιοποίηση των αποτελεσμάτων... 100 4. 3. Προτάσεις για μελλοντική έρευνα... 101 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...103 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ...113 3

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η κατανόηση της διαδικασίας της γραφής αποτελεί αντικείμενο ερευνών πολλών επιστημονικών κλάδων (Ψυχολογίας, Γνωσιακής Επιστήμης, Γλωσσολογίας, Ψυχογλωσσολογίας, Κοινωνιογλωσσολογίας, Κειμενογλωσσολογίας και Παιδαγωγικής). Έχουν διατυπωθεί πολλές θεωρίες και μοντέλα για τον τρόπο που τα παιδιά μαθαίνουν να γράφουν, τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν κατά τη γραφή τόσο οι νέοι όσο και οι επιδέξιοι γραφείς και τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να διδάσκεται η γραφή που όμως έρχονται σε αντίφαση μεταξύ τους. Δεν έχει καταστεί δυνατό μέχρι σήμερα να διατυπωθεί μια γενικά αποδεκτή θεωρία και ο όγκος των ερευνών εστιάζονται κυρίως στην αγγλική γλώσσα. Το ερευνητικό ενδιαφέρον για το πώς μαθαίνουν να γράφουν τα ελληνόπουλα αλλά και τι στρατηγικές χρησιμοποιούν στην πορεία κατάκτησης της γραπτής γλώσσας είναι ιδιαίτερα πρόσφατο και με αρκετά κενά. Οι διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στα αλφαβητικά συστήματα καθιστούν αναγκαία την ερμηνεία της διεθνούς βιβλιογραφίας και τη διερεύνηση της ισχύς των θεωριών στα ελληνικά δεδομένα καθώς τα πορίσματα αυτών των ερευνών θα έχουν προεκτάσεις στη διδασκαλία του γραπτού λόγου. Τι εννοούμε όμως με τον όρο γραπτός λόγος και μέσα από ποιες διαδικασίες επιτυγχάνεται η κατάκτησή του; Με τον όρο γραπτό λόγο εννοούμε την παραγωγή γραπτού κειμένου με το οποίο ο συγγραφέας του προσπαθεί να μεταδώσει ένα συγκεκριμένο μήνυμα προς τον αναγνώστη. Ο γράφων, για να πετύχει το σκοπό του, οφείλει να ξεπεράσει μια σειρά από δυσκολίες που αφορούν στη χρήση της ορθής στίξης, στην ορθογραφία, στη μορφοσύνταξη και στην κατάλληλη οργάνωση της μορφής και του περιεχομένου των ιδεών και των σκέψεών του, ώστε να γίνεται κατανοητός και έτσι η πράξη γραφής του να εκπληρώνει τον επικοινωνιακό σκοπό της. Απ όλες τις γλωσσικές πράξεις επικοινωνίας, η γραφή είναι η πιο πολύπλοκη και η πιο δύσκολη γι αυτό και απαιτεί μακρά περίοδο διδασκαλίας και μάθησης. Διάφορα μοντέλα έχουν προταθεί στη βιβλιογραφία για την ανάπτυξη της ικανότητας της ορθογραφημένης γραφής (Frith, 1985; Ehri, 1997; Henderson & Beers, 1980; Templeton & Bear, 1992). Σε αυτά τα μοντέλα γίνεται προσπάθεια μέσα από την ανάλυση των λαθών των παιδιών να αναδειχθούν οι ποιοτικά διαφορετικές γνωστικές διαδικασίες και στρατηγικές που χρησιμοποιούνται στα διάφορα στάδια ανάπτυξης, οι ικανότητες κυρίως μεταγλωσσικές- που κατακτώνται σε αυτά τα 4

στάδια καθώς και η χαρακτηριστική ανάπτυξη από στάδιο σε στάδιο (Αϊδίνης & Δαλακλή, 2006). Στην προσπάθειά τους τα παιδιά να γράψουν αρχικά χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους για την αντιστοιχία των γραφημάτων με τα φωνήματα. Η καλύτερη απόδειξη της σημασίας της κατάκτησης του φωνολογικού κώδικα προήλθε από έρευνες που έγιναν σχετικά με τον τρόπο που μαθαίνουν να γράφουν τα παιδιά. Έτσι διαπιστώθηκε ότι οι πρώτες προσπάθειες γραφής των παιδιών είναι καθαρά φωνολογικού χαρακτήρα, με την έννοια ότι δεν προσπαθούν να απομνημονεύσουν ορθογραφικά χαρακτηριστικά των λέξεων, αλλά επικεντρώνονται στη μεταφορά στο χαρτί των ήχων της λέξης (Read, 1986). Η χρήση των συλλαβών στα πρώτα στάδια της κατάκτησης του γραπτού λόγου έχει επίσης αποδειχθεί και από τη Ferreiro και την Teberosky (1983) και από τους Aidinis και Nunes (2001) όσον αφορά την ελληνική γλώσσα. Η χρήση όμως μόνο φωνολογικών στρατηγικών αρκεί για να γράψει κάποιος ορθογραφημένα; Η μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης δεν είναι απλώς ζήτημα αναπαράστασης ήχων με γράμματα. Αν και είναι εξαιρετικά σημαντικό, αυτό παραμένει μόνο ένα τμήμα της πορείας που ακολουθεί κάποιος ώστε να γίνει εγγράμματος. Οι στρατηγικές αποκωδικοποίησης δε βοηθούν με τις περισσότερες πολυσύλλαβες λέξεις τόσο των αγγλικών όσο και των ελληνικών. Στα αγγλικά η γραφή των περισσότερων πολυσύλλαβων λέξεων βασίζεται σε λεξιλογικές παρά σε φωνητικές πληροφορίες (Chomsky, 1970) και στα ελληνικά, σε αρκετές περιπτώσεις, υπάρχει ένα προς δύο ή πολλά αντιστοιχία μεταξύ φωνημάτων-γραφημάτων (π.χ. για ένα φωνήεν υπάρχουν έξι εναλλακτικοί τρόποι γραφής, για τον ήχο /ι/ υπάρχουν τα εξής γραφήματα : ι, υ, η, υι, οι, ει). Συνεπώς η χρήση «μόνο» φωνολογικών στρατηγικών είναι επισφαλής για την παραγωγή ενός ορθογραφημένου κειμένου. Οι έρευνες δείχνουν ότι η ικανότητα χρήσης πληροφοριών της σύνταξης και της μορφολογίας (ετυμολογία-γραμματική) (Treiman, Cassar, & Zukowski, 1994; Bryant, Nunes & Bindman, 1997; Bryant, Nunes, & Aidinis, 1999; Αϊδίνης, 2001) καθώς και η γνώση της ορθογραφικής δομής των λέξεων (Cassar & Treiman, 1997; Ehri, 1997) αποτελούν σημαντικό κομμάτι γνώσης τόσο για την ανάγνωση όσο και για την ορθογραφημένη γραφή. Χρησιμοποιούν όμως οι μαθητές/τριες των τελευταίων τάξεων του δημοτικού αυτές τις στρατηγικές κατά τη παραγωγή ενός κειμένου; 5

Ο στόχος του Υπουργείου Παιδείας με τη θέσπιση Αναλυτικών Προγραμμάτων ως προς το γραπτό λόγο είναι να γράφει ο/η μαθητής/τρια καθαρά, καλαίσθητα, ορθογραφημένα και με την απαιτούμενη ταχύτητα, εφαρμόζοντας γραμματικούς κανόνες και συμβουλεύοντας πίνακες κλίσης και λεξικά για να ελέγχει και να διορθώνει τα λάθη του. Επιτυγχάνεται αυτός ο στόχος στους αποφοίτους του δημοτικού σχολείου; Ποιες είναι οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές/τριες των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού; Από την εμπειρία των εκπαιδευτικών, τόσο της δευτεροβάθμιας όσο και της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προκύπτει ότι παρόλο που τα παιδιά αφιερώνουν πολλές ώρες διδασκόμενα τα «ελληνικά» τελικά δεν κατορθώνουν όλα, κατά την αποφοίτησή τους από το δημοτικό, να χρησιμοποιούν στρατηγικές που συμβάλλουν στην παραγωγή ορθογραφημένου κειμένου σε μια ελεύθερη διαδικασία γραφής. Δεν είναι όλες αυτές οι συμβάσεις τόσο απλές. Τα άτομα που τις χειρίζονται τέλεια, χωρίς την προσφυγή σε ορθογραφικούς οδηγούς πρέπει να είναι πολύ λίγα, παρόλη τη συστηματική διδασκαλία που πραγματοποιείται μέσα στα πλαίσια του σχολείου. Γιατί συμβαίνει αυτό; Ποιες είναι οι δεξιότητες που συνδέονται περισσότερο με την παραγωγή ενός ορθογραφημένου κειμένου στην ελληνική γλώσσα με τις ιδιαιτερότητες του ελληνικού αλφαβητικού συστήματος; Οι μαθητές/τριες κατά την αποφοίτησή τους από το δημοτικό σχολείο έχουν κατακτήσει τις δεξιότητες αυτές; Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει αυτές τις δεξιότητες και συγκεκριμένα τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές/τριες της Δ, Ε και Στ τάξης κατά τη γραφή των θεματικών μορφημάτων λέξεων που ανήκουν στην ίδια οικογένεια και πιο συγκεκριμένα να απαντήσει στο ερώτημα αν οι μαθητές/τριες των τριών τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου χρησιμοποιούν τη μορφολογική στρατηγική για τη γραφή των θεματικών μορφημάτων συγγενικών λέξεων. Δομή της εργασίας Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας. Γίνεται προσπάθεια να οριστούν οι όροι «γραμματισμός» και «ορθογραφημένη γραφή», να αναδειχθούν οι δυσκολίες που προκαλεί το ελληνικό αλφαβητικό σύστημα κατά την εκμάθησή του και τονίζεται ο ρόλος της μορφολογίας στην ορθογραφημένη γραφή. Το κεφάλαιο της ανασκόπησης της βιβλιογραφίας ολοκληρώνεται με την παράθεση διάφορων θεωριών σχετικά με την ανάπτυξη της γραφής και της ανάγνωσης, που είναι γνωστές ως δομικά και αναπτυξιακά μοντέλα, 6

