Ανάπτυξη και έλεγχος εργαλείου αξιολόγησης της αποτελεσματικής διδασκαλίας στη φυσική αγωγή

Τεύχος 58 (2016) 92-102 http://ojs.staff.duth.gr/ojs/index.php/exsoc Ανάπτυξη και έλεγχος εργαλείου αξιολόγησης της αποτελεσματικής διδασκαλίας στη φυσική αγωγή Π. Κυργυρίδης, Β. Δέρρη, Ι. Θεοδωράκης, Γ. Μαυρομάτης, Ε. Κιουμουρτζόγλου Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να αναπτύξει και να ελέγξει ένα εργαλείο ετεροαξιολόγησης της αποτελεσματικής διδασκαλίας εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής. Δημιουργήθηκε ένα πρωτόκολλο παρατήρησης με 6 θεματικές ενότητες και 25 κριτήρια, με το οποίο αξιολογήθηκαν 22 καθηγητές Φυσικής Αγωγής της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (14 άνδρες και 8 γυναίκες) των Νομών Πέλλας, Ημαθίας, και Θεσσαλονίκης. Συγκεκριμένα, παρατηρήθηκε η διδασκαλία τους στην Β και στην Ε τάξη και βιντεοσκοπήθηκαν συνολικά 88 διδασκαλίες (44 για κάθε τάξη). Διενεργήθηκε περιγραφική στατιστική, ανάλυση χ 2 (chi-squaremethods) και t στατιστικό τεστ ανεξάρτητων δειγμάτων. Επίσης, η εσωτερική συνέπεια του πρωτοκόλλου εξετάστηκε με τον υπολογισμό του συντελεστή α του Cronbach. Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε η εγκυρότητα και η αξιοπιστία του εργαλείου, μέσω του διαχωρισμού της διδακτικής πρακτικής των εκπαιδευτικών στις έξι θεματικές ενότητες και για τις δύο εξεταζόμενες τάξεις. Συμπεραίνεται ότι το εργαλείο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αφού οι έξι θεματικές ενότητές του συλλαμβάνουν τον πυρήνα της θεωρητικής δομής της αποτελεσματικής διδασκαλίας στη φυσική αγωγή. Λέξεις κλειδιά: ετεροαξιολόγηση, καθηγητής φυσικής αγωγής, κριτήρια, ρούμπρικα. Εισαγωγή Το αυξανόμενο ενδιαφέρον για την καλύτερη κατανόηση του «τι» συμβάλει σε μια αποτελεσματική διδασκαλία, παρουσιάζεται ως πρόκληση για όσους διαμορφώνουν την εκπαιδευτική πολιτική και αντανακλά στην εύρεση αποτελεσματικών και αξιόπιστων τρόπων εκτίμησης της απόδοσης του διδάσκοντα (Mathers, Oliva, &Laine, 2008). Ωστόσο, η αποστολή του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικά περίπλοκη και η έλλειψη σαφών και τεκμηριωμένων υποδομών γνώσεων πάνω στις οποίες θα στηρίζει τις επαγγελματικές του αποφάσεις, αποτελούν έναν από τους παράγοντες που καθιστούν τη διαδικασία αυτή ιδιαίτερα δύσκολη. Η απαίτηση για υψηλής ποιότητας διδάσκοντες φαίνεται ότι αργά αλλά σταθερά αντικαθίσταται από την απαίτηση για διδάσκοντες υψηλής αποτελεσματικότητας (National Council on Teacher Quality [NCTQ], 2012). Μολονότι ο όρος αποτελεσματική διδασκαλία είναι πολύ δύσκολο να καθοριστεί κατά τρόπο σαφή, θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μια σύνθεση που αφορά το χειρισμό Διεύθυνση αλληλογραφίας: E-mail: Βασιλική Δέρρη Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Πανεπιστημιούπολη, 69100 Κομοτηνή vaderri@phyed.duth.gr

ανθρώπινων σχέσεων, την κρίση, τη διαίσθηση, τη γνώση του αντικειμένου, και την κατανόηση της μάθησης ως ενιαία διαδικασία που έχει ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της μάθησης των παιδιών. Σημαντικό ρόλο στη βελτίωση του εκπαιδευτικού και τη μάθηση των μαθητών έχει η ετεροαξιολόγηση. Η σημασία της αποτυπώνεται και στη δημιουργία εργαλείων ετεροαξιολόγησης, με σκοπό την παρατήρηση και την εκτίμηση της διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Τα εργαλεία αυτά αφορούσαν σε λίστες με κριτήρια αποτελεσματικότητας, δείκτες και επίπεδα απόδοσης της εκπαιδευτικής συμπεριφοράς καθώς και εργαλεία πρωτόκολλα συστηματικής παρατήρησης που κατέγραφαν μόνιμα, αξιόπιστα και με ακρίβεια όσα διαδραματίζονταν στην τάξη. Σε αυτό το πλαίσιο, η συστηματική παρατήρηση αποτέλεσε μια μόνιμη και ακριβή καταγραφή και περιγραφή των γεγονότων που λαμβάνουν χώρα στην τάξη, βοηθώντας τους ερευνητές να εξάγουν χρήσιμα συμπεράσματα για τους μαθητές, τους διδάσκοντες και γενικότερα να αποκτήσουν μια ολοκληρωμένη εικόνα για τη διδασκαλία που συντελείται στη σχολική τάξη (Mujis, 2006). Σύμφωνα με τον Siedentop (2002), η εξέλιξη ως προς τη μέθοδο για την εκτίμηση της αποτελεσματικότητας του διδάσκοντα, ξεκίνησε με την ανάπτυξη πρωτοκόλλων παρατήρησης, μέσω των οποίων έγιναν κατανοητά διάφορα στοιχεία της σχολικής ζωής. Ενδεικτικά αναφέρονται: CAFIAS (Cheffers, Mancini και Martinek, 1980), ALT-PE (Parker, 1989), QMTPS (Rink&Werner, 1989), QDITC (Byra, 1992) τα οποία χρησιμοποιούνται για να αποδώσουν ποιοτικά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας και να κωδικοποιήσουν τις ενέργειες συμπεριφορές των εκπαιδευτικών. Η ανάλυση των παραπάνω χαρακτηριστικών μπορεί να οδηγήσει σε χρήσιμα συμπεράσματα για τη διδασκαλία, τις επιτυχημένες πρακτικές, τη συμπεριφορά των μαθητών και τέλος να παρέχει μια ολοκληρωμένη εικόνα για την επίτευξη ή όχι των εκάστοτε στόχων του μαθήματος. Η McCombs (1997) νωρίς υπογράμμισε την ανάγκη για εργαλεία αξιολόγησης και αναστοχασμού που θα βοηθούσαν τους εκπαιδευτικούς να αποτιμήσουν τους σκοπούς (Blank, 2002) και τις πεποιθήσεις τους για τη διδασκαλία και να αντιληφθούν τι πρέπει να αλλάξουν για να ανταποκριθούν καλύτερα στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών. Πιο πρόσφατα, η έρευνα υποστηρίζει την άποψη ότι η αξιολόγηση χρησιμεύει ως εργαλείο για την εκτίμηση της διδακτικής πρακτικής των εκπαιδευτικών, αναφορικά με την επίτευξη κριτηρίων αποτελεσματικής διδασκαλίας (Blank, 2002). Επίσης, με βάση τα κριτήρια (στάνταρτ) περιεχομένου για την φυσική αγωγή (Δέρρη, 2007; Υπουργείο Παιδείας Δια βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2011), οι εκπαιδευτικοί έμμεσα καλούνται να επιδείξουν αποτελεσματικές πρακτικές διδασκαλίας, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της αξιολόγησής τους από τους σχολικούς συμβούλους. Ωστόσο, διεθνώς, ελάχιστα στοιχεία υπάρχουν για τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών ως προς την εφαρμογή των κριτηρίων περιεχομένου και το βαθμό που αυτές οδηγούν τους μαθητές να επιτύχουν τα επιθυμητά ψυχοκινητικά, γνωστικά, και συναισθηματικά μαθησιακά αποτελέσματα στη φυσική αγωγή (Chen, Burry-Stock, &Rovegno, 2000). Σε αυτό το πλαίσιο αναπτύχθηκαν εργαλεία με σκοπό να αξιολογήσουν τη διδακτική ικανότητα του εκπαιδευτικού φυσικής αγωγής ως προς την επίτευξη κριτηρίων (στάνταρτ) για τους μαθητές, τα οποία σχετίζονται με υψηλής ποιότητας προγράμματα φυσικής αγωγής (πχ. NASPE, 2004) καθώς και στην επίτευξη των αντίστοιχων κριτηρίων διδασκαλίας (NASPE, 2003). Ωστόσο, ένα από αυτά τα εργαλεία (Chenetal. 2000) εκτιμά τις ικανότητες των εκπαιδευτικών σε μία μόνο από τις πτυχές της αποτελεσματικής διδασκαλίας, στη χρήση των στρατηγικών διδασκαλίας, και μάλιστα μόνο με κονστρουκτιβιστικό προσανατολισμό. Επίσης, αναφορικά με το εργαλείο που αναπτύχθηκε από τη NASPE (2007) για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, σύμφωνα με τα κριτήρια αποτελεσματικής διδασκαλίας (NASPE, 2003), απουσιάζουν στοιχεία εγκυρότητας και αξιοπιστίας του. Τέλος, το 93

εργαλείο Framework for Teaching Evaluation Instrument (FFT; Danielson Group, 2013) αποτελεί μία ρούμπρικα ετεροαξιολόγησης εκπαιδευτικών η οποία περιλαμβάνει ενότητες και κριτήρια της αποτελεσματικής διδασκαλίας όπως για παράδειγμα περιβάλλον μάθησης, αλληλεπίδραση μαθητώνεκπαιδευτικού κλπ. αλλά δεν έχει ελεγχθεί ως προς την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της στη φυσική αγωγή. Στην Ελλάδα, σύμφωνα με το πλαίσιο αξιολόγησης του Π.Δ. 152/2013, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού διακρίνεται σε διοικητική και εκπαιδευτική. Η διοικητική διενεργείται από τον διευθυντή και αφορά στην αξιολόγηση ενεργειών που συνθέτουν το υπηρεσιακό έργο διοίκησης, οργάνωσης και αξιολόγησης προσωπικού και δομών ενώ η εκπαιδευτική διενεργείται από το σχολικό σύμβουλο και αφορά στην αξιολόγηση ενεργειών και αποτελεσμάτων που σχετίζονται με την άσκηση του παιδαγωγικού, διδακτικού, επιμορφωτικού έργου και την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη. Τα κριτήρια αξιολόγησης είναι πέντε και το έργο των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από την ειδικότητά τους, αξιολογείται στο σύνολό του, καθώς και ξεχωριστά για κάθε κατηγορία κριτηρίων και κάθε επιμέρους κριτήριο. Για την αξιολόγηση χρησιμοποιείται τετραβάθμια περιγραφική κλίμακα. Η ένταξη του αξιολογούμενου σε βαθμίδα της περιγραφικής κλίμακας συνεπάγεται τον ποιοτικό του χαρακτηρισμό ως ακολούθως: «ελλιπής», «επαρκής», «πολύ καλός» ή «εξαιρετικός». Ωστόσο, το εργαλείο δεν έχει προσαρμοστεί σε καθηγητές φυσικής αγωγής αλλά και γενικότερα