και με την παρουσίαση ελληνικών και ξένων ερευνών για τη χρήση μορφολογικών στρατηγικών κατά τη διαδικασία της γραφής. Στο δεύτερο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας αναφέρονται τα ερωτήματα τα οποία αυτή η έρευνα επιχειρεί να διερευνήσει και δίνονται ακριβή στοιχεία για τους συμμετέχοντες, τα εργαλεία της έρευνας καθώς και τη διαδικασία η οποία ακολουθήθηκε για τη συλλογή του προς εξέταση υλικού. Στο τρίτο κεφάλαιο της εργασίας, το κεφάλαιο των αποτελεσμάτων, παρουσιάζονται και σχολιάζονται οι επιδόσεις των παιδιών στα έργα μορφοσυντακτικής ενημερότητας και στο τεστ της ορθογραφίας και γίνεται προσπάθεια να δοθούν απαντήσεις μέσα από την ποιοτική ανάλυση των λαθών των παιδιών στο έργο της ορθογραφίας για τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν. Επίσης παρουσιάζεται η αναπτυξιακή πορεία της ικανότητας ορθογραφημένης γραφής των παιδιών στις λέξεις που δόθηκαν στο έργο της ορθογραφίας μέσα από την ανάδειξη των επιδόσεων που πέτυχαν οι μαθητές/τριες από τάξη σε τάξη και μελετώνται οι συσχετίσεις που εμφανίζει η κάθε οικογένεια λέξεων με τις υπόλοιπες για να αντληθούν συμπεράσματα για τις στρατηγικές που τυχόν χρησιμοποίησαν οι μαθητές/τριες για τη γραφή αυτών των θεματικών μορφημάτων. Στο τελευταίο κεφάλαιο περιγράφονται τα συμπεράσματα της έρευνας. Παρατίθεται η συζήτηση των αποτελεσμάτων τα οποία συγκρίνονται με πορίσματα προηγούμενων ερευνών και γίνονται προτάσεις τόσο για περαιτέρω έρευνες όσο και για τη διδακτική αξιοποίηση των πορισμάτων αυτών στην τάξη. 7

Κεφάλαιο 1 Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας 1.1. Εγγραμματοσύνη Υπάρχουν πολλοί ορισμοί που προσπαθούν να ορίσουν την έννοια του «γραμματισμού» αλλά και τις δεξιότητες που αυτή περιλαμβάνει για να θεωρηθεί κάποιος εγγράμματος. Αν και η διατύπωση κάθε φορά διαφέρει οι βασικές θέσεις παραμένουν κοινές. Ως γραμματισμός λοιπόν ορίζεται η δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου καθώς και πολυτροπικά κείμενα (Ong 1997). Απαραίτητες δεξιότητες είναι σύμφωνα με το Αυστραλιανό Συμβούλιο η ακρόαση, η ομιλία, η ανάγνωση, η γραφή, η κριτική σκέψη και ο αριθμητισμός (Baynham, 2002). Η Μητσικοπούλου (2001) γίνεται πιο συγκεκριμένη όταν αναφέρεται στην παραγωγή και κατανόηση διαφορετικών ειδών λόγου και κειμένων βάσει των οποίων λειτουργούν και επικοινωνούν οι άνθρωποι μεταξύ τους ανταποκρινόμενοι στα προσωπικά, κοινωνικά και επαγγελματικά τους ενδιαφέροντα ενώ το Αυστραλιανό Συμβούλιο αναφέρεται σε έναν ομιλητή, συγγραφέα ή αναγνώστη που αναγνωρίζει και χρησιμοποιεί την κατάλληλη γλώσσα σε διαφορετικές κοινωνικές περιστάσεις (Baynham, 2002). Ο γραμματισμός συνεπώς είναι ένας απαραίτητος παράγοντας στη σύγχρονη ζωή και είναι στενά συνδεδεμένος με την επαγγελματική, κοινωνική και ακαδημαϊκή πρόοδο του ατόμου. «Ορίζει τους ανθρώπους ως ένας ισχυρός ταξινομητής και διαβαθμιστής ατόμων», όπως αναφέρει και ο Baynhan (2002, σελ 18). Η αντίθεση «αλφαβητισμός/αναλφαβητισμός» κατηγοριοποιεί τους ανθρώπους σε εκπαιδευτικά έχοντες και μη έχοντες, προσδίδοντας μια προσβλητική ταμπέλα σε όσους ορίζονται ως μη έχοντες γραμματισμό. Από τα παραπάνω προκύπτει πόσο σημαντική είναι η κατάκτηση της εγγραμματοσύνης σε όλες τις πτυχές της ζωής. Πόσο σημαντικό είναι για κάθε πολίτη στη σύγχρονη κοινωνία που ζει να έχει τη δυνατότητα να κατανοεί, να ακροάται, να διαβάζει, να γράφει, να ασκεί κριτική σκέψη σε αυτά που ακούει και διαβάζει και να παράγει προφορικά και γραπτά κείμενα κατάλληλα ανάλογα με το εκάστοτε περιβάλλον. Αφού κατακτηθούν όλες αυτές οι δεξιότητες βαρύτητα δίνεται στη συνέχεια στις αρχές του συστήματος γραφής και στους κανόνες που το διέπουν 8

ώστε να παραχθεί ένα ορθογραφημένο κείμενο. Δίνεται βαρύτητα στην ορθογραφημένη γραφή των σκέψεων και των ιδεών των παιδιών που μεταφέρουν στο χαρτί. Τι εννοούμε όμως με τον όρο ορθογραφημένη γραφή και πώς ορίζεται η ορθογραφία από γλωσσολόγους και εκπαιδευτικούς; 1.2. Ορισμός της ορθογραφίας «Ορθογραφία ονομάζεται η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην προφορική μορφή μιας γλώσσας και στη γραπτή της απόδοση» (Παπαναστασίου, 2001, 194). «Είναι αφενός ο τρόπος να γράφει κανείς τους ήχους και τις λέξεις μιας γλώσσας, σύμφωνα με το σύστημα γραφικής μεταγραφής που έχει υιοθετηθεί σε μια δεδομένη εποχή και αφετέρου το να ακολουθεί ορισμένες σχέσεις που έχουν δημιουργηθεί με τα άλλα υποσυστήματα της γλώσσας (μορφολογία, σύνταξη, λεξικό)» (Catach,1995, 16: Καρατζάς, 2005). Σύμφωνα με τον Perfetti (1997), η ορθογραφημένη γραφή θα μπορούσε να οριστεί ως η κωδικοποίηση των γλωσσικών μορφών σε γραπτές μορφές λαμβάνοντας υπόψη και τα ιδιαίτερα ορθογραφικά στοιχεία της κάθε γλώσσας. Σύμφωνα με την ψυχογλωσσολογική προσέγγιση, «η ορθογραφία αντανακλά τις γενικές αρχές του συστήματος γραφής (το σχεδιασμό αυτού του συστήματος) αλλά και τη συγκεκριμένη ορθογραφία, που εμπεριέχει τόσο το γενικό σχεδιασμό όσο και τα ιδιαίτερα ορθογραφικά χαρακτηριστικά» (Perfetti, 1997, 22). Τα διάφορα συστήματα γραφής παρέχουν τις γραφημικές μονάδες οι οποίες, όμως, συνδέονται με τις γλωσσικές μονάδες (φωνήματα ή αλληλουχίες φωνημάτων, συλλαβές, μορφήματα και λέξεις) που παρέχονται από το γλωσσικό σύστημα. Οι συνδέσεις ανάμεσα στις μονάδες των δύο συστημάτων αποτελούν τη βάση για την ανάγνωση και τη γραφή, καθώς για την κατάκτησή τους απαιτείται οι γραφημικές μονάδες να συνδεθούν με τις γλωσσικές μονάδες (Αϊδίνης & Δαλακλή, 2006). Αντίθετα, ελλείψεις στη γνώση και αδυναμία διαχείρισης αυτού του γλωσσικού εργαλείου, δηλαδή των ορθογραφικών συμβάσεων καθώς και των σχέσεων που υπάρχουν ανάμεσα στη μορφολογία, τη σύνταξη και το λεξιλόγιο, εμφανίζονται στη γραφή ως δυσορθογραφία (η μερική αδυναμία) ή ανορθογραφία (η ολική αδυναμία πραγμάτωσης της ορθής γραφής) (Καρατζάς, 2005). 9