δεν έχει ελεγχθεί ως προς την εγκυρότητα και την αξιοπιστία του. Η σημαντικότητα επομένως της παρούσας έρευνας έγκειται στην ανάπτυξη ενός εργαλείου συστηματικής παρατήρησης (πρωτοκόλλου) για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής, με βάση την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας αναφορικά με τα κριτήρια που αφορούν στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Η ανάπτυξη τέτοιων κριτηρίων είναι ιδιαίτερα σημαντική για την Ελλάδα καθώς δεν υφίστανται για να αποτελέσουν οδηγό για τη δημιουργία εργαλείων αξιολόγησης του διδάσκοντα, εργαλείων που να αφορούν όχι μόνο στη διάσταση της διδακτικής επάρκειας αλλά και της ποιοτικής ενίσχυσης της μάθησης των μαθητών, μέσα από μια δυναμική διαδικασία, συνεχούς βελτίωσης της διδασκαλίας και της αποτελεσματικότητας. Η ανάπτυξη επίσης ενός εργαλείου ετεροαξιολόγησης θα μπορούσε να βοηθήσει το έργο των αξιολογητών/εκπαιδευτών των εκπαιδευτικών (αλλά και τους ίδιους), μέσω του εντοπισμού των δυνατοτήτων και των αδυναμιών που παρουσιάζουν στη διδασκαλία, και κατ επέκταση του σχεδιασμού και της υλοποίησης ενεργειών για τη βελτίωσή τους. Μέθοδος Ανάπτυξη εργαλείου Η ανάπτυξη του πρωτοκόλλου παρατήρησης/ετεροαξιολόγησης ακολούθησε τη δομή του ερωτηματολογίου αυτοαξιολόγησης των καθηγητών φυσικής αγωγής (SETEQ-PE) των Kyrgyridis, Derri, Emmanouilidou, Chlapoutaki & Kioumourtzoglou (2014), υιοθετώντας τις έξι θεματικές ενότητες με τις 25 ερωτήσεις έτσι όπως αυτές αναδείχθηκαν από τον έλεγχο αξιοπιστίας και εγκυρότητας. Αποτελείται από τις εξής ενότητες: 1) εφαρμογή του περιεχομένου της φυσικής αγωγής, με 4 κριτήρια (π.χ. αν εφαρμόζει τεχνικές εκτέλεσης και στρατηγικές σχετικές με την επιδέξια κίνηση και την φυσική δραστηριότητα), 2) υλοποίηση του μαθήματος, με 4 κριτήρια (π.χ. αν οι κατευθύνσεις-υποδείξεις, οδηγίες για κάθε δραστηριότητα εξηγούνται και παρουσιάζονται σύντομα, φροντίζοντας οι μαθητές να μην μένουν για πολύ χρόνο ανενεργοί), 3) περιβάλλον μάθησης, με 5 κριτήρια (π.χ. αν εδραιώνει ευπροσάρμοστους κανόνες και πρακτικές διδασκαλίας που ανταποκρίνονται στις ατομικές ανάγκες των μαθητών έτσι ώστε κάθε μαθητής να συμμετέχει 94

στην μαθησιακή διαδικασία απολαμβάνοντας σημαντικές ευκαιρίες μεγιστοποίησης της κινητικής του επιδεξιότητας), 4) στρατηγικές διδασκαλίας με 4 κριτήρια (π.χ. αν συνδυάζει πολλές μορφές αποτελεσματικής πρακτικής και χρησιμοποιεί μια ποικιλία από στρατηγικές διδασκαλίας για να συνδέσει το περιεχόμενο του μαθήματος με τις ανάγκες των μαθητών), 5) αξιολόγηση μαθητή και διδάσκοντα, με 5 κριτήρια (π.χ. αν χρησιμοποιεί εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης για να εκτιμήσει τα ποιοτικά και ποσοτικά στοιχεία των κινητικών δεξιοτήτων των μαθητών), και 6) χρήση της Τεχνολογίας, με 4 κριτήρια (π.χ. αν σχεδιάζει και προσαρμόζει την εκπαιδευτική εμπειρία των μαθητών, ενσωματώνοντας στην διδασκαλία του ψηφιακά εργαλεία και πηγές για να προάγει τη μάθηση και την δημιουργικότητά τους). Κάθε ένα από τα παραπάνω κριτήρια περιελάμβανε τις συμπεριφορές των διδασκόντων, οργανωμένες σε πέντε επίπεδα απόδοσης: 5=εμφανίζεται-παρατηρείται σε όλες, 100% των περιπτώσεων, 4=εμφανίζεται σε αρκετές, 75% των περιπτώσεων, 3=εμφανίζεται σε κάποιες, 50% των περιπτώσεων, 2=εμφανίζεται σε ελάχιστες, 25% των περιπτώσεων και 1=δεν εμφανίζεταιπαρατηρείται). Η πιθανή βαθμολογία στην πρακτική εφαρμογή του κάθε συμμετέχοντα κυμάνθηκε για το κάθε κριτήριο από 1 έως 5 και στο σύνολο των κριτηρίων από 25 (ελάχιστη) έως 125 (μέγιστη) βαθμούς. Οι βασικές, κατευθυντήριες γραμμές μιας αποτελεσματικής διδακτικής πρακτικής πρέπει να εμπεριέχονται στο περιεχόμενο και στο γενικό πλαίσιο του μαθήματος (Grossman & McDonald, 2008). Συνεπώς, το πρωτόκολλο παρατήρησης σχεδιάστηκε ως ένα εργαλείο, μία ρουμπρίκα για να εκτιμήσει ειδικότερα μέσα από μια άμεση παρατήρηση την διδακτική πρακτική των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής η οποία συσχετίζεται με την αποτελεσματικότητα στην διδασκαλία της φυσικής αγωγής. Επίσης, το πρωτόκολλο παρατήρησης σχεδιάστηκε ακολουθώντας το μοντέλο των Lund & Kirk (2002). Σύμφωνα με αυτό, μια ρουμπρίκα βαθμολόγησης περιλαμβάνει ένα σετ από κριτήρια που εξειδικεύουν τα χαρακτηριστικά μιας δραστηριότητας σε ένα