1.3. Συστήματα γραφής και ορθογραφία Ο Sampson (1985) προτείνει δύο κατηγορίες συστημάτων γραφής, θεωρώντας ως βάση διαχωρισμού το μέσο με το οποίο αναπαρίστανται οι ιδέες. Η μία κατηγορία συστημάτων γραφής είναι τα σημασιογραφικά (semasiographic) όπου το μέσο αναπαράστασης είναι το σύμβολο ή η εικόνα (π.χ. τα σύμβολα που χρησιμοποιούνται διεθνώς για να δηλώσουν τις ανδρικές ή γυναικείες τουαλέτες). Η δεύτερη κατηγορία είναι τα γλωσσογραφικά (glottographic) όπου το μέσο αναπαράστασης είναι η γλώσσα. Η δεύτερη κατηγορία χωρίζεται επιπλέον σε λογογραφικά και φωνογραφικά συστήματα γραφής. Τα λογογραφικά συστήματα μπορούν να διακριθούν σε αυτά που στηρίζονται σε πολυμορφικές μονάδες (δηλαδή λέξεις) χωρίς να έχουν κανένα ίχνος των ήχων της γλώσσας (π.χ. κινέζικα) και στα μορφημικά τα οποία βασίζονται σε μορφήματα για τις σημασίες αλλά και για τη δήλωωση του χρόνου, της φωνής ή του αριθμού (σύμφωνα με τον Byrne (1998), τα κινέζικα μπορούν να ενταχθούν και σε αυτή την κατηγορία). Τα φωνογραφικά συστήματα γραφής χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες, αυτά που αναπαριστούν συλλαβές, αυτά που αναπαριστούν φωνήματα και αυτά που αναπαριστούν χαρακτηριστικά των φωνημάτων (π.χ. ένταση, τόπος άρθρωσης κ.τ.λ.)(αϊδίνης, 2006β). Τα αλφαβητικά συστήματα γραφής ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία των φωνογραφικών συστημάτων όπου το επίπεδο αναπαράστασης της γλώσσας είναι το φώνημα. Ωστόσο, πολλά αλφαβητικά συστήματα δεν μπορούν να θεωρηθούν απόλυτα φωνημικά γιατί έτσι δεν αναδεικνύεται η συστηματική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο γραπτό και τον προφορικό λόγο. Στις περισσότερες γλώσσες, ακόμη και σε αυτές που θα μπορούσαν να θεωρηθούν ενδεικτικές για τη φωνημική τους καθαρότητα (π.χ. ιταλικά), υπάρχουν σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό μορφολογικές επιρροές (DeFrancis, 1989). Έτσι, ένας καλύτερος όρος για αυτά τα συστήματα γραφής θα ήταν ο όρος μορφοφωνημικά συστήματα (Byrne, 1998: Αϊδίνης, 2006β). Τα μορφοφωνημικά συστήματα διακρίνονται σε δυο κατηγορίες, αυτά που αναπαριστούν βαθιά ορθογραφικά συστήματα (π.χ. αγγλικά) και αυτά που αναπαριστούν ρηχά ορθογραφικά συστήματα (π.χ. ιταλικά). Η διάκριση αυτή αναδεικνύει το βαθμό που τα συστήματα αυτά κωδικοποιούν τη φωνολογική δομή της γλώσσας, σε αντίθεση με τα συστήματα που στηρίζονται περισσότερο στη 10

μορφολογία (Perfetti, 1997; Cossu, 1999). Επιπλέον, ένα ορθογραφικό σύστημα μπορεί να χαρακτηριστεί ως συμμετρικά ή ασύμμετρα διαφανές. Τα συμμετρικά διαφανή ορθογραφικά συστήματα (π.χ. ιταλικά) είναι ρηχά τόσο για την ανάγνωση όσο και για την ορθογραφημένη γραφή. Τα ασύμμετρα διαφανή ορθογραφικά συστήματα (π.χ. γαλλικά, ελληνικά) είναι ρηχά στην ανάγνωση ενώ, αντίθετα, θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν βαθιά στην ορθογραφημένη γραφή. Τέλος, υπάρχουν τα συμμετρικά αδιαφανή ορθογραφικά συστήματα (π.χ. αγγλικά) τα οποία είναι βαθιά τόσο στην ανάγνωση όσο και στην ορθογραφία. Η υπόθεση του ορθογραφικού βάθους (orthographic depth hypothesis) έχει ξεκάθαρα διατυπωθεί από τους Katz & Frost (1992), οι οποίοι προτείνουν ότι τα ρηχά ορθογραφικά συστήματα βασίζονται περισσότερο στη φωνολογία, σε αντίθεση με τα βαθιά ορθογραφικά συστήματα που βασίζονται περισσότερο στη μορφολογία. Οι διαφορές αυτές κάνουν ακόμη πιο επιτακτική ανάγκη για διαγλωσσικές έρευνες ώστε να υπάρχει ένα πιο ολοκληρωμένο πλαίσιο για τη μάθηση και τη διδασκαλία του γραπτού λόγου (Αϊδίνης, 2006β). 1.4. Το ελληνικό αλφαβητικό σύστημα Η ελληνική είναι μία ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα γλώσσα γιατί το επίπεδο της ορθογραφικής κανονικότητας είναι τελείως διαφορετικό για την ανάγνωση και τη γραφή. Το ελληνικό σύστημα γραφής είναι ένα ασύμμετρα διαφανές μορφοφωνημικό ορθογραφικό σύστημα. Στην περίπτωση της ανάγνωσης, η ελληνική έχει ένα βαθμό κανονικότητας που πλησιάζει τη Γερμανική, την Ιταλική και την Ισπανική, στο ότι κάθε γράφημα αναπαρίσταται από ένα μόνο φώνημα. Σε αντίθεση με την υψηλή ορθογραφική κανονικότητα που υπάρχει στην ανάγνωση, η ελληνική έχει σημαντική ανωμαλία στη γραφή. Ένας λόγος γι αυτό είναι ότι η γραπτή μορφή των ελληνικών έχει παραμείνει χωρίς αλλαγές από την αρχαιότητα ενώ ο προφορικός λόγος έχει υποστεί πολλές μεταβολές κατά τη διάρκεια της μακρόχρονης ιστορικής πορείας. Η γραφή της γλώσσας, η ορθογραφία της, δεν παρακολουθούσε καθόλου ή παρακολουθούσε πολύ λίγο και απέδιδε με μεγάλη καθυστέρηση τις αλλαγές στην προφορά. Έτσι δημιουργήθηκε διάσταση μεταξύ γραφής και προφοράς, πράγμα που είναι φανερό στις δυσκολίες που προκύπτουν στην εκμάθηση της ορθογραφίας μιας γλώσσας (Μπαμπινιώτης, 1980, Τομπαϊδης, 1987). Αυτό έχει ως συνέπεια να γίνεται 11

περισσότερο σύνθετη τόσο η ορθογραφία όσο και η αντιστοιχία μεταξύ γραμμάτων και φθόγγων (δηλαδή η γραφημική-φωνημική αντιστοιχία) (Coulmas, 1989). Έτσι η μοντέρνα σύγχρονη ελληνική γραφή τείνει να ανακλά τη φωνητική ετυμολογία των λέξεων παρά την παρούσα μορφή και γράφεται όχι όπως προφέρεται σήμερα αλλά όπως ίσως προφερόταν πριν από είκοσι πέντε αιώνες περίπου. Η ορθογραφία δεν είναι πάντα προβλεπόμενη από τη φωνολογία αλλά γίνεται προβλεπόμενη όταν κανόνες βασισμένοι στη μορφολογία λαμβάνονται υπόψη. Γι αυτό η ορθογραφία της νέας ελληνικής έχοντας χάσει κάποια από τα φωνητικά της χαρακτηριστικά δε θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως φωνητική ορθογραφία, ούτε ως φωνολογική ορθογραφία αλλά ως ιστορική ορθογραφία, η οποία απεικονίζει την αρχική φωνητική κατάσταση και ετυμολογία των λέξεων (Μπαμπινιώτης, 1980, 95) με αποτέλεσμα να τηρούνται πολλές ανακολουθίες. Μερικές από τις ανακολουθίες είναι οι εξής: Α) Διαφορετικά γράμματα ή συνδυασμοί γραμμάτων χρησιμοποιούνται για το ίδιο φώνημα, Για παράδειγμα : -Το φώνημα [i] αναπαρίσταται με τα γράμματα ι : στην κατάληξη των ουδετέρων ουσιαστικών και στο θέμα των λέξεων η: στην κατάληξη των θηλυκών ουσιαστικών και επιθέτων και μέσα στο θέμα ει: στην κατάληξη ρημάτων γ ενικού προσώπου ενεργητικής φωνής και στο θέμα των λέξεων (π.χ. φιλειρηνικός) οι: στην κατάληξη των ουσιαστικών και επιθέτων στον πληθυντικό αριθμό και μέσα στο θέμα (π.χ. ποικίλη, αποικίζει) και με το υ ή υι συνήθως στο εσωτερικό (θέμα) των λέξεων (π.χ. υιός, υιοθετώ). -Το φώνημα [o] αναπαρίσταται με τα γράμματα ο: στην κατάληξη αρσενικών και ουδετέρων ουσιαστικών και επιθέτων στην ονομαστική ενικού αριθμού (π.χ. ωραίος) και μέσα στο θέμα (π.χ. όμως) ω: στην κατάληξη του πρώτου προσώπου ενεργητικής φωνής, τόσο στην οριστική όσο και στην υποτακτική έγκλιση (π.χ. τρέχω, θα τρέξω) και μέσα στο θέμα (π.χ. ώμος) -Το φώνημα [e] αναπαρίσταται με τα γράμματα ε: στην κατάληξη των ρημάτων ενεργητικής φωνής β πληθυντικού και στο θέμα των λέξεων (π.χ. πλένετε) 12