επίπεδο βαθμολογίας και αποτελείται από τρία στοιχεία κλειδιά: α) βασικές-στοιχειώδεις διαστάσεις οι οποίες αναγνωρίζουν βασικές κατηγορίες και συστατικά τα οποία υπόκεινται στο θεωρητικό υπόβαθρο μια συμπεριφοράς ή μιας δραστηριότητας, β) κλίμακες αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται για να διαφοροποιήσουν τα επίπεδα απόδοσης μέσα από μια διαβάθμιση από το εξαιρετικό έως το φτωχό, και γ) δείκτες απόδοσης οι οποίοι καθορίζουν τα χαρακτηριστικά απόδοσης σε διάφορα επίπεδα ποιότητας συμπεριφοράς/δραστηριότητας για κάθε βασική διάσταση της ρουμπρίκας. Συμμετέχοντες Με το πρωτόκολλο παρατήρησης που δημιουργήθηκε αξιολογήθηκαν 22 Καθηγητές Φυσικής Αγωγής (14 άνδρες και 8 γυναίκες) της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με διδακτική εμπειρία από 5 έως 25 (Μ=11.6 έτη, SD=5.7) των Νομών Πέλλας, Ημαθίας, και Θεσσαλονίκης. Παρατηρήθηκε η διδασκαλία τους στην Β και στην Ε τάξη και βιντεοσκοπήθηκαν συνολικά 88 διδασκαλίες (44 για κάθε τάξη). Επιλέχτηκε να παρατηρηθεί η διδασκαλία μιας μικρής (Β ) και μιας μεγάλης (Ε ) τάξης επειδή το περιεχόμενο της διδασκαλίας διαφέρει (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων, 2007). Διαδικασία συλλογής δεδομένων Οι βιντεοσκοπήσεις των μαθημάτων έλαβαν χώρα στο χώρο του σχολείου αφού πρώτα είχε εξασφαλιστεί η σύμφωνη γνώμη του διευθυντή του σχολείου και του υπεύθυνου για εκείνη την ώρα καθηγητή φυσικής αγωγής. Για τις ανάγκες της βιντεοσκόπησης η κάμερα τοποθετήθηκε διακριτικά 95

σε μια γωνία του χώρου διεξαγωγής της διδασκαλίας (π.χ. γηπέδου, κλειστής αίθουσας, αίθουσας πολλαπλών χρήσεων) έτσι ώστε να αποφευχθεί η παρεμπόδιση της διδασκαλίας. Επίσης, η κάμερα ρυθμίστηκε έτσι ώστε ο διδάσκων και οι μαθητές με την εστίαση κοντά και μακριά να βρίσκονται συνεχώς στο επίκεντρο καθ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας. Η αξιολόγηση της διδακτικής πρακτικής των εκπαιδευτικών με τη ρουμπρίκα αξιολόγησης ακολούθησε τις οδηγίες των Moskal & Leydens (2000) και πραγματοποιήθηκε από δύο εκπαιδευμένους κριτές. Μετά τη μελέτη των κριτηρίων του εργαλείου και των κατηγοριών τους και τη συζήτηση για επίλυση αποριών στην ερμηνεία τους, κάθε κριτής βαθμολόγησε ανεξάρτητα 10 βιντεοσκοπημένα μαθήματα διδασκόντων, διαφορετικών από τους συμμετέχοντες της παρούσας έρευνας. Κατά τη διάρκεια της παρακολούθησης κάθε βιντεοσκοπημένου μαθήματος οι ερευνητές παρατηρούσαν και κατέγραφαν για κάθε δραστηριότητα τις συμπεριφορές του κάθε κριτηρίου και τη συχνότητα εμφάνισής τους. Κατόπιν κατέτασσαν το συμμετέχοντα στο επίπεδο που του/της αντιστοιχούσε για κάθε κριτήριο της ρουμπρίκας. Για τη συνολική βαθμολογία κάθε συμμετέχοντα σε κάθε τάξη, προστέθηκαν οι βαθμοί όλων των επιπέδων στα οποία είχε ταξινομηθεί. Για τον υπολογισμό της ενδοπροσωπικής συμφωνίας κάθε παρατηρητής αξιολογητής αναβαθμολόγησε τυχαία πέντε από τα βιντεοσκοπημένα μαθήματα. Σχεδιασμός Ανεξάρτητη μεταβλητή ήταν η ομάδα (δύο επίπεδα αποτελεσματικής διδασκαλίας) ενώ την εξαρτημένη μεταβλητή αποτέλεσε ο συνολικός μέσος όρος των τριών θεματικών ενοτήτων (Γενικό περιεχόμενο, Υλοποίηση μαθήματος, Περιβάλλον μάθησης). Στατιστική Ανάλυση Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των παρατηρητών υπολογίστηκε η διαπροσωπική (inter-rater reliability) και η ενδοπροσωπική (intra-rater reliability) τους συμφωνία τόσο για κάθε κριτήριο όσο και για το σύνολο της ρουμπρίκας, χρησιμοποιώντας τον τύπο:% IR = [αριθμοί συμφωνίας (αριθμός συμφωνίας + αριθμός διαφωνίας)] * 100 (VanderMars, 1989). Η διερεύνηση της εσωτερικής συνέπειας του πρωτοκόλλου εξετάστηκε με τον υπολογισμό του συντελεστή α Cronbach. Επίσης, για να εξεταστεί η δομική εγκυρότητα του πρωτοκόλλου διενεργήθηκε: α) περιγραφική στατιστική και β) ανάλυση χ 2, ώστε να προσδιοριστεί αν το πρωτόκολλο μπορεί να διαχωρίσει τη διδακτική πρακτική κάθε εκπαιδευτικού ως προς τις έξι θεματικές ενότητες στις δύο τάξεις (Β και Ε ) και γ) t-test ανεξάρτητων δειγμάτων, για τον πιθανό διαχωρισμό των συμμετεχόντων σε δύο ομάδες διαφορετικού επιπέδου, με βάση τις τρεις πρώτες ενότητες, στις οποίες παρουσίασαν ικανοποιητικά αποτελέσματα. Αποτελέσματα Αξιοπιστία παρατηρητών Τα 88 βιντεοσκοπημένα μαθήματα κωδικοποιήθηκαν σε 2200 διδακτικές πρακτικές (1 μάθημα περιλάμβανε 25 χαρακτηριστικά επιτυχημένης διδασκαλίας x 88 διδασκαλίες). Η διαπροσωπική συμφωνία, η οποία εξετάστηκε από τον έλεγχο συμφωνίας κάθε κωδικοποιημένου αποτελέσματος των παρατηρητών, ήταν 98%, αποδεικνύοντας υψηλή μεταξύ τους συνέπεια στις 88 διδασκαλίες που αξιολόγησαν. Επίσης, η ενδοπροσωπική (intra-rater) αξιοπιστία ήταν σε κάθε διδασκαλία για τον κάθε κριτή.98. 96

Δομική εγκυρότητα Η χ 2 ανάλυση αποκάλυψε στατιστικά σημαντικές διαφορές στις έξι θεματικές ενότητες για τις 88 διδασκαλίες που υλοποιήθηκαν στους μαθητές της Β και Ε τάξης (Πίνακας 1). Πίνακας 1. Αποτελέσματα ανάλυσης χ 2 για τις θεματικές ενότητες του πρωτοκόλλου στις τάξεις Β και Ε. Γενικό περιεχόμενο Υλοποίηση μαθήματος Περιβάλλον μάθησης Στρατηγικές διδασκαλίας Αξιολόγηση Χρήση τεχνολογίας Τάξεις Χ 2 df Χ 2 df Χ 2 df Χ 2 df Χ 2 df Χ 2 df 133 0 0 154.00 95 110.00 190 206.80 133 146.92 133 149.96 Β 180 0 0 198.00 100 110.00 220 242.00 200 220.00 160 176.00 Ε Για να εξεταστεί περαιτέρω η δομική εγκυρότητα του πρωτοκόλλου χρησιμοποιήθηκε ο συνολικός μέσος όρος στις 3 πρώτες θεματικές ενότητες (Γενικό περιεχόμενο, Υλοποίηση μαθήματος, Περιβάλλον μάθησης) για να διαχωρίσει τους συμμετέχοντες σε 2 ομάδες (Πίνακας 2). Ο μέσος όρος για όλες τις διδασκαλίες (88) στις 3 θεματικές ενότητες ήταν 2.06 με τυπική απόκλιση.29. Οι μέσοι όροι των εκπαιδευτικών που ήταν μεγαλύτεροι από 2.06 εντάχθηκαν στην Ομάδα 1 (μέτριας ποιότητας διδασκαλία) και αντίθετα οι μικρότεροι από 2.06 στην Ομάδα 2 (χαμηλής ποιότητας διδασκαλία). Συνεπώς, 14 διδασκαλίες ταξινομήθηκαν στην ομάδα 1, ενώ 8 διδασκαλίες εντάχθηκαν στην Ομάδα 2. Το t-test ανεξάρτητων δειγμάτων έδειξε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων (Μέσος όρος μέτριας ποιότητας διδασκαλίας = 2.22, Μέσος όρος χαμηλής ποιότητας διδασκαλίας = 1.79, t = 4.47, df = 20, p <.001). Πίνακας 2. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις φύλου και τάξης για τις 3 θεματικές ενότητες του πρωτοκόλλου. Μεταβλητές Β τάξη Ε τάξης ΜΟ ΤΑ ΜΟ ΤΑ Άνδρες 1.37.25 1.91.57 1.37 Γενικό περιεχόμενο Γυναίκες 1.62.29 1.93.25 1.62 Σύνολο 1.46.29 1.92.48 1.46 Άνδρες 1.97.59 2.47.58 1.97 Υλοποίηση μαθήματος Γυναίκες 2.29.49 2.51.60 2.29 Σύνολο 2.09.57 2.48.58 2.09 Άνδρες 1.79.37 1.97.43 1.79 Περιβάλλον μάθησης Γυναίκες 2.01.46 2.19.41 2.01 Σύνολο 1.87.42 2.05.43 1.87 Εσωτερική συνέπεια Η συνολική κλίμακα του πρωτοκόλλου είχε υψηλό βαθμό αξιοπιστίας (Cronbach s α=.88). Επίσης, η εσωτερική συνοχή για κάθε ενότητα ήταν ικανοποιητική: α) γενικό περιεχόμενο του μαθήματος φυσικής αγωγής.75, β) υλοποίηση του μαθήματος φυσικής αγωγής.74, γ) περιβάλλον μάθησης.79, δ) στρατηγικές διδασκαλίας.70, ε) αξιολόγηση στο μάθημα της φυσικής αγωγής.74 και στ) τεχνολογία.74. 97

Συζήτηση Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η δημιουργία και ο έλεγχος ενός εργαλείου συστηματικής παρατήρησης, μιας ρουμπρίκας αξιολόγησης, της διδακτικής πρακτικής, εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής. Το πρωτόκολλο παρατήρησης που προέκυψε βασίστηκε στις νέες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως αυτές αποτυπώνονται στη σύγχρονη βιβλιογραφία. Δίνει έμφαση στην οργάνωση της τάξης, στην ενίσχυση και διατήρηση της πειθαρχίας, σε θέματα υλοποίησης του μαθήματος και εμπλουτισμού του, με αναπτυξιακά κατάλληλες στρατηγικές διδασκαλίας. Επιπλέον, προσεγγίζει βασικά θέματα αξιολόγησης τόσο του διδάσκοντα όσο και των μαθητών του σε όλους τους τομείς της φυσικής αγωγής, αλλά επίσης επισημαίνει και την ανάγκη χρήσης της τεχνολογίας ως σημαντικό παράγοντα για την αναβάθμιση και τη βελτίωση της διδασκαλίας. Με γνώμονα το μέγιστο πιθανό σκορ (5.00), οι εκπαιδευτικοί συγκέντρωσαν τις υψηλότερες τιμές στη μεταβλητή «Υλοποίηση του μαθήματος» (Μ=2.28) και ακολούθως στις μεταβλητές «Περιβάλλον μάθησης» (Μ=1.96) και «Γενικό περιεχόμενο» (Μ=1.69). Αντίθετα, πολύ χαμηλές αποδείχτηκαν οι επιδόσεις τους στην μεταβλητή «Αξιολόγηση Μαθητή και Διδάσκοντα» (Μ=1,19), στις «Στρατηγικές Διδασκαλίας» (Μ=1.16) και στην «Χρήση της Τεχνολογίας» (Μ=1.00). Τα σαφή και εξειδικευμένα κριτήρια, οι δείκτες απόδοσης που περιελάμβανε κάθε μια από τις έξι θεματικές ενότητες καθώς και οι περιγραφικές επεξηγήσεις για κάθε κριτήριο που είχαν στην διάθεσή τους οι