και με το συνδυασμό αι : στην κατάληξη των τριών προσώπων ενικού αριθμού της παθητικής φωνής, στο γ πληθυντικό της παθητικής φωνής και στο εσωτερικό (θέμα ) των λέξεων (π.χ., χαίρομαι, χαίρεσαι, χαίρεται). -Το φώνημα [u] αναπαρίσταται με το συνδυασμό γραμμάτων ου, (π.χ. ουρανός). -Το φώνημα [s] αναπαρίσταται με τα γράμματα σ, ς, σσ (π.χ., συσσωρευτής). Β) Μερικά γράμματα σε διαφορετικές καταστάσεις αναπαριστούν διαφορετικά φωνήματα. Για παράδειγμα : -Το γράμμα υ προφέρεται ως : -ι- (Χύνω), ως -φ- (Ευχαριστώ), ως -β- (αύριο) ή είναι άφωνο όπως στο (εύφορος) -Το γράμμα -τ- προφέρεται ως : -t- (τόνος) ή ως -d- (πέντε) Γ) Σε κάποιες περιπτώσεις κάποια γράμματα δεν προφέρονται και είναι σχεδόν άφωνα. Για παράδειγμα: - Το γράμμα υ (Εύβοια) -Το ένα από τα δύο διπλά σύμφωνα: λλ, κκ, κά. (κάλλος, λάκκος) - Το γράμμα π στο συμφωνικό σύμπλεγμα μπτ (Πέμπτη) Προκύπτει λοιπόν από τα παραπάνω ότι η σύγχρονη ελληνική θεωρείται πιο εύκολη για να διαβαστεί από το να γραφεί. Πιο συγκεκριμένα, η νέα ελληνική γλώσσα στην ανάγνωση είναι αρκετά διαφανής και πλησιάζει τα ρηχά ορθογραφικά συστήματα, έχει μεγάλο βαθμό συνέπειας στην αναπαράσταση των ήχων από τα γράμματα ενώ οι ασυνέπειες στην εφαρμογή των κανόνων της γραφημικήςφωνημικής αντιστοιχίας υπόκεινται σε κανόνες. Ενώ στην ορθογραφημένη γραφή της, η νέα ελληνική γλώσσα είναι ημιδιαφανής, καθώς σε αρκετές περιπτώσεις υπάρχει ένα προς δύο ή πολλά αντιστοιχία μεταξύ φωνημάτων-γραφημάτων. Αυτό έχει σαν συνέπεια η ορθογραφία να μην καθορίζεται πάντα από τη φωνολογία της λέξης αλλά από την ετυμολογία και τη γραμματική. Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγουν οι Αϊδίνης και Nunes (2001) που υποστηρίζουν ότι η μορφολογία παίζει σημαντικό ρόλο στην ορθογραφημένη γραφή. Παρόλο που οι μορφολογικοί κανόνες δίνουν λύση σε πολλές περιπτώσεις όπου υπάρχουν δύο ή περισσότερες εναλλακτικές γραφές, ωστόσο στην ελληνική γραφή, παραμένει ακόμα ένας μικρός αριθμός λέξεων (πολλές από αυτές είναι δάνεια 13

από ξένες γλώσσες και από άλλες σύνθετες λέξεις που έχουν επιβιώσει από τα αρχαία ελληνικά) και έχουν μια ορθογραφική δομή που εξαιρείται. Αυτές οι λέξεις πρέπει να μαθευτούν απ έξω. Για να γίνει λοιπόν ένας επαρκείς γραφέας της ελληνικής χρειάζεται πέραν της γνώσης των αντιστοιχιών φωνημάτων γραφημάτων και των μορφολογικών κανόνων γραφής και την αποστηθημένη γνώση των λέξεων που υπόκεινται σε εξαιρέσεις. Αυτές οι ασυμμετρίες στην ορθογραφική κανονικότητα της γραφής και της ανάγνωσης υπαγορεύει ότι η πρόοδος των ελληνόπουλων στη μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης θα είναι διαφορετική. Προηγούμενες μελέτες πάνω στη μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης σε κανονικά και μη ορθογραφικά συστήματα προτείνουν ότι τα παιδιά κάνουν μεγάλη πρόοδο στη μάθηση της ανάγνωσης των ελληνικών συγκριτικά με τα Ιταλικά, (Cossu et al., 1988; Thorstad, 1991) αλλά η πρόοδος στη γραφή θα είναι αργή και παρόμοια με αυτή των αγγλικών ή των σουηδικών. Στα ίδια συμπεράσματα καταλήγει και ο Πόρποδας για τα ελληνικά (1991), ο οποίος βρήκε ότι η γραφή ήταν λιγότερο ακριβής απ ότι η ανάγνωση. Το «γνωστικό μοντέλο» εκλαμβάνει τη μετάβαση των παιδιών από τον προφορικό στο γραπτό λόγο ως μια αρκετά πολύπλοκη διαδικασία που απαιτεί τη δραστηριοποίηση περισσοτέρων της μίας γνωστικών λειτουργιών. Σημαντική θέση καταλαμβάνει η μεταγλωσσική ενημερότητα, που περιλαμβάνει, ως συστατικά της στοιχεία τη φωνολογική ενημερότητα, τη μορφολογική ενημερότητα και τη γνώση της γραμματικής. 1.5. Μοντέλα κατάκτησης της εγγραμματοσύνης Ο Vygotsky (1993) υποστηρίζει ότι ο γραπτός λόγος απαιτεί την ανάπτυξη της έκδηλης γνώσης για τους ήχους και τη γραμματική της γλώσσας, η οποία βοηθά το παιδί να ανεβεί σε ένα υψηλότερο επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης. Επίσης, υποστηρίζει ότι ο γραπτός λόγος απαιτεί δύο επίπεδα αφαίρεσης, ένα σε επίπεδο ψυχολογικών διαδικασιών και ένα σε επίπεδο συνειδητής καθοδήγησης, καθώς όπως ο ίδιος υποστηρίζει, ο γραπτός λόγος, σε αντίθεση με τον προφορικό, δεν είναι μέρος μιας δυναμικής κοινωνικής περίστασης, όπως είναι, για παράδειγμα, μια προφορική συζήτηση (Vygotsky, 1993). 14

Η αφαίρεση σε επίπεδο ψυχολογικών διαδικασιών γίνεται γιατί η γραπτή γλώσσα είναι μια γλώσσα χωρίς τονικότητα, χωρίς τη μουσικότητα, εκφραστικότητα, γενικά χωρίς την ηχητική της πλευρά. Μια γλώσσα που της λείπει το ουσιαστικότερο χαρακτηριστικό της προφορικής, δηλαδή ο «υλικός» φθόγγος. Το παιδί που μαθαίνει να γράφει και να διαβάζει καλείται να κάνει αφαίρεση από την υλική πλευρά της γλώσσας και να μεταβεί σε μια αφηρημένη γλώσσα, που δεν χρησιμοποιεί λέξεις, αλλά παραστάσεις λέξεων (Vygotsky, 1993, 276). Στο επίπεδο της συνειδητής καθοδήγησης η αφαίρεση είναι αναγκαία γιατί «τα κίνητρα της γραπτής γλώσσας είναι τα ίδια πιο αφηρημένα, πιο νοητικά και βασίζονται σε λιγότερο έντονο βαθμό σε μιαν ανάγκη» (Vygotsky, 1993: 281). Έτσι «στη γραπτή γλώσσα είμαστε υποχρεωμένοι να δημιουργήσουμε οι ίδιοι μια κατάσταση ή σωστότερα να τη φανταστούμε ιδεατά. Κατά κάποιον τρόπο προϋποτίθεται κατά τη χρήση της γραπτής γλώσσας μια ριζικά άλλη τοποθέτηση απέναντι σε μια κατάσταση απ ό, τι στην προφορική, η γραπτή γλώσσα απαιτεί μια πιο ανεξάρτητη, πιο ηθελημένη και πιο ελεύθερη στάση απέναντι σε αυτή την κατάσταση» (Vygotsky, 1993, 278). Υπάρχουν διάφορες θεωρίες σχετικά με την ανάπτυξη της γραφής και της ανάγνωσης κυρίως στα Αγγλικά (Taft, 1991; Marsh, Freidman, Welch and Desberg, 1981; Caramazza, Laudana & Romani, 1988; Barron, 1986; Brown, 1990; Frith, 1980, 1985; Marsh et al., 1981; Beers & Henderson, 1977, 1980; Henderson & Templeton, 1986; Ehri, 1986, 1991, 1994, 1995; Gentry, 1982, 1984; Henderson, 1981; Morris & Perney, 1984; Templeton & Bear, 1992). Τα μοντέλα που έχουν προταθεί αναφορικά με την ανάπτυξη της εγγραμματοσύνης διακρίνονται σε δομικά και αναπτυξιακά. Τα δομικά μοντέλα προσπαθούν να περιγράψουν τις γνωστικές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα κατά την εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης και τις ικανότητες και δεξιότητες που έχει κάποιος που μπορεί με ευχέρεια να γράψει και να διαβάσει. Ενώ τα εξελικτικά ή αναπτυξιακά μοντέλα προσπαθούν να περιγράψουν την ανάπτυξη αυτών των διαδικασιών και ικανοτήτων μέσα από στάδια που περνά κάποιος μέχρι να ολοκληρωθεί η διαδικασία. Ένα βήμα εμπρός στην αναπτυξιακή ακολουθία σημαίνει την υιοθέτηση μιας νέας στρατηγικής. Έτσι η ανάγνωση και η γραφή μπορούν να θεωρηθούν ως μια αναπτυξιακή σειρά βημάτων, με διαφορετικές στρατηγικές ανάγνωσης και γραφής να αποκτιούνται σε διαφορετικά σημεία αυτής της σειράς (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). 15

1.5. α. Δομικά μοντέλα εγγραμματισμού Οι απόψεις διίστανται όσον αφορά το πώς μαθαίνουν τα παιδιά ανάγνωση και γραφή. Οι ερευνητές δεν έχουν καταλήξει ακόμα σχετικά με το αν τα παιδιά ξεκινούν να διαβάζουν και να γράφουν χρησιμοποιώντας μια φωνολογική στρατηγική και μετά χρησιμοποιούν μια οπτική στρατηγική (Bryant and Bradley, 1983; Goswami and Bryant, 1990) ή αν ξεκινούν χρησιμοποιώντας μια οπτική στρατηγική και αργότερα αναπτύσσουν μια φωνολογική στρατηγική (Marsh, Freidman, Welch and Desberg, 1981; Frith, 1985). Αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο λειτουργούν τα δύο κανάλια έχουν επέλθει μετά από ευρήματα ερευνών που δείχνουν ότι στο υπολεξικό, φωνολογικό κανάλι η ανάλυση δεν αφορά μόνο στις μικρότερες φωνολογικές μονάδες, τα φωνήματα, αλλά και σε μεγαλύτερες φωνολογικές μονάδες όπως οι συλλαβές (Goswami & Bryant, 1990; Aidinis & Nunes, 2001). Όσον αφορά στο λεξικό κανάλι, τα ευρήματα των ερευνών δείχνουν ότι η ανάλυση δεν γίνεται μόνο στο επίπεδο ολόκληρων λέξεων αλλά αφορά και μικρότερες μονάδες όπως είναι τα μορφήματα (Taft and Zhu, 1995). Η χρησιμοποίηση μόνο του φωνολογικού καναλιού για την ανάγνωση και τη γραφή θα είχε ως αποτέλεσμα τη σωστή ανάγνωση και γραφή των ομαλών λέξεων, αλλά θα βοηθούσε ελάχιστα στην ανάγνωση και τη γραφή λέξεων με εναλλασσόμενες μη προβλεπτές σχέσεις ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα. Αυτός είναι και ο κυριότερος λόγος για την ύπαρξη του λεξικού καναλιού. Επειδή δεν υπάρχει τρόπος ανάγνωσης και γραφής αυτών των λέξεων με την εφαρμογή φωνολογικών κανόνων, ο μόνος τρόπος εκμάθησης αυτών των λέξεων είναι η απομνημόνευση (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Για την αγγλική γλώσσα, η οποία δεν έχει τη διαφάνεια που έχει η ελληνική, το μοντέλο των δύο καναλιών ίσως να είναι πιο λειτουργικό γιατί μέσω του υπολεξικού καναλιού θα μπορούσαν να γραφτούν και να διαβαστούν σωστά οι ομαλές λέξεις, ενώ μέσω του λεξικού καναλιού οι ανώμαλες. Η χρησιμοποίηση μόνο του φωνολογικού καναλιού για την ανάγνωση και τη γραφή θα είχε ως αποτέλεσμα τη σωστή ανάγνωση και γραφή των ομαλών λέξεων, αλλά θα βοηθούσε ελάχιστα την ανάγνωση και γραφή λέξεων με εναλλασσόμενες μη προβλεπτές σχέσεις ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Ωστόσο στην ελληνική γλώσσα, όσον αφορά την ανάγνωση, υπάρχει σε μεγάλο βαθμό αντιστοιχία 16

ανάμεσα στα γραφήματα και στα φωνήματα και έτσι το λεξικό κανάλι δεν είναι χρήσιμο καθώς όλες οι λέξεις μπορούν να διαβαστούν με το υπολεξικό. Σε αντίθεση με τα μοντέλα που υποστηρίζουν ότι υπάρχουν δύο διαφορετικοί δρόμοι ή διαδικασίες για την επεξεργασία του γραπτού λόγου, υπάρχει η πρόταση για την ύπαρξη ενός μόνο συστήματος, όπου η επεξεργασία γίνεται ταυτόχρονα σε διαφορετικά επίπεδα ανάλυσης. Μοντέλα πολυεπίπεδης ανάλυσης του γραπτού λόγου έχουν προταθεί από τον Taft (1991), τους Caramazza, Laudana & Romani, (1988), την Ehri (2002), τον Barron (1986) και τους Humphreys & Evett (1985). Σύμφωνα με το μοντέλο του Taft (1991), διαφορετικές ορθογραφικές μονάδες (γράμματα, συλλαβές, μορφήματα, ολόκληρες λέξεις) αναλύονται οπτικά, περνώντας μέσα από άλλες μονάδες, μικρότερες της λέξης, όπως είναι οι συλλαβές και τα μορφήματα. Τα παιδιά ξεκινούν να επεξεργάζονται συλλαβές, μετά μαθαίνουν μορφήματα και λέξεις. Ευρήματα που στηρίζουν αυτό το μοντέλο προέρχονται από τεστ λεξικής απόφαση, όπου τα υποκείμενα πρέπει να αποφασίσουν αν μία οπτικά παρουσιαζόμενη σειρά γραμμάτων είναι λέξη ή όχι. Οι επιπτώσεις της μορφολογίας φαίνονται από το γεγονός ότι η απόφαση απαιτεί σημαντικά- μεγαλύτερο χρόνο όταν μέσα στις κατασκευασμένες λέξεις εμπεριέχονται πραγματικά μορφήματα σε σύγκριση με τις κατασκευασμένες λέξεις που δεν περιέχουν πραγματικά μορφήματα. Το μοντέλο αυτό όμως, μας επιτρέπει να χρησιμοποιήσουμε και ολόκληρες λέξεις στην αρχή. Επομένως, το μοντέλο αυτό δίνει έμφαση στη μορφολογία, ξεκινάει από το μόρφημα, από τη δομή. Η ορθογραφημένη γραφή όμως στα ελληνικά εξαρτάται μέχρι ενός βαθμού από τη μορφολογία, γιατί συμβαίνει αρκετές φορές ένα φώνημα να αναπαρίσταται με περισσότερα από ένα γράμματα (π.χ. το φώνημα ΙιΙ αναπαρίσταται από 6 διαφορετικά γράμματα, «ι, η, οι, ει, υ, υι»). Είναι λοιπόν αναγκαία η χρήση μορφολογικών στρατηγικών στην ορθογραφημένη γραφή σε συνδυασμό με τις φωνολογικές στρατηγικές. Ένα τέτοιο μοντέλο, όπως αυτό του Taft, θα είναι πιο λειτουργικό για τη γραφή της ελληνικής γλώσσας γιατί ξεκινάει από το μόρφημα, από τη δομή σε αντίθεση με το μοντέλο των δύο καναλιών του Morton (Morton, 1980; Morton & Paterson, 1980; Paterson and Morton, 1985) που ξεκινάει από την οπτική και ακουστική ανάλυση της λέξης, σύμφωνα με το οποίο αν κάποιος μαθαίνει να γράφει σύμφωνα με το πρώτο κανάλι, την ακουστική ανάλυση, δεν αποκλείεται να κάνει αρκετά ορθογραφικά λάθη. Είναι λοιπόν αναγκαία η χρήση μορφολογικών 17