αξιολογητές φαίνεται να επηρέασαν θετικά την αξιοπιστία τους. Επίσης διαπιστώθηκε ότι και οι έξι θεματικές ενότητες του εργαλείου «Γενικό περιεχόμενο», «Υλοποίηση μαθήματος», «Περιβάλλον μάθησης», «Στρατηγικές διδασκαλίας», «Αξιολόγηση μαθητή και διδάσκοντα» και «Χρήση της τεχνολογίας» ήταν έγκυρες, αντιπροσώπευαν θεμελιώδεις διαστάσεις της διδασκαλίας και μπόρεσαν να διαχωρίσουν τη διδακτική πρακτική κάθε εκπαιδευτικού και για τις 2 εξεταζόμενες τάξεις (Β και Ε ). Επιπλέον, όταν οι διδασκαλίες κατηγοριοποιήθηκαν σε μέτριας και χαμηλής ποιότητας, σύμφωνα με το μέσο όρο των 88 βιντεοσκοπημένων μαθημάτων των 22 συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, τα αποτελέσματα αποκάλυψαν σημαντικές διαφορές για τη συνολική ποιότητα διδασκαλίας μεταξύ των δύο ομάδων. Τα παραπάνω αποτελέσματα λοιπόν αποτελούν μια εμπειρική απόδειξη και υποστηρίζουν ότι κάθε θεματική ενότητα του εργαλείου αποτελεί βασικό συστατικό και απαραίτητη διάσταση ενός εργαλείου που είναι έγκυρο και μπορεί να διακρίνει την ποιότητα της διδακτικής πρακτικής, ανάμεσα σε ομάδες με μέτρια και χαμηλή ποιότητα διδασκαλίας. Τα ευρήματα αυτά, συμφωνώντας και με προηγούμενες έρευνες για την διδασκαλία και τον διδάσκοντα (Grossman & McDonald, 2008; Shulman, 2004), υπογραμμίζουν ότι κάθε θεματική ενότητα του εργαλείου αντιπροσωπεύει μια μοναδική όψη-πτυχή μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, οι έξι θεματικές ενότητες του εργαλείου εστιάζουν στην εκτίμηση της δυνατότητας που έχει ο εκπαιδευτικός να σχεδιάζει και να εφαρμόζει μια ποικιλία από αναπτυξιακά κατάλληλες στρατηγικές διδασκαλίας, να δημιουργεί και να υποστηρίζει ένα ασφαλές και δημιουργικό περιβάλλον μάθησης, να εμπλέκει τους μαθητές του σε ποιοτικές διαδικασίες μάθησης και ποικίλες μεθόδους αξιολόγησης και να έχει τη δυνατότητα να οργανώνει τις δραστηριότητες, ενσωματώνοντας στη διδασκαλία τη νέα τεχνολογία, εμπλουτίζοντας και διευκολύνοντας την μάθηση των μαθητών. Εν κατακλείδι, μολονότι κάθε βασική θεματική ενότητα του πρωτοκόλλου παρατήρησης είναι ξεκάθαρη-ευδιάκριτη και αναπόσπαστο τμήμα μιας πολυδιάστατης διδακτικής πρακτικής, συνεισφέρει μοναδικά (από μόνη της) και συλλογικά (ομαδικά) στην αποκρυστάλλωση της εικόνας μιας ποιοτικής και επιτυχημένης διδακτικής πρακτικής. Οι έξι θεματικές ενότητες του πρωτοκόλλου 98

παρατήρησης συλλαμβάνουν τον πυρήνα της θεωρητικής δομής μιας ποιοτικής και αποτελεσματικής διδασκαλίας που ανέδειξε η έρευνα για την διδασκαλία και το διδάσκοντα τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες (Ball, Sleep, Boerst, & Bass, 2009; Chen, 2009; Chen, Hendricks, & Archibald, 2011; Farr, 2010; National Council on Teacher Quality [NCTQ], 2012). Τα συγκεκριμένα ευρήματα θεωρούνται σημαντικά αν ληφθούν υπόψη ανάλογες έρευνες όπως για παράδειγμα η έρευνα των Grossman & McDonald (2008) και Balletal. (2009) στις οποίες επισημαίνεται ότι η εκπαίδευση και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εξακολουθεί να στερείται ενός κοινού πλαισίου για την περιγραφή του τι είναι ποιότητα στην διδακτική πρακτική αλλά και ενός κοινού εργαλείου για την ανάλυση και την αξιολόγηση των πρακτικών διδασκαλίας των εκπαιδευτικών. Τόνισαν επίσης ότι σε αυτή τη διαδικασία δεν έχει σημασία το εκάστοτε θέμα που διδάσκει ο εκπαιδευτικός αλλά ο πυρήνας της διδασκαλίας του, ο οποίος με συνέπεια περιλαμβάνει το σχεδιασμό και την παρουσίαση των εργασιών για τους μαθητές του, την οργάνωσή τους για την εκτέλεση των καθηκόντων τους, και την άμεση ανταπόκριση του σε αυτό που πράττουν και λένε οι μαθητές. Επομένως, μολονότι οι μεταβλητές για κάθε χαρακτηριστικό της διδασκαλίας είναι εξειδικευμένες για το πλαίσιο της διδασκαλίας της φυσικής αγωγής, οι έξι διαστάσεις του εργαλείου εκπροσωπούν τις βασικές πτυχές της ποιότητας στην διδακτική πρακτική σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικοί και όλοι όσοι εμπλέκονται σε ανάλογες διαδικασίες, όπως ειδικοί στην εκπαίδευση, διοικητικοί προϊστάμενοι, μπορούν να διασφαλίσουν υψηλή ποιότητα στα σχολεία. Στην πραγματικότητα, ο μόνος τρόπος να εκπληρώσουν τα σχολεία την αποστολή τους είναι μέσα από τα μέλη που υπηρετούν στο σχολείο (διοικητικό, εκπαιδευτικό προσωπικό). Η πιο βασική μορφή της αξιολόγησης είναι να βοηθήσει τους