στρατηγικών στην ορθογραφημένη γραφή σε συνδυασμό με τις φωνολογικές στρατηγικές. Οι Nunes and Bryant (1998) υποστηρίζουν ότι ένα λεξικό κανάλι που λειτουργεί με αυτόν τον τρόπο είναι πολύ σημαντικό για την απόκτηση της ανάγνωσης και της γραφής, επειδή επιτρέπει στα παιδιά να διαβάζουν και να γράφουν καινούργιες λέξεις, οι οποίες δεν θα μπορέσουν να αναλυθούν σε ένα λεξικό κανάλι που λειτουργεί σε επίπεδο ολόκληρων λέξεων. Στο λεξικό κανάλι που λειτουργεί σε επίπεδο ολόκληρων λέξεων κάθε λέξη θα έπρεπε να έχει τη δική της αναπαράσταση, αποκτημένη από συγκεκριμένη προηγούμενη εμπειρία. Αντίθετα σ ένα λεξικό κανάλι που λειτουργεί σε επίπεδο μορφημάτων μπορεί το παιδί να αναλύσει τη λέξη σε γνωστά μορφήματα και να κατανοήσει τη σημασία της (Αϊδίνης, 2001). Ωστόσο στην ανάγνωση δε βοηθάει ιδιαίτερα η μορφολογία οπότε για την ανάγνωση της ελληνικής θα ήταν ιδανικότερο ένα οπτικο-φωνολογικό κανάλι (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Η Ehri (1992) στο συνδυαστικό μοντέλο, το οποίο χρησιμοποιεί ένα οπτικόφωνολογικό κανάλι στην ανάγνωση και στη γραφή, υποστηρίζει πως η δημιουργία συνδέσμων ανάμεσα στη γραφική αναπαράσταση και στην προφορά, είναι πιο χρήσιμη από τους συνδέσμους ανάμεσα στη γραφική αναπαράσταση και το νόημα. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, όταν επεξεργαζόμαστε μια λέξη, κάνουμε συνδέσμους ανάμεσα στη γραπτή και φωνολογική αναπαράσταση της λέξης. Αυτοί οι σύνδεσμοι μας βοηθούν να γράφουμε και να διαβάζουμε σωστά. Ένα τέτοιο μοντέλο θα ήταν λειτουργικό για την ανάγνωση της ελληνικής γλώσσας, αφού όπως προαναφέρθηκε, η νέα ελληνική γλώσσα στην ανάγνωση είναι αρκετά διαφανής και πλησιάζει τα ρηχά ορθογραφικά συστήματα. Έχει μεγάλο βαθμό συνέπειας στην αναπαράσταση των ήχων από τα γράμματα ενώ οι ασυνέπειες στην εφαρμογή των κανόνων της γραφημικής φωνημικής αντιστοιχίας υπόκεινται σε κανόνες. Στην ορθογραφημένη γραφή όμως, όπου η νέα ελληνική είναι ημιδιαφανής, η ορθογραφία δεν καθορίζεται πάντα από τη φωνολογία της λέξης αλλά από τη μορφολογία, την ετυμολογία και τη γραμματική. Άρα ένα μοντέλο, όπως αυτό του Taft, θα ήταν πιο λειτουργικό για τη γραφή της ελληνικής γλώσσας αφού ξεκινάει από το μόρφημα, από τη δομή. 18

1.5.β. Εξελικτικά μοντέλα για την απόκτηση της εγγραμματοσύνης Διάφορα μοντέλα έχουν προταθεί στη βιβλιογραφία για την ανάπτυξη της ικανότητας της ορθογραφημένης γραφής. Σε αυτά τα μοντέλα γίνεται προσπάθεια μέσα από την ανάλυση των λαθών των παιδιών να αναδειχθούν οι ποιοτικά διαφορετικές γνωστικές διαδικασίες και στρατηγικές που χρησιμοποιούνται στα διάφορα στάδια ανάπτυξης, οι ικανότητες κυρίως μεταγλωσσικές- που κατακτώνται σε αυτά τα στάδια καθώς και η χαρακτηριστική ανάπτυξη από στάδιο σε στάδιο. Ωστόσο, δεν είναι σίγουρο ότι α) τα ίδια αναπτυξιακά μοντέλα ισχύουν για όλες τις αλφαβητικές γλώσσες, λαμβάνοντας υπόψη τη διαφορετική ορθογραφική και φωνολογική δομή της κάθε μίας, αλλά και β) αν είναι ξεκάθαρες οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν τα παιδιά σε κάθε στάδιο ή εναλλακτικά τα παιδιά διαθέτουν ένα ρεπερτόριο στρατηγικών χρησιμοποιώντας κάθε φορά τη στρατηγική που αυτά θεωρούν αποτελεσματικότερη για την ορθογραφημένη γραφή των συγκεκριμένων λέξεων (Morais, 1995; Perfetti, 1997; Cossu, 1999; Lundberg, 1999; Varnhagen, McCallum, & Burstow, 1997). Αναπτυξιακά μοντέλα έχουν προταθεί από τον Brown (1990), τη Frith (1980, 1985), το Marsh και τους συνεργάτες του (1981), τους Beers & Henderson (1977, 1980), τους Henderson & Templeton (1986), την Ehri (1986, 1991, 1994, 1995), τον Gentry (1982, 1984), τον Henderson, (1981), τους Morris & Perney, (1984) και τους Templeton & Bear (1992). Η πιο διαδεδομένη περιγραφή αποδίδεται στον Gentry (1982, 1984) που ανέλυσε τη γραφή ενός παιδιού που ξεκίνησε να γράφει στο σπίτι χωρίς επίσημες υποδείξεις (Bissex, 1980). Σύμφωνα με τον Gentry (1982, 1984) τα παιδιά περνούν μέσα από πέντε στάδια αναδεικνύοντας αυξημένη ορθογραφική γνώση και στρατηγικές. Το πρώτο, προεπικοινωνιακό στάδιο, χαρακτηρίζεται από τη χρήση συμβόλων από τα παιδιά για να αναπαραστήσουν τις λέξεις. Αυτά τα σύμβολα μπορεί να αντιστοιχούν σε συμβατά γραφήματα ή μπορεί όχι. Σ αυτό το στάδιο, παρόλο που τα παιδιά αναγνωρίζουν τη συμβολική φύση του συστήματος γραφής, δεν έχουν γνώσεις για την αντιστοιχία φωνημάτων-γραφημάτων. Τα σύμβολα είναι χωρίς περιεχόμενο. Το παιδί σ αυτό το στάδιο δεν είναι ικανό να αποκωδικοποιήσει το προηγούμενο παραγόμενο σύμβολο για τη λέξη που μόλις έγραψε. Στη συνέχεια το παιδί αρχίζει να 19

αντιλαμβάνεται ότι τα γράμματα χρησιμοποιούνται για να αναπαραστήσουν ήχους. Ωστόσο η γραφή ξεκινά ως ατελής φωνητική αναπαράσταση των λέξεων. Το ημιφωνητικό στάδιο χαρακτηρίζεται από μερική χρήση των αντιστοιχιών φωνήματος-γραφήματος καθώς και χρήση της αλφαβητικής στρατηγικής ή στρατηγικής του ονόματος του γράμματος. Μόνο κάποια τμήματα της λέξης αναπαρίστανται. Πρόσφατη έρευνα από τους Wagner και Barker (1994) καταδεικνύει ότι η θέση του γράμματος (αρχική, μεσαία και τελικό τμήμα της λέξης) και ο τύπος του φωνήματος (φωνήεν, σύμφωνο) ασκούν ανεξάρτητη επίδραση στη γραφή των μικρών παιδιών. Σύμφωνα με την Ehri (1986), το παιδί είναι πιο πιθανό να αναπαραστήσει αρχικά και τελικά σύμφωνα απ ότι άλλα φωνήματα στη λέξη. Όπως υποστηρίζει η Treiman (1991, 1992, 1993) αυτό μπορεί να προκύπτει από την ανικανότητα των παιδιών να διασπάσουν τις λέξεις σε όλα τα φωνήματά τους. Οι περιορισμοί όμως της εργαζόμενης μνήμης μπορεί να επιφέρουν δυσκολίες στα νέα παιδιά αναφορικά με την κατάτμηση (Stage & Wagner, 1992). Επιπρόσθετα, η γνώση των παιδιών για την ονομασία των γραμμάτων είναι εμφανής στη χρήση μιας αλφαβητικής στρατηγικής, αναπαριστώντας φωνήματα που ηχούν σαν ονόματα γραμμάτων με το γράμμα που αντιστοιχεί. Από τη στιγμή που τα παιδιά μπορούν να συμβολίσουν όλα τα φωνήματα που συνθέτουν τον ήχο της λέξης με τα αντίστοιχα γραφήματα θεωρείται ότι έχουν φτάσει στο φωνητικό στάδιο. Η γνώση τους για τις ορθογραφικές συμβάσεις παραμένουν λιγοστές. Στο φωνητικό στάδιο, τα παιδιά αναπαριστούν κάθε φώνημα με ένα ή περισσότερα γραφήματα, αλλά με μικρή γνώση για τη συμβατή αγγλική ορθογραφία. Κατά τη διάρκεια του επόμενου σταδίου, του μεταβατικού, οι αλφαβητικές και οι φωνητικές στρατηγικές αρχίζουν να αντικαθίστανται από πιο ώριμες στρατηγικές βασισμένες στην ορθογραφική και μορφολογική γνώση. Τα παιδιά σ αυτό το στάδιο συμπεριλαμβάνουν σε κάθε συλλαβή και ένα φωνήεν και υπεργενικεύουν κάποιους κανόνες όπως κάποια άηχα φωνήεντα και τα χρησιμοποιούν και εκεί που δεν πρέπει. Τέλος, αρχίζουν να βασίζονται στο νόημα. Τα παιδιά τώρα εισάγουν στα γραπτά τους οπτικές και μορφολογικές πληροφορίες και δεν βασίζονται τόσο στον ήχο όπως έκαναν πριν. Τέλος, το σωστό στάδιο γραφής χαρακτηρίζεται από την κατάκτηση της γνώσης των βασικών αρχών του αγγλικού ορθογραφικού συστήματος συνυπολογίζοντας τις μορφολογικές σχέσεις και τη χρήση μιας οπτικής στρατηγικής ελέγχου. Σύμφωνα με τον Gentry (1982, 1984) η επιτυχία σ αυτό το επίπεδο 20