διδάσκοντες να παρέχουν, όσο το δυνατόν, υψηλής ποιότητας υπηρεσίες στους μαθητές. Ένα ποιοτικό και αποδοτικό σύστημα αξιολόγησης από μόνο του δεν μπορεί να αλλάξει ριζικά ένα σχολείο ή ακόμα και έναν υπάλληλό του εάν αυτό το άτομο δεν επιλέξει το ίδιο να αλλάξει. Εντούτοις, όταν σχεδιαστεί και εφαρμοστεί ορθά ένα ποιοτικό σύστημα αξιολόγησης σίγουρα μπορεί να λειτουργήσει καταλυτικά στην αλλαγή και τη βελτίωση. Συμπεράσματα Εν κατακλείδι, σε αυτή την έρευνα αναπτύχθηκε ένα έγκυρο πρωτόκολλο παρατήρησης το οποίο μπορεί να συμβάλλει στο πεδίο της αξιολόγησης-επιμόρφωσης-αξιολόγησης του διδάσκοντα με τρεις σημαντικούς τρόπους: α) ως μέσο για την ανάπτυξη μιας «κοινής γλώσσας» για την περιγραφή των βασικών χαρακτηριστικών, του πυρήνα της ποιότητας των διδακτικών πρακτικών(συγκεκριμένα, η έρευνα εντόπισε «κοινούς παράγοντες» που είναι κρίσιμοι για την επιτυχία της διδασκαλίας, υπό το πρίσμα των στοιχείων των έξι βασικών διαστάσεων της διδασκαλίας), β) ως διαγνωστικό εργαλείο με το οποίο οι εκπαιδευτικοί εντός και εκτός υπηρεσίας, οι εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών, οι σχολικοί σύμβουλοι και γενικά όσοι εμπλέκονται σε παρόμοιες διαδικασίες μπορούν να αντιληφθούν σε ποια έκταση, και σε ποιο βαθμό είναι εμπλουτισμένη η διδασκαλία με τα απαραίτητα εκείνα στοιχεία που την καθιστούν αποτελεσματική και γ) ως μαθησιακό μέσο σε ανάλογες επιμορφωτικές δράσεις. Μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να εφαρμόσουν το εργαλείο σε μεγαλύτερο πληθυσμό, σε διαφορετικές τάξεις ή/και βαθμίδες, αλλά και να εξετάσουν τις επιδόσεις των καθηγητών φυσικής αγωγής όπως και των μαθητών μετά από επιμορφωτικές δράσεις. 99

Βιβλιογραφία Ball, D. L., Sleep, L., Boerst, T. A., & Bass, H. (2009). Combining the development of practice and the practice of development in teacher education. The elementary School Journal, 109, 458-474. Blank, R. K. (2002). Using surveys of enacted curriculum to advance evaluation of instruction in relation to standards. Peabody Journal of Education, 77(4), 86-121. Byra, M. (1992). Measuring Qualitative Aspects of Teaching in Physical Education. Journal of Physical Education Recreation and Dance, 63(3), 83-89. Cheffers, J., Mancini, V., & Martinek, T. (1980). Interaction analysis: An application to nonverbal activity. St. Paul, MN: Amidon. Chen, W., Burry-Stock, G., & Rovegno, I. (2000). Self-evaluation of expertise in teaching elementary physical education from constructivist perspectives. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14(1), 25-45. Chen, W. (2009). Confirmatory factor analysis of achieving the beginning teacher standards inventory. Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, 15(3), 285-304. Chen, W., Hendricks, K., & Archibald, K. (2011). Assessing pre-service teachers' quality teaching practices. Educational Research and Evaluation, 17(1), 13-32. Danielson Group. (2013). The Framework for Teaching Evaluation Instrument (FFT). Princeton, NJ: Author. Δέρρη, Β. (2007). Η Φυσική αγωγή στην αρχή του 21ου Αιώνα. σκοποί, στόχοι, επιδιώξεις στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη. Farr, S. (2010). Teaching as Leadership: The highly effective teacher's guide to closing the achievement gap. New York: John Wiley and Sons. Grossman, P., & McDonald, M. (2008). Back to the future: Directions for research in teaching and teacher education. American Educational Research Journal, 45, 184-205. Kyrgiridis, P., Derri, V., Emmanouilidou, K., Chlapoutaki, E., &Kioumourtzoglou, E. (2014). Development of a Questionnaire for Self-Evaluation of Teacher Effectiveness in Physical Education (SETEQ-PE). Measurement in Physical Education and Exercise Science, 18(2), 73-90. Lund, J. L., & Kirk, M. F. (2002). Performance-based assessment for middle and high school physical education. Champaign, IL: Human Kinetics. Mathers, C., Oliva, M., & Laine, S. (2008). Improving instruction through effective teacher evaluation: Options for states and districts, Washington, DC: National Comprehensive Center for Teacher Quality. Retrieved fromhttp://www.tqsource.org/publications/february 2008 Brief.pdf McCombs, B. (1997). Self-assessment and reflection: Tools for promoting teacher changes toward learner-centered practices. NASSP Bulletin, 81, 1-14. Moskal, B. M. & Leydens, J. A. (2000). Scoring rubric development: validity and reliability. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(10). Ημερομηνία ανάκτησης: 4-11-2009. http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=10 Mujis, D. (2006). Measuring teacher effectiveness: Some methodological reflections. Educational Research and Education, 12(1), 53-74. National Association for Sport and Physical Education (NASPE) (2003). National standards for beginning physical education teachers (2nd ed.). Reston, VA: Author. National Association for Sport and Physical Education (NASPE) (2004). Moving into the future: National standards for physical education (2nd ed.). Reston, VA: Author. 100

National Association for Sport and Physical Education (NASPE) (2007). Physical Education Teacher Evaluation Tool [Guidance document]. Reston: VA: Author. National Council on Teacher Quality [NCTQ]. (2012). CTQ State Teacher Policy Yearbook Brief Area 3: Identifying effective teachers. Ημερομηνία ανάκτησης: 11-2-2013. http://www.nctq.org/reports.do?d=state+policy&searchterm=identifying+effective+teachers Parker, M. (1989). Academic Learning Time-Physical Education (ALT-PE), 1982 Revision. In P. W. Darst, D. B. Zakrajsek & V. H. Mancini (Eds.), Analyzing Physical Education and Sport Instruction, 195-205. Champaign, IL: Human Kinetics. Rink, J., & Werner, P. (1989). Qualititative Measures of Teaching Performance Scale. In P. Dart, D. Zakrajsek, & P. Mancini (Eds.), Analyzing physical and sport instruction (2nd ed.), 296-276. Champaign, IL: Human Kinetics. Shulman, L. S. (2004). The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning to teach. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Siedentop, D. (2002). Ecological perspectives in teaching research. Journal of Teaching in Physical Education, 21, 427-440. Van der Mars, H. (1989). Observer reliability: Issues and procedures. In P. W. Darst, D. B. Zakrajsek, & V. H. Mancini (Eds.), Analyzing physical education and sport instruction (2nd ed.), 53-80. Champaign, IL: Human Kinetics. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ) (2007). Φυσική Αγωγή στο Δημοτικό. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Υπουργείο Παιδείας Δια βίου Μάθησης και θρησκευμάτων (2011). Από το Σήμερα στο Νέο Σχολείο με Πρώτα τον Μαθητή. Ημερομηνία ανάκτησης: 21-8-2012. http://www.minedu.gov.gr/apo-tosimera-sto-neo-sxoleio-me-prota-ton-mathiti.html Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων (2013). Π.Δ. 152/2013 (ΦΕΚ Α 240/05-11-2013). 101

Issue 58 (2016) 92-102 http://ojs.staff.duth.gr/ojs/index.php/exsoc Development and examination of an assessment tool of effective teaching in physical education P. Kyrgiridis, V. Derri, Y. Theodorakis, G. Mavromatis, E. Kioumourtzoglou Democritus University of Thrace ABSTRACT The purpose of this study was to develop and examine an evaluation tool of effective teaching of physical education teachers. An observation protocol with six thematic units and 25 criteria was created, with which 22 elementary school teachers from the prefectures of Pella, Imathia, and Thessaloniki were evaluated (14 men and 8 women). Specifically, their teaching in 2nd and 5th grade was observed, and a total of 88 lessons (44 for each grade) were videotaped. Descriptive statistics, chi-square (x2) test and independent measures t-test were used for data analysis. Also, the internal consistency of the protocol was examined by calculating the coefficient alpha of Cronbach. The results showed that the protocol is a valid and reliable tool, as it distinguished the teaching practice of the teachers in the six thematic units for both grades. It can be concluded that the observation protocol can be used for the evaluation of the teachers since its six thematic units capture the core of the theoretical structure of effective teaching in physical education. Key words: assessment; physical education teacher; criteria; rubric. Corresponding address: E-mail: Vassiliki Derri Democritus University of Thrace Department of Physical Education & Sport Sciences University Campus, 69100 Komotini vaderri@phyed.duth.gr