προδιαθέτει την έκθεση σε επίσημες οδηγίες καθώς και σε συχνές δραστηριότητες γραψίματος. Η ανάπτυξη θεωρείται ως συνεχόμενη και αθροιστική. Τα παιδιά χτίζουν ένα αυξανόμενο ρεπερτόριο στρατηγικών γραψίματος καθώς προοδεύουν μέσα από αυτά τα στάδια. Η Ehri (1986) περιέγραψε την ανάπτυξη της ορθογραφίας σε τρία στάδια: α) το ημιφωνητικό, β) το φωνητικό και γ) το μορφημικό στάδιο. Τα χαρακτηριστικά αυτών των σταδίων είναι παρόμοια με το ημιφωνητικό, το φωνητικό και μεταβατικό στάδιο που περιγράφηκε από τον Gentry (1982). Η Ehri δεν περιέλαβε την περίοδο πριν από το αλφαβητικό στάδιο ως αρχικό στάδιο της ανάπτυξης της γραφής σε αντίθεση με τον Gentry που το ονόμασε προεπικοινωνιακό. Παρόλο που η Ehri γνώριζε ότι τα πολύ μικρά παιδιά έχουν κάποιες πρωτόγονες απόψεις για τη γραφή, προτίμησε να ξεκινήσει την περιγραφή της απ το σημείο στο οποίο τα παιδιά προσπαθούν να γράψουν λέξεις. Άλλη διαφορά από τα στάδια που παρουσίασαν η Ehri και ο Gentry είναι ότι η Ehri δεν περιέλαβε ένα τελικό στάδιο που χαρακτηρίζεται από την ορθή γραφή. Ισχυριζόταν ότι ένας αριθμός από κανονικότητες μαθαίνονται κατά τη διάρκεια του μορφημικού σταδίου, που οδηγούν στη σωστή γραφή πολλών λέξεων. Αυτή η διαδικασία είναι μέρος από το μορφημικό στάδιο που συνεχίζεται σ όλη τη ζωή του συγγραφέα. Ο Henderson (1985) αναφέρει και εκείνος πέντε στάδια ανάπτυξης της γραφής. Στο πρώτο, το στάδιο προγραφής, το παιδί αρχίζει να κάνει σημάδια με μαρκαδόρους ή μολύβι. Το παιδί, ισχυρίζεται ο Henderson, αντιλαμβάνεται ότι η γραφή είναι διαφορετική από τη ζωγραφική αλλά δεν αντιλαμβάνεται ότι αναπαριστά το λόγο. Σε αντίθεση με τον Gentry που πιστεύει ότι στο πρώτο στάδιο, το προεπικοινωνιακό, το παιδί αναγνωρίζει τη συμβολική φύση του συστήματος γραφής. Ο Henderson, το σημείο που τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι η γραφή είναι ένας τρόπος επικοινωνίας και ότι τα γράμματα συμβολίζουν τους ήχους στις λέξεις το θεωρεί ως απαρχή του δεύτερου σταδίου που ονομάζεται στάδιο της γνώσης των γραμμάτων. Στο στάδιο αυτό, συμφωνεί με τον Gentry ότι το παιδί μαθαίνει τις αντιστοιχίες ήχων- γραμμάτων καθώς και τα ονόματα των γραμμάτων της αλφαβήτας. Επισημαίνει ότι τα παιδιά δεν αναπαριστούν στα γραπτά τους ήχους που δυσκολεύονται να τους αντιληφθούν ως ξεχωριστές μονάδες, π.χ. οι ήχοι μερικών φωνηέντων δίπλα σε κάποια σύμφωνα θεωρούνται από τα παιδιά ως ένα. Τα παιδιά σ αυτό το στάδιο δε γνωρίζουν όλες τις συμβάσεις του συστήματος γραφής. Σ αυτά τα δύο στάδια καθώς και στο τρίτο, το στάδιο που ονομάζεται «μέσα στη λέξη», τα 21

παιδιά χρησιμοποιούν μια φωνητική στρατηγική βασισμένη στον ήχο για τη γραφή λέξεων που δεν γνωρίζουν. Στο τρίτο στάδιο, σύμφωνα με το Henderson, τα παιδιά μαθαίνουν λέξεις οπτικά κατά την ανάγνωση και τις γράφουν σωστά. Όταν ένας ικανοποιητικός αριθμός οπτικών λέξεων έχει κατακτηθεί επηρεάζει τη γραφή των καινούριων λέξεων και αποτελεί την απαρχή για το τέταρτο στάδιο γραφής που ο Henderson το ονομάζει «διαμέσου της λέξης». Αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από τη σωστή γραφή των βραχέων φωνηέντων, των άηχων γραμμάτων και τη σωστή γραφή συμπλεγμάτων. Η γνώση των παιδιών των οπτικών λέξεων τα βοηθάει να συνειδητοποιήσουν ότι η γραφή δεν περιλαμβάνει πάντα την ένα προς ένα αντιστοιχία ήχων- γραμμάτων. Αφού τα παιδιά έχουν αρχίσει να μαθαίνουν ομάδες γραμμάτων σε λέξεις και αρχίζουν να τις χρησιμοποιούν στα γραπτά τους, μπορούν πλέον να κατανοήσουν πώς σχέσεις νοηματικές ανάμεσα σε λέξεις καταδεικνύονται με τη γραφή. Πριν από αυτό, σύμφωνα με το Henderson (1985) η γραφή των παιδιών βασιζόταν σε ήχους. Το τελευταίο στάδιο για την ανάπτυξη της γραφής ονομάζεται «αρχές ετυμολογίας». Αυτό το στάδιο μπορεί να ξεκινήσει το νωρίτερο στις τελευταίες τάξεις για τα παιδιά που έχουν γρήγορη πρόοδο, ενώ για τα υπόλοιπα παιδιά, αρχίζει αργότερα και συνεχίζεται για ολόκληρη τη ζωή τους. Όπως το υποδεικνύει και το όνομα του σταδίου, οι σχέσεις ορθογραφίας μέσα στις λέξεις στο επίπεδο των ριζών, της ετυμολογίας και της σημασίας ερευνώνται περαιτέρω. Η γνώση της νοηματικής σύνδεσης ανάμεσα στις λέξεις βοηθούν τους γραφείς. Η Frith τροποποιώντας τη θεωρία του Marsh κατέληξε σε ένα μοντέλο τριών φάσεων και έξι βημάτων (1985). Στην πρώτη φάση, «τη Λογογραφική» χρησιμοποιείται η στρατηγική της οπτικής απομνημόνευσης λέξεων. Τα παιδιά μπορούν αμέσως να αναγνωρίσουν γνωστές λέξεις, πιθανώς χρησιμοποιώντας έντονα γραφικά χαρακτηριστικά. Τα παιδιά εισάγονται στο λογογραφικό στάδιο πιο γρήγορα όταν διαβάζουν λέξεις από όταν γράφουν και η εμπειρία του παιδιού από την ανάγνωση λέξεων ως λογογράμματα το βοηθάει να χρησιμοποιεί τον ίδιο κωδικό όταν συλλαβίζει. Μόνο όταν η λογογραφική στρατηγική έχει φτάσει στο δεύτερο ανώτερο επίπεδο, μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στη γραφή. Στη δεύτερη φάση, «την Αλφαβητική», το παιδί υιοθετεί την αλφαβητική στρατηγική, αρχικά στη γραφή και αργότερα στην ανάγνωση. Ξεκινάει να διαβάζει χρησιμοποιώντας μία λογογραφική στρατηγική αλλά γράφει χρησιμοποιώντας μια 22

βασική αλφαβητική στρατηγική. Και έτσι, χρησιμοποιώντας το παιδί τον αλφαβητικό κώδικα κατά τη γραφή, η εμπειρία αυτή το βοηθάει να διαβάζει αλφαβητικά. Στο επόμενο βήμα αυτής της φάσης το παιδί χρησιμοποιεί μια πιο αναπτυγμένη αλφαβητική στρατηγική τόσο για την ανάγνωση όσο και για τη γραφή. Γνωρίζει και χρησιμοποιεί τις αντιστοιχίες ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα και προφέρει ακόμα και άγνωστες λέξεις και κατασκευασμένες λέξεις όταν αυτές αποκωδικοποιούνται σειριακά, γράφημα προς γράφημα. Αυτή η φάση αντιστοιχεί με το τρίτο και τέταρτο στάδιο της θεωρίας του Marsh. Στην τρίτη φάση, «την Ορθογραφική», δε μιλούμε πια για απλή απομνημόνευση λέξεων αλλά τα παιδιά στη φάση αυτή αρχίζουν να χρησιμοποιούν μια ορθογραφική στρατηγική. Αναλύουν τις λέξεις σε ορθογραφικές μονάδες οι οποίες συμπίπτουν με τα μορφήματα, χωρίς φωνολογική μετατροπή (Frith,1980). Έτσι το μοντέλο της Frith (1985) προβάλλει κάποιες διαφορές ανάμεσα στην ανάγνωση και στο συλλαβισμό προτείνει όμως και κάποια σύνδεση. Η εμπειρία του παιδιού με την ανάγνωση επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο συλλαβίζει και η εμπειρία του με το συλλαβισμό επηρεάζει την ανάγνωση. Η Frith δε συμμερίζεται την άποψη του Marsh για την προηγούμενη εμπειρία και ικανότητες του παιδιού έξω από τον κόσμο του διαβάσματος (Goswami, Bryant,1990). Ωστόσο δεν αναφέρει καθόλου σε αυτό το μοντέλο πως οι φωνολογικές ικανότητες, που αποκτιούνται πριν ακόμη τα παιδιά αρχίσουν το σχολείο, επηρεάζουν την ανάγνωση και τη γραφή (Goswami and Bryant, 1990). Επίσης η Frith, όπως και ο Marsh υποστηρίζουν την ύπαρξη ενός λογογραφικού σταδίου κατά την πρώτη φάση της γραφής, αυτό ωστόσο διαψεύδεται από έρευνες τόσο στην αγγλική γλώσσα (Ferreiro and Teberoski, 1983) όσο και στην ελληνική (Αϊδίνης, 1998, Aidinis and Nunes, 2001). Πιο συγκεκριμένα αποδείχτηκε ότι τα ελληνόπουλα χρησιμοποιούν την αλφαβητική στρατηγική από την πρώτη τάξη του δημοτικού. Και οι δύο οι θεωρίες, τόσο της Frith όσο και του Marsh είναι πολύ περιορισμένες στο θέμα της φωνολογικής ενημερότητας, το μόνο που αναφέρουν είναι φωνημική ενημερότητα και αντιστοιχία γραφήματος-φωνήματος. Ωστόσο πρέπει να μας προβληματίσει το γεγονός ότι η ανάγνωση και η γραφή κατά την Frith ακολουθεί διαφορετικό ρυθμό εξέλιξης. Με βάση τις διαφορετικές προτάσεις που έχουν διατυπωθεί στη διεθνή βιβλιογραφία και αφορούν κατά κύριο λόγο την αγγλική γλώσσα, φαίνεται να υπάρχει μια γενικότερη συμφωνία ότι η ανάπτυξη της ορθογραφημένης γραφής 23

ολοκληρώνεται σε πέντε στάδια. Στο προεπικοινωνιακό στάδιο η παραγωγή γραπτού λόγου από τα παιδιά περιορίζεται στην τυχαία επιλογή γραμμάτων ή σειρών γραμμάτων πολλές φορές με την παρουσία και αριθμών ή άλλων συμβόλων. Χαρακτηριστικό αυτού του σταδίου είναι η έλλειψη συσχέτισης ανάμεσα στα γράμματα που επιλέγονται από τα παιδιά και στη φωνολογική αναπαράσταση της λέξης. Η απουσία γνώσης για τα ονόματα των γραμμάτων ή τους ήχους που τα γράμματα αναπαριστούν οδηγούν τα παιδιά σε γραφές που δεν γίνονται κατανοητές. Στο ημιφωνητικό στάδιο ή στάδιο του ονόματος του γράμματος, τα παιδιά αρχίζουν να επιδεικνύουν μια μερική κατανόηση της φωνολογικής δομής της γλώσσας. Η αναπτυσσόμενη γνώση ότι τα γράμματα σχετίζονται με ήχους που χρησιμοποιούνται για την αναπαράσταση των ήχων των λέξεων είναι ενδεικτική αυτού του σταδίου. Ωστόσο, μερικά μόνο φωνήματα των λέξεων αναπαρίστανται στη γραφή των παιδιών και η στρατηγική της χρήσης του ονόματος του γράμματος για την αναπαράσταση των φωνημάτων επικρατεί. Στο φωνητικό στάδιο η ικανότητα φωνολογικής κατάτμησης του προφορικού λόγου αναπτύσσεται ικανοποιητικά με αποτέλεσμα τα παιδιά να αναπαριστούν όλους τους ήχους των λέξεων. Η γνώση αντιστοιχιών ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα οδηγεί τα παιδιά να χρησιμοποιούν σταθερά κάποια γράμματα για την αναπαράσταση συγκεκριμένων ήχων. Η γραφή των παιδιών θεωρείται σωστή φωνολογικά και ανταποκρίνεται στη φωνολογική δομή των λέξεων αλλά δεν λαμβάνει υπόψη της την ορθογραφία. Η απόλυτη προσήλωση στη φωνολογική αντιστοιχία δεν επιτρέπει στα παιδιά να λάβουν υπόψη τους τον τρόπο με τον οποίο αναπαρίστανται συγκεκριμένα ορθογραφικά μοτίβα ή άλλες συμβάσεις του ορθογραφικού συστήματος. Στο μεταβατικό ή μορφολογικό ή ορθογραφικό ή στάδιο του πλαισίου της λέξης τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν στοιχεία του ορθογραφικού συστήματος. Η προσοχή των παιδιών στα καταληκτικά αρχικά μορφήματα οδηγεί στην ορθογραφημένη γραφή των καταλήξεων των λέξεων. Επίσης σε αυτό το στάδιο τα παιδιά αρχίζουν να αναπαριστούν το θέμα των λέξεων με σταθερό τρόπο, σωστό ή λανθασμένο, καθώς αναπτύσσεται η μορφοσυντακτική τους επίγνωση. Ωστόσο, η γνώση του ορθογραφικού συστήματος δεν είναι πλήρως ανεπτυγμένη, με αποτέλεσμα να εμφανίζονται συγκεκριμένα ορθογραφικά λάθη (π.χ. στην παθητική φωνή των ρημάτων) και υπεργενίκευση συγκεκριμένων ορθογραφικών μοτίβων. Στο στάδιο 24

αυτό τα παιδιά δείχνουν μια μετάβαση από τη φωνολογική στη μορφολογική και την ορθογραφημένη γραφή. Τέλος, στο στάδιο της σωστής ορθογραφίας τα παιδιά αναπτύσσουν πλήρως τη μορφοσυντακτική ικανότητα και αποκτούν μια ολοκληρωμένη οπτικοορθογραφική περιγραφή των λέξεων που τους επιτρέπει να γράφουν ορθογραφημένα. Γνώση για τη θέση συγκεκριμένων γραφημικών μονάδων στη λέξη, τον τόνο, τα όρια των μορφημάτων και τις φωνολογικές επιδράσεις αναπτύσσεται πλήρως σε αυτό το στάδιο. Παρόλο που η περιγραφή της ανάπτυξης της γραφής με στάδια είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα, τέτοια προσέγγιση είναι ημιτελής. Η πρόοδος από στάδιο σε στάδιο δεν είναι ομοιόμορφη όπως ισχυρίζονται οι θεωρίες σταδίων. Η πορεία για τη σωστή γραφή μιας λέξης μπορεί να διαφέρει από λέξη σε λέξη. Για παράδειγμα, μπορεί ένα παιδί να γράφει μια λέξη σωστά βασιζόμενο στην οπτική απομνημόνευση του περιβάλλοντος έντυπου λόγου, αργότερα μπορεί να αρχίσει μια σειρά λαθών, ανάλογα με το πόσο έχει κατακτήσει κάποιες στρατηγικές, για παράδειγμα την αλφαβητική ή τη φωνητική στρατηγική. Η Ehri (1989), που ερεύνησε την ορθογραφία καθ υπαγόρευση μερικών λέξεων ενός παιδιού που υποβλήθηκε στο ίδιο τεστ, πέντε φορές σε περίοδο δύο χρόνων, παρατήρησε πως το παιδί έγραφε μια λέξη σωστά στο δεύτερο τεστ και στη συνέχεια την έγραφε κάνοντας λάθη, για να την ξαναγράψει σωστά στο πέμπτο στάδιο. Στις ίδιες παρατηρήσεις καταλήγει και ο Καρατζάς (2001), ο οποίος παρατήρησε ότι οι μαθητές και αν ακόμα έχουν περάσει στο επόμενο στάδιο της ορθογραφικής επεξεργασίας, κάτω από ειδικές συνθήκες, μπορεί να επιστρέψουν σε στρατηγικές επεξεργασίας που είναι χαρακτηριστικές προηγούμενων σταδίων, γεγονός που καταδεικνύει τη μη γραμμική αναπτυξιακή πορεία της ορθογραφικής δεξιότητας. Γεγονότα που σύμφωνα με τη θεωρία των σταδίων φαίνονται απίθανα, το να ξαναγυρίσει το παιδί σε μια πιο ανώριμη αναπτυξιακά στρατηγική αν και έχει αναπτύξει αυξανόμενα περίπλοκες στρατηγικές. Επίσης, αντίθετα με τη θεωρία σταδίων, τα παιδιά φαίνεται να έχουν ένα ευρύ εύρος από στρατηγικές διαθέσιμο σ αυτά από μια πρώιμη ηλικία. Η Treiman (1993) ισχυρίζεται ότι η ορθογραφική γνώση αρχίζει να αναπτύσσεται από το νηπιαγωγείο, πολύ πριν φτάσουν τα παιδιά στο τέλος του φωνητικού σταδίου. Ενώ ένα παιδί στην ηλικία των επτά ετών χρησιμοποιεί ήδη ορθογραφικές αναλυτικές στρατηγικές καθώς και μια στρατηγική οπτικού ελέγχου (Goswami, 1988). Ο Waters και οι συνεργάτες 25